s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .

º 3 · m a i / a g o 0 7 issn 1649 ‑4990

Rentabilizar a Internet
no Ensino Básico e Secundário:
dos Recursos e Ferramentas Online aos LMS

Ana Amélia Amorim Carvalho

aac@iep.uminho.pt
Universidade do Minho

Resumo:
O acesso à Internet nas escolas, o equipamento das salas de informática e a iniciativa
“Escola, Professores e Computadores Portáteis” criaram as condições tecnológicas para
que professores e alunos possam usufruir da diversidade de informação online, da comu‑
nicação, da colaboração e partilha com outros, a que se acresce a facilidade de publicação
online. A integração dos serviços da Internet nas práticas lectivas com um propósito de‑
finido de carácter disciplinar e transdisciplinar pode proporcionar um enriquecimento
temático, social e digital para os agentes envolvidos e sobre ela nos vamos debruçar na
segunda parte deste artigo.
Começaremos por salientar o emergir da economia do conhecimento em rede, enquanto
extensão cognitiva. Desta realidade, ressalta a necessidade de conectividade e a importân‑
cia do conectivismo, imprescindível ao ser humano do século XXI e que abordamos na
segunda parte.
Na terceira parte, incidimos sobre as vantagens da utilização de LMS (Learning Ma‑
nagement Systems), como o Moodle, no apoio ao ensino presencial para o professor e os
alunos. Abordamos também as suas implicações ao nível de suporte ao aluno e de inte‑
racção online, que conduz os agentes educativos de uma situação de ensino presencial
para o ensino misto: blended-learning.
Por fim, concluímos advertindo para a importância de se começar a utilizar os recur‑
sos e as ferramentas online, para se evoluir para um ambiente que é familiar aos alunos e
através do qual podem aprender crítica e colaborativamente.

Palavras­‑Chave:
Colaboração, Comunicação, Conectivismo, LMS, Pesquisa, Publicação online.

Carvalho, Ana Amélia Amorim (2007). Rentabilizar a Internet no Ensino Básico e Secundário: dos
Recursos e Ferramentas Online aos LMS. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 03, pp. 25‑40.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

25
Introdução
Termos como Internet e WWW (World Wide Web)
enraizaram-se no vocabulário quotidiano e na vi‑
vência de cada cidadão, como comprova a expres‑
são “a Internet é o tecido das nossas vidas” (Cas‑
tells, 2004, p. 15). A Internet reflecte-se na reorga‑
nização das nossas vidas, no modo como comuni‑
camos e como aprendemos. A sua importância é tão
marcante que Castells (2004) a compara, ao nível de
impacto, à galáxia de Gutenberg, expressão criada
por McLuhan (1962) para caracterizar o efeito da
criação da imprensa por Gutenberg, propondo, por
analogia, a Galáxia Internet.
“Não existe uma centralidade [na Internet], mas
sim uma nodalidade, baseada numa geometria re‑
ticular” (Castells, 2004, p. 267). Ela mantém-se
como uma rede aberta e como meio para aprender e
partilhar, suportando vários serviços.
A World Wide Web foi concebida com o intuito de
ser um repositório do conhecimento humano, cons‑
tituindo-se como espaço de partilha (Berners-Lee
et al., 1994), que cresce a um ritmo não imaginado.
The World Wide Web (W3) was developed to be a
pool of human knowledge, which would allow collabo-
rators in remote sites to share their ideas and all aspects
of a common project (Berners-Lee et al., 1994, p. 76).
Lévy (2001) clama da dimensão da Web “oceâ­nica
e sem forma” (p. 154), para a qual todos os que nela
publicam contribuem. Além disso, todos os autores
26 sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário
da Web se encontram, potencialmente, ao mesmo
nível: “uma criança encontra-se aí em pé de igual‑
dade com uma multinacional” (Lévy, 2000, p. 154).
É, pois, imperioso preparar as gerações para esta
nova forma de estar, onde todos são consumidores
e produtores e onde as capacidades de pesquisar e
de avaliar a qualidade da informação são críticas
(Carvalho, 2006; Carvalho et al., 2005).
Dentro de algumas dezenas de anos, o cibe-
respaço, as comunidades virtuais, as suas reser-
vas de imagens, as suas simulações interactivas,
o seu irreprimível aumento de volume de textos e
sinais, será o mediador por excelência da inteli-
gência colectiva da humanidade. Com este novo
suporte de informação e de comunicação emergem
géneros de conhecimentos extraordinários, crité-
rios de avaliação inéditos para orientar o saber,
novos protagonistas na produção e tratamento dos
conhecimentos. Toda a política de educação de-
verá tê-lo em consideração (Lévy, 2000, p. 179).
É nesta linha de preocupações que os Minis‑
térios da Ciência e Tecnologia e da Educação têm
promovido iniciativas várias que procuram fomen‑
tar a integração da Internet nas escolas. Em 2002,
o Ministério da Ciência e Tecnologia, em parceria
com a Fundação para a Computação Científica Na‑
cional (FCCN), as Escolas Superiores de Educação
e algumas Universidades promoveu o Programa
Acompanhamento da Utilização Educativa da In‑
ternet nas Escolas Públicas do 1º Ciclo do Ensino
Básico, designado abreviadamente por Internet@
EB1. Este programa teve continuidade no Projecto
“Competências Básicas em TIC nas EB1”, da res‑
ponsabilidade do Ministério da Educação através
da Equipa de Missão CRIE (Computadores, Re‑
des e Internet nas Escolas), e, mais recentemente,
a “Iniciativa Escolas, Professores e Computadores
Portáteis”, em Março de 2006. Deste modo, muitas
das escolas receberam computadores portáteis. Para
que estes equipamentos possam ser rentabilizados
e para que o potencial de aprendizagem através da
Internet possa ser aproveitado, é fundamental não
descuidar a formação dos professores.
A formação tem que incidir não só sobre a uti‑
lização da tecnologia mas também sobre a sua in‑
tegração pedagógica na sala de aula. Para além da
contextualização teórica, os professores devem ser
confrontados com exemplos concretos de aplicação
nas suas áreas disciplinares para que possam ver
como integrar os recursos e as ferramentas, como
dinamizar a sua exploração, que papel desempe‑
nhar na aula. Zhao (2007) salienta que o saber que
o professor detém sobre a tecnologia e a sua experi‑
ência em usá-la são factores críticos para a aprendi‑
zagem bem sucedida dos alunos com a tecnologia.
Com a rapidez de evolução do conhecimento, a
educação deve dar prioridade à “aquisição da capa‑
cidade intelectual necessária para aprender a apren‑
der durante toda a vida, obtendo informação arma‑
zenada digitalmente, recombinando-a e utilizando-
a para produzir conhecimentos para o objectivo de‑
sejado em cada momento” (Castells, 2004, p. 320).
Para isso, o professor tem um novo papel a desem‑
penhar: o de facilitador da aprendizagem, apoiando
o aluno na sua construção individual e colaborativa
do conhecimento; proporcionando-lhe autonomia
na aprendizagem, incentivando ao desenvolvimen‑
to de pensamento crítico, à capacidade de toma‑
da de decisão e à aprendizagem de nível elevado1.
Por vezes, associa-se o professor que usa a tec‑
nologia a um professor inovador, que rege as suas
aulas seguindo uma abordagem construtivista.
Gostaríamos de alertar para o facto de que a utili‑
zação da tecnologia não é garantia, por si só, de um
determinado tipo de abordagem – mais directiva,
centrada no professor ou mais centrada no aluno,
mais construtivista – ou do tipo de organização da
turma, em trabalho individual ou colaborativo. Em
sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário 27
boa verdade, ela até pode reforçar abordagens cen‑
tradas no professor. No estudo realizado por Zhao
(2007), sobre a integração da tecnologia nas aulas,
constatou-se que os professores usavam a tecnologia
num contínuo que vai de uma abordagem centrada
no professor até uma abordagem centrada no aluno.
A posição que defendemos dá particular ênfase
ao uso da Internet e dos seus serviços como meio
para aprender, individual e colaborativamente, não
só através de pesquisa livre ou estruturada mas
também como meio para apresentar e partilhar
o trabalho realizado à turma e a todos os que lhe
queiram aceder online.
Neste artigo, começamos por abordar o emergir
da economia do conhecimento em rede, alertando
para as suas implicações na forma como depen‑
demos das conexões que estabelecemos na rede
para uma permanente actualização. Assim, aliada
à necessidade de conectividade, impõe-se um novo
conceito: conectivismo.
Deste emergir da economia do conhecimen‑
to em rede, novas capacidades são exigidas como
pesquisar, seleccionar e citar; cooperar e colaborar
presencialmente e online; e, ainda, publicar e par‑
tilhar online. A diversidade de informação online
bem como de actividades orientadas para a pesqui‑
sa, de exercícios de correcção automática, de simu‑
lações, de jogos, entre outros, constituem recursos
a integrar nas práticas lectivas. Por outro lado, a
capacidade de colaboração é um requisito cada vez
mais procurado, que compete ao professor dinami‑
zar nas aulas, ajudando os alunos a distinguir cola‑
boração de cooperação.
Por fim, focaremos as vantagens e limitações de
um LMS (Learning Management System), como o
Moodle, plataforma de apoio à aprendizagem no
ensino presencial. Perante o elevado número de
endereços de escolas portuguesas no site oficial
do Moodle, provavelmente resultante do projecto
“moodle.edu.pt”, urge investigar sobre a utilização
real e pedagógica da plataforma.
O emergir da economia
do conhecimento em rede
O dualismo da sociedade do conhecimento e da
economia do conhecimento estão relacionados,
como refere Peters (2007). As ideias de uma econo‑
mia associada à rede surgem nos anos 70, altura em
que Roland Artle, Christian Averous, Lyn Squire
e Jeffrey Rohlfs demonstraram a possibilidade de
um mercado alternativo. Nos anos 90, verificaram-
se mudanças globais nas indústrias da informação,
seguindo-se a liberalização das telecomunicações
(idem). Burke (2002), referindo-se à segunda vaga
da sociologia do conhecimento, menciona, entre
vários aspectos, que esta difere da primeira por se
ter verificado uma mudança da aquisição e trans‑
missão do conhecimento para a sua construção ou
produção e por os detentores do conhecimento não
serem mais uma classe ou elite (apud Peters, 2007).
O número de sites e páginas na Web cresce dia‑
riamente. O conhecimento que se vai construindo
duplica de 18 em 18 meses, segundo a American So‑
ciety of Training and Documentation (ASTD apud
Siemens, 2005). A ênfase deixa de ser no acumular
conhecimento mas na capacidade de o seleccionar,
transformar e de o reutilizar em novas situações.
Para facilitar o acesso a informação similar ou re‑
lacionada, Berners-Lee e o World Wide Web Con‑
sortium (W3C) publicaram as especificações para
a Web semântica, a nova geração Web, indicando
as suas funcionalidades. O W3C pretende criar um
meio universal para troca de informação, associando
aos documentos descrições do seu significado para
serem mais facilmente pesquisados e localizados.
The Semantic Web provides a common framework
that allows data to be shared and reused across ap-
plication, enterprise, and community boundaries. It
is a collaborative effort led by W3C with participa-
tion from a large number of researchers and indus-
trial partners (W3C, 2007, s.p.).
O’ Reilly (2005) propôs o conceito de Web 2.0,
que consiste na conceptualização de uma nova gera‑
ção de aplicações na Web. A Web é vista como uma
plataforma em que tudo está acessível. As pessoas
deixam de precisar de ter o software no seu compu‑
tador porque ele está disponível online, facilitando
a edição e publicação imediatas, como a Wikipe‑
dia, o wiki, o podcast, o blog. É um novo patamar
de interacção que facilita a colaboração e a partilha
de informação, como acontece com o hi5, o mys‑
pace, para mencionar alguns dos tipos de software
social. Bryant (2006) salienta também a utilidade
28 sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário
do “social bookmarking”, como o Del.icio.us, e do
“social networking”, como a Elgg, que integra blog,
arquivos e a categorização por etiquetas (“tags”).
Além disso, a tecnologia RSS (Really Simple
Syndication) permite subscrever uma ligação à pá‑
gina2, recebendo o utilizador uma notificação de
cada vez que a página é alterada.
Devido à facilidade de acesso criada pela rede,
uma nova abordagem vem ganhando terreno, a co‑
nectividade, que exige aos professores e aos alunos
a capacidade de lidarem com o conhecimento na
rede. Com o conhecimento na Internet, segundo
Albion e Maddux (2007), emergem três pilares: di‑
reitos de autor e plágio, desenvolvimento de capaci‑
dades e competências para colaboração efectiva e a
avaliação do aluno. Sobre este último ponto, os au‑
tores defendem que se o conhecimento está na rede,
a avaliação também se deve reflectir na rede.
Monereo (2005) também reconhece que a Inter‑
net se tornou uma extensão cognitiva e um meio de
socialização de grande magnitude, particularmen‑
te, para os jovens. O autor identifica quatro com‑
petências sócio-cognitivas que podem e devem ser
rentabilizadas na Internet: aprender a procurar in‑
formação, aprender a comunicar, aprender a cola‑
borar e aprender a participar na sociedade.
As oportunidades na rede são inúmeras para
professores e alunos desenvolverem uma aprendi‑
zagem autêntica.
A diversidade de recursos é grande, implicando
tempo de pesquisa e de exploração. Para todas as
disciplinas há conteúdos, actividades com correc‑
ção automática, simulações e jogos.
O exemplo que se segue mostra como os alunos
podem ser envolvidos na aprendizagem e no ensi‑
no de conteúdos, rentabilizando-se os recursos da
Web, partilhando-se o conhecimento, fomentando-
se a aquisição de competências tecnológicas pelos
alunos. O autor reporta que também os resultados
obtidos nos testes foram superiores aos obtidos
numa abordagem tradicional.
Instead of lecturing, the participant [teacher] di-
vided students into small groups. Each group explo-
red a different revolution, created a PowerPoint pre-
sentation with pictures from the Internet, and then
taught the class about their topic. Then, each group
created test questions (…) and the teacher drew from
their test questions to create a (…) test for the class to
take. Further, all students used Inspiration to create
a web of the wars and Timeliner program to make a
timeline of the major war events (Zhao, 2007, p. 325).
Conectividade e conectivismo
A conectividade caracteriza o estar do sujeito na
rede. É uma capacidade imprescindível na eco‑
nomia do conhecimento. Saber o que conectar, a
que conectar, passou a ser uma capacidade basilar,
perspectivada por vários autores.
Por exemplo, Castells (2004, p. 76) reforça a co‑
nectividade através de um epíteto mencionando a
“conectividade autodirigida, ou seja, a capacidade
de qualquer pessoa para encontrar o seu próprio
destino na Rede e, se não o encontrar, para criar e
publicar a sua própria informação, suscitando as‑
sim a criação de uma nova Rede”. Salvat (2003), ao
enumerar dez aspectos que caracterizam a geração
digital em situações de ensino-aprendizagem, indi‑
ca a conectividade, referindo que oferece oportuni‑
dades variadas para aceder à informação e às rela‑
ções sociais, concluindo que: “Por este motivo, esta
nueva generación tiende a pensar de forma diferen‑
te cuando se enfrenta um problema y las formas de
acceso, búsqueda de información y comunicación
se realizan a partir del uso de las TIC” (s.p.).
Siemens (2005) reconhece a importância da co‑
nectividade, referindo que “we derive our compe‑
tence from forming connections”. Salienta não só
a importância de estabelecer conexões entre fontes
de informação mas também criar padrões úteis de
informação. Conexões entre ideias e áreas díspares
podem originar inovações.
O autor salienta que as teorias de aprendizagem,
como behaviorismo, cognitivismo e construtivis‑
mo, não exploram o impacto das tecnologias e das
redes na aprendizagem, propondo uma teoria de
aprendizagem para a era digital: o conectivismo.
Siemens (2005) menciona que o conectivismo inte‑
gra os princípios das teorias do caos, da rede, da
complexidade e da auto-organização. Considera os
seguintes sete princípios do conectivismo:
- a aprendizagem e o conhecimento baseiam-se
na diversidade de opiniões;
sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário 29
- a aprendizagem é um processo de conexão de
nós especializados ou fontes de informação;
- a aprendizagem pode estar em aplicativos não
humanos;
- a capacidade para conhecer mais é mais crítica
do que o que é conhecido;
- criar e manter conexões é necessário para faci‑
litar uma aprendizagem contínua;
- a capacidade para identificar conexões entre
áreas, ideias e conceitos é crucial;
- actualização é a intenção de todas as activida‑
des de aprendizagem conectivistas;
- a tomada de decisão é em si um processo de
aprendizagem: escolher o que aprender e prever as
consequências da nova informação no real que vai
ser alterado (idem).
Considerar o conectivismo uma teoria de apren‑
dizagem, tal como está caracterizada por Siemens
(2005), parece-nos infundado embora reconheça‑
mos a importância que a conectividade tem na era
digital. A caracterização que o autor faz sobre a im‑
portância das conexões na aprendizagem está bem
conseguida. Como refere o autor, as conexões que
nos permitem aprender mais são mais importantes
do que o nosso estado actual de conhecimento.
Learning (defined as actionable knowledge) can
reside outside of ourselves (within an organization
or a database), is focused on connecting specialized
information sets, and the connections that enable us
to learn more are more important than our current
state of knowing (Siemens, 2005, s.p.).
O conectivismo assenta no facto de que as de‑
cisões a tomar se baseiam em informações que
também estão em constante mudança. Daí que
distinguir entre informação importante e muito im‑
portante seja vital. Do mesmo modo, a capacidade
de reconhecer quando uma nova informação vem
alterar o estado das decisões tomadas torna-se tam‑
bém crítico, particularmente para as organizações.
O autor salienta que o indivíduo e as organizações
são organismos aprendentes (Siemens, 2005).
Uma das capacidades a desenvolver nesta era
consiste em reconhecer a importância de aprender,
devendo o sujeito estar sensível à mudança resul‑
tante de novas informações.
Na senda da pesquisa:
seleccionar, citar e plagiar
Há 30 anos atrás, o acesso à informação era sobre‑
tudo possível nas bibliotecas, onde se encontravam
livros e artigos recentes. Actualmente, tudo, ou
quase tudo, está na Web. Mesmo que determinado
texto não esteja disponível, pelo menos tem-se aces‑
so à sua referência, podendo o utilizador proceder
à sua encomenda. Nos últimos anos, a política de
Open Access tem contrariado o modo de proceder
tradicional de algumas revistas científicas, fazendo
com que o acesso fique aberto a todos, gratuita‑
mente, mas mantendo os critérios de avaliação dos
artigos por peritos na área.
Deste modo se compreende, como referem Al‑
bion e Maddux (2007), que mais do que o acesso
à informação o desafio está, agora, sobretudo na
selecção da informação. Esta ideia é tanto mais im‑
portante quanto a publicação online não é neces‑
sariamente sujeita a qualquer avaliação prévia da
sua qualidade, como acontece, normalmente numa
editora. Por outro lado, com a Web 2.0 (O’Reilly,
2005) a facilidade de publicação online veio alargar
o espectro de possíveis autores. Assim, saber pes‑
quisar e avaliar a qualidade da informação encon‑
trada passaram a ser dois requisitos complementa‑
res de grande importância. É necessário orientar
os alunos na avaliação da informação encontrada,
ajudando-os a identificar parâmetros que os orien‑
tem nesse processo (Carvalho, 2006; Carvalho et
al., 2005; Pinto, 2006).
Fomentar uma pesquisa livre, sem qualquer
orientação, numa aula, com alunos inexperientes,
trará mais inconvenientes do que vantagens. Com
esse tipo de abordagens já há alunos que associam
a pesquisa na Internet a uma aula para brincadeira
na rede; uma oportunidade para fazerem o que lhes
apetece. Por esses motivos, para além do tema geral
de pesquisa devem também ser solicitados aspectos
específicos, que não só permitem afunilar a pesqui‑
sa como orientam a selecção da informação que os
alunos têm de fazer.
Têm surgido actividades, como a Caça ao Te‑
souro e a WebQuest, que tiram partido dos recur‑
sos existentes na Web, disponibilizando apontado‑
res para os sites e orientando os alunos nas etapas
a seguir. Tem-se vindo a constatar que os alunos
30 sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário
reagem positivamente envolvendo-se nas tarefas
solicitadas (Cruz, 2006; Cruz & Carvalho, 2005;
Guimarães, 2005; Martins, 2007).
A Caça ao Tesouro apresenta uma introdução
temática, questões várias sobre a temática, prefe‑
rencialmente num crescendo de dificuldade, apre‑
sentando apontadores para sites e termina com uma
questão aglutinadora de todas as questões coloca‑
das, designada como a grande questão ou questão
final (cf. exemplo sobre Albert Einstein3). A Web‑
Quest é mais complexa e é constituída por cinco
componentes: introdução, tarefa, processo, avalia‑
ção e conclusão (cf. Carvalho, 2002). O conceito
foi criado em 1995 por Bernie Dodge e Tom March
(Dodge, 1995), tendo por objectivo tirar partido dos
recursos existentes online e motivar os professores
a usar a tecnologia. Dodge (2002) considera a tarefa,
a componente mais importante da WebQuest, ten‑
do proposto doze tipos de tarefas – a “WebQuest
Taskonomy”. Para grande surpresa sua, muitas das
WebQuests que existem não são verdadeiras Web‑
Quests, porque se limitam a solicitar a reprodução
da informação encontrada nos sites (Dodge, 2006).
O processo constitui, em nossa opinião, uma com‑
ponente essencial na orientação do trabalho dos
alunos. Eles recebem em cada etapa informação
sobre o que fazer, a que sites aceder, como apresen‑
tar determinada informação. Por estes motivos, a
WebQuest torna-se auto-suficiente, promovendo a
autonomia dos sujeitos na aprendizagem.
Um outro aspecto que não pode ser descurado
prende-se com a referência aos sites consultados,
acautelando-se desse modo os direitos de autor e
o plágio. Reutilizar recursos em diferentes contex‑
tos é uma forma de rentabilizar a informação dis‑
ponível. Sensível a estes aspectos, muitos sites têm
a permissão de reutilização dos “Creative Com‑
mons”4, no entanto, isso não dá o direito a omitir a
referência da origem da informação.
Embora o acesso seja livre, a referência deve
aparecer tão completa quanto possível, com a in‑
dicação do autor, do ano, do endereço electrónico
(URL) e da data de acesso. Ao abordar estes aspec‑
tos é também imprescindível distinguir entre citar
e plagiar. Muitos professores constatam plágios fre‑
quentes nos trabalhos e muitos deles não são por
desonestidade dos alunos, é mesmo por ignorância.
Aprender a analisar, a sintetizar e a reaplicar em di‑
ferentes contextos, torna-se imprescindível e pode
ser, simultaneamente, uma forma de combater o
plágio.
Comunicação, cooperação
e colaboração
As competências sócio-cognitivas são cada vez
mais valorizadas e podem ser também desenvolvi‑
das através da Internet (Monereo, 2005). Cada vez
se dá mais ênfase à colaboração, à dinâmica de gru‑
po, à auto-regulação e à capacidade de liderança.
O construtivismo social valoriza a negociação na
construção de sentido com os outros (Bonk & Cun‑
ningham, 1998; Jonassen et al., 1995; von Glaser‑
sfels, 1996). Vygotsky (1978) também perspectiva
a aprendizagem como um processo social, desen‑
volvendo o conceito de zona de desenvolvimento
próximo. Os sujeitos beneficiam da capacidade de
um colega ou do apoio do professor que esteja num
nível mais desenvolvido e os possa ajudar a subir
mais um degrau no seu desenvolvimento.
Actividades como a WebQuest, a Caça ao Te‑
souro, entre outras, assentam no trabalho em
grupo, implicando a interacção entre os alunos, a
negociação da aprendizagem em curso, a respon‑
sabilização pelo trabalho a realizar. Estas activida‑
des, geralmente, pretendem fomentar o trabalho
colaborativo, que implica a interacção constante
entre os sujeitos durante a realização das tarefas.
No entanto, muitas vezes, verifica-se que o traba‑
lho passa a ser cooperativo. Embora haja diferentes
definições (Dillenbourg, 1999; Gokhale, 1995; Jo‑
hnson & Johnson, 2000) e, mesmo, quem não dis‑
tinga colaborativo de cooperativo, consideramos
que os termos nos reportam a situações diferencia‑
das, tendo o termo cooperativo antecedido o termo
colaborativo. Os dois termos partilham a ideia de
“trabalhar com”, mas a diferença reside no modo
como o processo se desenrola.
Como mencionam Henri e Rigault (1996), numa
abordagem cooperativa as tarefas são divididas pe‑
los membros do grupo e são realizadas individual‑
mente, numa abordagem colaborativa as tarefas são
realizadas por todos num contínuo de partilha, di‑
álogo e negociação. Muitas vezes verifica-se que os
alunos rapidamente optam por realizar o trabalho
de forma cooperativa, dividindo as tarefas e res‑
sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário 31
ponsabilizando-se cada um por uma. Por esse moti‑
vo, cabe aos professores alertarem os alunos sobre o
modo como devem trabalhar, proporcionando-lhes
orientações (Hathorn & Ingram, 2002; Johnson &
Johnson, 2000; March, 2003; Paulus, 2005).
Os espaços online síncronos facilitam o diálogo
e a negociação, como as salas de conversação (MSN)
e as ligações telefónicas online ou videoconferência
(Skype), por exemplo. Ferramentas de escrita par‑
tilhada, como o Wiki, facilitam a publicação online
e a construção de conhecimento.
Publicar e partilhar online
Quando os alunos sabem que vão disponibilizar os
seus trabalhos na rede, fazem-no, por vezes, com
maior satisfação e empenho, porque outros ciber‑
nautas podem ver o que eles realizaram. Esse as‑
pecto é particularmente sentido quando recebem
um comentário ao trabalho realizado, por exemplo,
através de um blog (Cruz & Carvalho, 2006). Des‑
te modo, passam a produtores na Web (Eça, 1998),
contribuindo para a massa oceânica que refere
Lévy (2001).
Com as ferramentas da Web 2.0, a facilidade de
publicação é uma realidade. O professor, os cole‑
gas e os próprios encarregados de educação podem
acompanhar os trabalhos realizados. Os alunos po‑
dem usar as salas de informática da escola ou a bi‑
blioteca para realizarem as suas publicações online.
Os mais afortunados, podem trabalhar em casa. Al‑
guns já têm substituído o caderno diário pelo wiki
ou pelo blog (Carvalho et al., 2006).
Ao levar os alunos a utilizarem as ferramentas
gratuitas e de fácil publicação existentes na Web
está-se a contribuir para o desenvolvimento e pre‑
paração de cidadãos aptos para a sociedade da in‑
formação e do conhecimento. E, deste modo, esta‑
mos a proporcionar condições para que os alunos
aprendam com a tecnologia, apoiando-os na “cons‑
trução de significados” (Jonassen, 2007, p. 21).
O que se tem verificado em estudos realizados
neste âmbito, é que os alunos aprendem os conte‑
údos, aprendem a pesquisar, a avaliar a informação
encontrada, a sintetizar, a apresentar e a disponibi‑
lizar online (Cruz et al., 2007; Moura & Carvalho,
2006). Eles sentem orgulho dos seus trabalhos.
 Os professores que criam os seus sites de apoio
às disciplinas que leccionam, não só apresentam a
planificação das suas aulas, como as actividades a
desenvolver com apontadores para os sites a con‑
sultar, bem como a integração de ferramentas que
podem ser usadas como colaborativas, como o
blog, podcast e o wiki, e ferramentas de comuni‑
cação como o fórum e chat (cf. Cruz, 2006; Moura,
2005). As actividades podem ser WebQuest, Caça
ao Tesouro, outras actividades de pesquisa orienta‑
da, exercícios no HotPotatoes, informações áudio
no podcast, vídeos no YouTube, entre outros.
Perante os trabalhos disponibilizados pelos alu‑
nos, por exemplo, no Blogger, no Goowy, no Po‑
domatic, o professor disponibiliza um comentário
a cada um. Os debates também ocorrem de forma
assíncrona no fórum. Por vezes, os alunos solicitam
apoio online, fora do tempo escolar, no chat.
Os encarregados de educação, como também
vêem as tarefas a realizar e os produtos feitos pelos
seus educandos, bem como os comentários da pro‑
fessora a cada trabalho disponibilizado, deixam de
ficar apreensivos e de encararem a Internet como
um momento de lazer nas aulas.
Neste momento existe uma variedade ampla de
ferramentas5 que os professores e os alunos podem
usar e que têm a vantagem de serem gratuitas e de
fácil publicação online. A título de exemplo, indi‑
camos: Blogger, WordPress (blog); Pbwiki, Wikis‑
paces (wiki), Podomatic (podcast: áudio e vídeo),
Google Docs & Spreadsheets (processador de texto
e folha de cálculo), Goowy (portal pessoal), Bubbl,
Glinkr (mapa de conceitos); Timeliner, Dandelife
(barra cronológica), Slideshare (partilha de apre‑
sentações), Flickr (partilha de fotos), Bubblesha‑
re, Slidestory (partilha de fotos e de áudio); Voki
(apresentações em 3D); Jumpcut (criação de vídeo
a partir de imagens); Modulus (vídeo), Google Ví‑
deo, DailyMotion e YouTube (partilha de vídeos),
Google Agenda (calendário), Google Page Creator
(páginas Web), SurveyMonkey (questionários on‑
line).
Ainda há muitos (alunos, professores e pessoas
em geral) que só querem ver o que os outros fazem.
Esses ainda estão numa fase de “voyeur”, têm que
crescer e atingir a maturidade, passando a contri‑
buir para a Web.
32 sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário
Usar um LMS (Learning Management
Systems): vantagens e limitações
Os LMS (Learning Management Systems) – plata‑
formas de apoio à aprendizagem - surgiram para dar
apoio à formação a distância online. As plataformas
facilitam a disponibilização de recursos em diferen‑
tes formatos como texto, vídeo e áudio, apontado‑
res para sites, avisos aos alunos, interacção profes‑
sor-alunos através de ferramentas de comunicação,
ferramentas de apoio à aprendizagem colaborativa
e registo das actividades realizadas pelos alunos. O
aluno, através de um LMS, tem uma posição favorá‑
vel face à aprendizagem porque, como refere Mason
(2006), “the learner now decides when and where
to log on, how to work through the course mate‑
rials, what resources to draw on, whom to work
with collaboratively, when to contribute to discus‑
sions, and so on” (p. 65).
Os LMS passaram a ser utilizados em regime
blended-learning, no apoio às sessões não presen‑
ciais, e também no apoio ao regime presencial no
ensino superior e mais recentemente nos diferentes
níveis de ensino.
O Ministério da Educação através da Equipa
de Missão CRIE proporcionou formação a muitos
professores das escolas portuguesas através e sobre
a plataforma open source Moodle, de acordo com
o Quadro de Referência da Formação Contínua
de Professores na Área das TIC. Estas iniciativas
ajudam a sensibilizar os professores para o uso das
tecnologias, neste caso da plataforma. No entanto,
a formação só poderá ser profícua se for ajustada
ao estado de conhecimentos prévios dos formandos
e das suas práticas lectivas. Algumas questões in‑
quietam-nos como: um professor que não usa nas
suas práticas o blog, o wiki, o chat, por exemplo,
vai conseguir passar a usar essas ferramentas na
plataforma adoptada? Isto é, vai conseguir mudar
rapidamente as suas práticas? Vai conseguir inte‑
riorizar as vantagens e as limitações de cada uma?
No que concerne à formação, Duarte et al. (2007)
e Valente e Moreira (2007) mostram-se críticos e
preocupados. Alguns formadores também têm
desabafado que embora tentem abordar aspectos
pedagógicos relacionados com o uso da plataforma
vêem-se questionados sobre as funcionalidades téc‑
nicas da mesma. Por outro lado, Duarte et al. (2007)
referem que “as questões relacionadas com a admi‑
nistração de uma disciplina moodle, constituíram o
centro das preocupações dos formadores, em de‑
trimento das questões relacionadas com o trabalho
de projecto e com a integração contextualizada das
TIC no quotidiano da escola e da sala de aula, com
a natureza dos materiais de apoio disponibilizados
e dos produtos esperados da formação” (p. 614). Os
autores alertam para o facto de que: “embora haja
vantagens numa certa uniformização no softwa-
re utilizado [Moodle] parece-nos que também há
algum perigo em que se confunda o produto, por
muito bom que seja, com a classe de software a que
pertence” (Duarte et al., 2007, p. 616). Valente e
Moreira (2007) retomam, de certa forma, esta pre‑
ocupação, mencionando terem “também algumas
reservas sobre a eficácia da moda em que se tornou
ter uma instância Moodle na retaguarda de tudo o
que se chame formação” (p. 798).
Com base nas interacções registadas no CCUM
(Centro de Competência da Universidade do Mi‑
nho), Valente e Moreira (2007) concluem que a uti‑
lização da “plataforma é mais a de repositório de
informação do que de local de construção de co‑
nhecimento atendendo à diferença abismal entre
visualizações e edições” (p. 789). Tendo presente
que houve o cuidado da formação de professores
em TIC, realizada em 2006, ter sido comum a nível
nacional, seguindo um mesmo modelo de forma‑
ção, com os mesmos materiais de suporte e tendo
o Moodle como plataforma de trabalho, Valente e
Moreira (2007, p. 789) questionam-se sobre se “a
plataforma estará a tornar-se mais uma moda do
que um factor de inovação inequívoco”, referindo
a necessidade de analisar os relatórios de avaliação
da formação. A que acrescentamos que é preciso ir
às escolas para avaliar o impacto da formação.
Resultante dessa formação, começam a surgir
relatos de utilização da plataforma Moodle, como
os de Lacerda (2007), Lopes e Gomes (2007) e Flo‑
res e Flores (2007), professores experientes no uso
das TIC. Lacerda (2007) refere que “esta platafor‑
ma permite ao professor definir uma metodologia
de ensino e aprendizagem, organizando o espaço
de interacção de acordo com uma dada intencio‑
nalidade, promovendo a auto-aprendizagem com
recurso a uma rede de colaboração” (p. 316), tendo
colocado ficheiros para consulta ou para descarre‑
sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário 33
gar, indicado sites, testes de escolha múltipla rea‑
lizados no Hot Potatoes, chat, portefólios e fóruns
que foram usados por alunos (N=42) de duas tur‑
mas de 10º ano de Biologia e Geologia.
Lopes e Gomes (2007) descrevem uma experi‑
ência realizada de Abril a Junho de 2006 com uma
turma de 15 alunos de Biologia e Geologia de 11º
ano, que pretendeu envolver os alunos em activi‑
dades de pesquisa, partilha e interacção. As acti‑
vidades propostas nos espaços da disciplina foram
“a realização de diários de bordo para registo de
aprendizagens, a participação em fóruns de dis‑
cussão e a organização de pequenos portefólios de
aprendizagem” (p. 820).
Flores e Flores (2007) descrevem a utilização
da Moodle no 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico,
tendo criado um espaço para alunos, para profes‑
sores e outro para os encarregados de educação.
Para os alunos foi disponibilizado “um repositório
transdisciplinar: Jogos On-line, Língua Portugue‑
sa, Estudo do Meio, Matemática, Inglês e Expres‑
são Plástica” (p. 496), que os pais podiam explorar
com os filhos em casa. Dos 22 alunos da turma, “10
tinham computador e destes apenas 5 tinham In‑
ternet. No entanto, o entusiasmo levou a que alguns
pais adquirissem computador e aderissem à Inter‑
net“ (Flores & Flores, 2007, p. 498). Também no
estudo realizado por Cruz (2004) os pais reconhe‑
ceram a pertinência de aceder à Internet e compra‑
ram computador e o acesso à rede.
Facilidade em usar
Se muitas das ferramentas que as plataformas dis‑
ponibilizam (blog, wiki, chat, fórum, testes de cor‑
recção automática, portefólios, etc.) se encontram
gratuitamente na Web, a questão que se coloca é,
então, a seguinte: porque usar uma plataforma
quando posso agregar num site apontadores para
diferentes ferramentas, que eu, enquanto docente
posso escolher?
Note-se que este problema de sentir a necessida‑
de de determinada ferramenta é colocado aos for‑
madores, como reportam Valente e Moreira (2007),
“a diversidade de acessórios que a plataforma traz
tem-se mostrado insuficiente para satisfazer a ânsia
de inovação ou de novidade que muitos dos utili‑
zadores manifestam, levando à procura de novas
funcionalidades” (p. 786).
 A resposta prende-se com o facto de que é mais
fácil usar uma plataforma, na qual já existem várias
ferramentas, do que criar um site e disponibilizar
os apontadores para as diferentes ferramentas. No
entanto, há duas grandes limitações na utilização
de uma plataforma: por um lado, as funcionalida‑
des específicas de cada plataforma, por outro lado,
as funcionalidades que o administrador do sistema
definiu como pertinentes e que podem ser limitati‑
vas para o professor. Numa plataforma, o adminis‑
trador define as funcionalidades que disponibiliza
e se não tiver sensibilidade para abordagens cola‑
borativas, por exemplo, poderá não colocar aces‑
síveis as ferramentas necessárias. Ou então, consi‑
dera que determinada ferramenta não tem interesse
para as suas aulas, esquecendo-se de que pode ser
pertinente para outros professores. Esse é um dos
motivos por que se podem encontrar plataformas
Moodle com diferentes funcionalidades.
A facilidade em usar é reconhecida pelos uti‑
lizadores depois de uma introdução à plataforma,
como também reportam Cowan (2006), Carvalho
(2007), Lacerda (2007), entre outros.
Privacidade e segurança na Internet
Aceder a uma plataforma, normalmente, implica
ter uma palavra passe. Por esse motivo, a informa‑
ção fica privada ao professor e aos seus alunos, po‑
dendo estes constituir uma pequena comunidade
de aprendizagem. Em privado, partilham as dúvi‑
das, as descobertas, as reflexões. Professor e alunos
ficam protegidos da curiosidade alheia. Na plata‑
forma está salvaguardada a falta de segurança da
Internet. Privacidade e segurança ficam garantidas
com a plataforma.
No entanto, como se está num espaço protegido,
o da plataforma, também se perde o contacto com
outros interlocutores quer sejam colegas da mesma
escola ou de outras escolas e que até gostariam de
deixar um “post” no blog. Tudo são opções com as
suas vantagens e as suas limitações.
O apoio a dar aos alunos online de forma sín‑
crona ou assíncrona, sob a forma de comentários a
fazer aos trabalhos ou às mensagens colocadas no
fórum, de esclarecimentos de dúvidas, muitas vezes
tirando partido dos “emoticons”, ajuda a criar um
espírito de partilha e de companheirismo na apren‑
dizagem.
34 sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário
Mesmo em caso de doença, do professor ou de
um aluno, o acompanhamento pode ser dado atra‑
vés da plataforma, desde que haja um computador
com ligação à Internet em casa.
E o futuro?
O futuro está em aberto. Tudo depende das opções
feitas ou a fazer, da necessidade sentida por cada
um de alterar as práticas.
Não nos agrada a ideia da plataforma também
aparecer com a função de site da escola, como acon‑
tece em alguns casos. Se pode parecer uma forma
de familiarizar professores e alunos com o ambien‑
te da plataforma, com a sua interface, pode também
ter o reverso da medalha. Pode induzir em erro al‑
guns docentes, motivando-os a usá-la como reposi‑
tório de conteúdos. Ora se se designa de plataforma
de apoio à aprendizagem, ou como se tem vulgari‑
zado, plataforma de aprendizagem, por que há-de
funcionar como portal da escola? Porquê desvirtu‑
ar as suas funcionalidades?
Não seria mais vantajoso ter o site da escola com
informação útil e pertinente para os encarregados
de educação, professores e alunos, como localiza‑
ção, contactos, conselho executivo, horários, ca‑
lendário escolar, horário de atendimento dos direc‑
tores de turma, entre outros. Nesse site deve haver
um apontador para a plataforma adoptada. Deste
modo, distingue-se a informação da escola dispo‑
nível para os agentes educativos e a comunidade em
geral, da plataforma de apoio à aprendizagem. Este
ambiente de apoio à aprendizagem deve ser preser‑
vado para orientar, para questionar, para reflectir,
para aprender colaborativamente.
Não nos parece surpreendente que numa pri‑
meira abordagem a plataforma possa ser usada
como repositório. É preciso um período de adapta‑
ção, até porque é mais simples disponibilizar con‑
teúdos do que utilizar as outras ferramentas. Além
disso, é bastante útil para o professor e os alunos
disponibilizarem os recursos a consultar e a anali‑
sar. Valente e Moreira (2007) também referem que a
plataforma está a ser mais usada como repositório,
como já mencionámos.
Lopes e Gomes (2007, p. 819) relatam que das 17
disciplinas na plataforma da escola, 6 “disciplinas
disponibilizaram materiais educativos, mas sem
qualquer actividade de interacção”, 6 “com mate‑
riais educativos e um fórum para apoio e orientação
dos alunos, mas sem actividades explícitas de inte‑
racção” e só 5 “com dinamização de diversas acti‑
vidades de interacção e colaboração entre alunos e
entre estes e o professor na plataforma”, neste caso
“foram utilizadas várias estratégias e actividades de
interacção, desde a participação e colaboração em
fóruns temáticos, a realização de portefólios digi‑
tais de aprendizagem e, nalguns casos, a realização
de diários da aula e actividades de auto-avaliação
online” (ibidem). Os próprios alunos valorizaram
os recursos na plataforma quando inquiridos, sen‑
do esses dados confirmados pelos acessos, como
referem os docentes: “do total de entradas no espa‑
ço virtual, cerca de 80% foi para aceder a recursos
e apenas cerca de 15% para participar em alguma
actividade de interacção” (Lopes & Gomes, 2007,
p. 821).
Os alunos também demoram a adaptar-se a no‑
vas metodologias. Em outros estudos tem-se verifi‑
cado a necessidade dos alunos confirmarem com o
professor a tarefa a executar por mais que ela esteja
explicitada no site (Barros, 2006; Cruz, 2006; Gui‑
marães, 2005; Oliveira, 2002). Assumirem-se como
condutores da sua aprendizagem, libertando-se da
subserviência do professor demora tempo. Do mes‑
mo modo, adaptarem-se a novas abordagens e reco‑
nhecer a sua importância na aprendizagem também
necessita de tempo, de reconhecimento de uma for‑
ma diferente de aprender. Não podemos descurar
que os alunos estão habituados a que a sua avaliação
seja centrada nos conteúdos, por isso, reconhecer a
importância dos conteúdos na plataforma é coeren‑
te com uma prática que lhes é comum.
No site oficial do Moodle6, o nosso país está
muito bem representado com 1023 sites portugue‑
ses registados num total de 26846 provenientes
de 184 países, a que não deve ser alheio o projecto
“moodle.edu.pt”7. Precisamos, agora, de estudos
que nos permitam avaliar o que está a ser feito com
a plataforma. Dos professores que receberam for‑
mação, quantos estão a usar a plataforma nas suas
disciplinas? Que funcionalidades usam? Como
rentabilizam a plataforma nas aulas e fora delas?
Dão apoio aos alunos online? A plataforma está a
ser usada como repositório de recursos e/ou como
espaço de partilha de aprendizagem? Que impacto
tem na aprendizagem? Que opinião têm os profes‑
sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário 35
sores e os alunos sobre a utilização da plataforma?
Que papel tem o Conselho Executivo na dinamiza‑
ção da plataforma na escola?
Estas são algumas das questões a que urge res‑
ponder para se compreender como está a ser utili‑
zada a plataforma, que já se pode designar de fenó‑
meno Moodle.
Conclusão
Ao longo deste artigo defendemos a utilização dos
recursos que existem na Web e salientámos a ne‑
cessidade de saber pesquisar, saber avaliar a infor‑
mação encontrada e saber referir as fontes correcta‑
mente. É importante que os alunos saibam distin‑
guir citar de plagiar.
Existe uma série de ferramentas gratuitas e dis‑
poníveis na Web que permitem a construção de
blogs, wikis, podcasts, mapas de conceitos, etc.,
que despertam o interesse dos alunos e que os mo‑
tivam para aprender porque também vão publicar
online e vão receber os comentários dos colegas, do
professor e, possivelmente, de outros cibernautas.
Aprendem a criticar os trabalhos uns dos outros
e a desenvolverem trabalhos colaborativos, apro‑
priando-se da facilidade de publicar e de interagir
na Web através das ferramentas disponibilizadas na
Web 2.0.
Professores há que, sensíveis à importância des‑
tas ferramentas, desenvolveram sites com recursos,
com actividades, com ferramentas colaborativas e
de comunicação, criando uma dinâmica interactiva
com os seus alunos, onde se partilham trabalhos,
dúvidas e reflexões e onde se fomenta a aprendi‑
zagem colaborativa através de tarefas desafiantes.
Todas essas funcionalidades podem ser implemen‑
tadas numa plataforma de apoio à aprendizagem,
com a vantagem de professor e alunos terem a pri‑
vacidade e poderem sentir-se seguros por não esta‑
rem expostos a outros cibernautas.
A plataforma exige do professor conhecimento
da tecnologia, criatividade e muita dedicação para
conceber e dinamizar actividades. Outras platafor‑
mas há, como a “Escola Virtual”, que disponibili‑
zam os conteúdos programáticos de cada discipli‑
na com actividades interactivas e orientadoras da
aprendizagem dos alunos. No estudo realizado por
Santos (2006), alunos e professores de Matemáti‑
ca do 12º Ano consideraram a integração da Escola
Virtual nas aulas muito profícua.
Cremos que nesta altura compete ao Ministé‑
rio da Educação assumir responsabilidade pela
disponibilização de conteúdos interactivos e com
qualidade para os diferentes níveis de ensino, como
acontece no Brasil no site RIVED (Rede Interacti‑
va Virtual de Educação), onde há muitos objectos
de aprendizagem prontos a serem reutilizados, que
pretendem estimular o raciocínio e o pensamento
crítico. Assim, o professor pode descarregar os con‑
teúdos e inseri-los na plataforma, na sua disciplina.
Ambientes em 3D têm vindo a ganhar populari‑
dade como Active Worlds, There, Red Light Cen‑
ter, destacando-se o Second Life (SL). O mundo
virtual em 3D é construído pelos residentes, crian‑
do cada um a sua personagem. Aberto ao público
em 2003, contém actualmente 7 256 167 pessoas,
segundo informação no site SL8. Tem sido usado
sobretudo no ensino superior, mas desde 2005, foi
criado um espaço para adolescentes, o Teen Se‑
cond Life.
A Open University, no Reino Unido, tem em
curso o projecto “Schome Park”, desenvolvido no
Teen Second Life. Os resultados favoráveis obtidos
no estudo piloto, fazem encarar o ambiente como
promissor de aprendizagem em ambientes 3D. O
próprio nome do projecto Schome (not school, not
home) sugere um espaço híbrido. No site (Twining,
2007) do projecto advoga-se que é uma nova forma
de educar, que apoiará a aprendizagem das pessoas
36 sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário
ao longo da vida. Integrará espaços físicos e virtu‑
ais e tem como foco o processo.
Como as tecnologias móveis, como Tablet PCs,
PDAs e telemóveis, estão a ficar menos dispendio‑
sas, o acesso em qualquer lugar e a qualquer hora
à informação desejada online começa a ficar faci‑
litado. Além disso, a partir de Setembro de 2007
inicia-se o programa e-Iniciativas, no âmbito do
projecto Novas Oportunidades, para professores e
alunos do ensino básico e secundário, entre outros,
poderem adquirir computador portátil e acesso a
banda larga a preços reduzidos.
Acima de tudo, gostaríamos de concluir alertan‑
do para a necessidade de se ter um espírito aberto e
adaptável a novas ferramentas que podem ser renta‑
bilizadas no processo de ensino-aprendizagem. O
que hoje parece fascinante em breve pertencerá ao
passado. Com a vinda do novo browser Seadragon
vamos alterar o modo como usámos os ecrãs e na‑
vegamos na informação. Com o Surface da Micro‑
soft vamos alterar o modo como interagimos com o
conteúdo digital: sem rato nem teclado, o ecrã está
integrado numa mesa e com as mãos interage-se no
conteúdo, permitindo também que várias pessoas
trabalhem simultaneamente.
Face a estas inovações muito se vai alterar na
forma como interagimos com o conteúdo e como
comunicamos, mas o importante é criar situações
que envolvam os alunos na aprendizagem, que os
ajudem a desenvolver o pensamento crítico e que os
preparem para a tomada de decisão, numa socieda‑
de globalizada e concorrencial.
Notas
1. Equivale à expressão “higher-order thinking”.
2. Os sites têm que ter “feeds” (fontes) RSS.
3. “Albert Einstein: Caça ao Tesouro” em http://
www.iep.uminho.pt/aac/diversos/CT/einstein/
(consultado em Junho de 2007).
4. “Através das Licenças Creative Commons, o
autor de uma obra define as condições sob as quais
essa obra é partilhada, de forma proactiva e cons‑
trutiva, com terceiros, sendo que todas as licenças
requerem que seja dado crédito ao autor da obra, da
forma por ele especificada.” Em http://www.creati‑
vecommons.pt/ (consultado em Junho de 2007).
5. Ferramentas Web –Web 2.0 –List of Web 2.0
application links. Em http://www.web20searchen‑
gine.com/web20/web-2.0-list.htm (consultado em
Junho de 2007).
6. http://moodle.org/sites/ (consultado em 11 de
Junho de 2007).
7. Projecto de disseminação da plataforma Moo‑
dle por todo o ensino básico e secundário. Em
http://moodle.crie.min-edu.pt/mod/resource/view.
php?id=10074 (consultado em Junho de 2007).
8. http://secondlife.com/ (consultado em 20 de
Junho de 2007).
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