‫القياس واالختبار والتقويم في‬

‫المجال الرياضي‬

‫تأليف‬

‫أ‪.‬د‪ .‬عيل مسوم الفرطويس‬

‫د‪.‬عيل مطري الكريزي‬ ‫د‪.‬صادق جعفر احلسيين‬

‫‪ 5102‬م‬
 ‫‪915.9‬‬
‫ف ‪ 965‬الفرطىسي ‪ ،‬علي سوىم ‪.‬‬
‫المياس واالختبار والتمىين في التربية الرياضية ‪ /‬تأليف علــــي ســــــــوىم‬
‫الفرطىسي ‪ ،‬صادق جعفر‪ ،‬علي هطير ‪ -‬بغداد ‪ :‬هطبعة الوهيوي‪. 2019 ،‬‬
‫‪ 290‬ص ‪ 29 ،‬سن‬
‫م‪.‬و ‪ -1‬المياس واالختبار أ‪ .‬العنىاى‬
‫‪2019 / 2000‬‬

‫الوكتبة الىطنية ( الفهرسة اثناء النشر )‬

‫رلن االيداع في دار الكتب والىثائك ببغداد ( ‪ ) 2000‬لسنة ( ‪. ) 2019‬‬

 ‫إهداء‬
‫إلى ‪.....‬‬
‫كل من عممني حرفا‬
‫كل طالب عمم‬

‫المؤلفون‬

‫‪-3-‬‬
 ‫المقدمة‬

‫مقدمة‬
‫في بداية الثمانينات اضيفت مادة االختبارات والمقاييس الول مرة الى‬
‫المناىج الدراسية بالمعاىد العالية لمتربية الرياضية (كميات التربية الرياضية االن) ‪،‬‬
‫وكانت ىذه الخطوة بحق ذات اىمية خاصة بالنسبة لتطوير خطط الدراسة بيذه‬
‫المعاىد ‪ ،‬وبداية االىتمام الحقيقي بيذه المادة من جانب الكثيرين من الطالب‬
‫والمعيدين والمدرسين ‪ ،‬وكان من الطبيعي ان تتطور ىذه المادة ويزداد االىتمام بيا‬
‫لتصبح احد المقررات الدراسية االساسية المقررة عمى طالب السنة الثالثة بكميات‬
‫التربية الرياضية ‪.‬‬
‫وبعد بدء الدراسات العميا في التربية الرياضية عام ‪ 9168‬م احد الوسائل‬
‫التي احدثت تطوي ار ىاما بالنسبة ليذه المادة ‪ ،‬وذلك من حيث انيا اصبحت ضمن‬
‫المقررات الدراسية في دراسات الماجستير والدكتوراه ‪ ،‬ومن حيث زيادة االىتمام بيا‬
‫لكونيا من الركائز االساسية في اجراء البحوث العممية المتخصصة ‪.‬‬
‫وال نكون مغالين اذا قمنا ان دراسة وتدريس االختبارات والمقاييس في‬
‫التربية الرياضية – شانيا في ذلك شان االختبارات والمقاييس في عمم النفس –‬
‫تعتمد بالدرجة االولى عمى فيم االستخدامات االساسية لالحصاء ‪ ،‬وذلك حتى‬
‫يستطيع المربي الرياضي (المدرس والمدرب) اختيار االختبارات والمقاييس االكثر‬
‫مالءمة الستخداميا في مجاالت القياس المختمفة في التربية الرياضية ‪.‬‬
‫ويتكون الكتاب من ثمانية فصول ىي ‪:‬‬
‫الفصل األول ‪ :‬فكرة عن ماىية القياس واالختبار والتقويم ‪.‬‬
‫الفصل الثاني ‪ :‬تطوير القياس في المجال الرياضي ‪.‬‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي ‪.‬‬

‫‪-5-‬‬
 ‫المقدمة‬
‫الربع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية ‪.‬‬
‫الفصل ا‬
‫الفصل الخامس ‪ :‬العالقة بين المجتمع والعينة ‪.‬‬
‫الفصل السادس ‪ :‬المعايير التقنين‪.‬‬
‫الفصل السابع ‪ :‬الصدق والثبات والموضوعية ‪.‬‬
‫الفصل الثامن ‪ :‬اختبارات المياقة البدنية ‪.‬‬
‫وقد ذيمنا الكتاب بقائمة من المراجع العربية واالجنبية ‪ ،‬وىي‬
‫مراجع متوافرة بالمكتبة العربية بحيث يمكن الرجوع الييا لمن يريد‬
‫االستزادة ‪.‬‬
‫والكتاب بمحتوياتو ىذه يمكن ان يسد بعض نواحي النقص في المكتبة‬
‫العممية الرياضية ‪ ،‬كما يمكن ان يفيد العاممين في مختمف مجاالت التربية‬
‫الرياضية ‪ ،‬وبخاصة طالب كميات التربية الرياضية ومعاىد اعداد المعممين‬
‫والرياضيين والمدرسين والمدربيين ‪.‬‬
‫ونرجو من اهلل تعالى ان يجد جميع ىؤالء في ىذا العمل ما يساعدىم عمى‬
‫القيام بمسؤلياتيم بكفاية ونجاح ‪.‬‬

‫واهلل الموفق‬
‫المؤلفون‬

‫‪-8-‬‬
 ‫المحتــــــــــــــــــــــــــــــــــــويات‬

‫المحتويات‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪3‬‬ ‫اإلهــــداء‬
‫‪5‬‬ ‫المقدمة‬
‫‪01 – 7‬‬ ‫المحتوٌات‬
‫‪31 – 00‬‬ ‫الفصل األول‬
‫‪03‬‬ ‫القٌـــــــــاس‬
‫‪01‬‬ ‫العناصر التً تعتمد علٌها عملٌة القٌاس‬
‫‪05‬‬ ‫مزاٌا القٌاس‬
‫‪01‬‬ ‫أخطاء القٌاس‬
‫‪07‬‬ ‫االختبار‬
‫‪01‬‬ ‫أنواع االختبارات‬
‫‪01‬‬ ‫الفرق بٌن القٌاس واالختبار‬
‫‪00‬‬ ‫التقوٌم‬
‫‪00‬‬ ‫مبادئ التقوٌم‬
‫‪03‬‬ ‫وظائف التقوٌم‬
‫‪01‬‬ ‫أدوات التقوٌم‬
‫‪01‬‬ ‫أنواع التقوٌم‬
‫‪01‬‬ ‫العالقة بٌن القٌاس والتقوٌم‬
‫‪01‬‬ ‫الفرق بٌن القٌاس والتقوٌم‬
‫‪11 – 30‬‬ ‫الفصل الثانً‬
‫‪33‬‬ ‫تطور القٌاس فً المجال الرٌاضً‬
‫‪35‬‬ ‫مرحلة االهتمام بالمقاٌٌس الخاصة بجسم االنسان‬
‫‪10‬‬ ‫مرحلة االهتمام باختبارات القوة العضلٌة‬
‫‪10‬‬ ‫تطور قٌاس القوة العضلٌة‬
‫‪15‬‬ ‫تطور قٌاس القدرة العضلٌة ( القوة الممٌزة بالسرعة )‬
‫‪11‬‬ ‫تطور قٌاس التحمل العضلً ( تحمل القوة )‬
‫‪17‬‬ ‫تطور االختبارات الوظٌفٌة‬
‫‪51‬‬ ‫تطور قٌاس القدرة الحركٌة العامة‬
‫‪51‬‬ ‫تطور قٌاس المهارات الحركٌة الرٌاضٌة‬
‫‪51‬‬ ‫تطور قٌاس اللٌاقة البدنٌة‬
‫‪51‬‬ ‫تطور قٌاس بعض االبعاد النفسٌة للرٌاضٌٌن‬
‫‪10‬‬ ‫قٌاس االنفعاالت فً المجال الرٌاضً‬

‫‪-7-‬‬
 ‫المحتــــــــــــــــــــــــــــــــــــويات‬
‫‪11 – 15‬‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪17‬‬ ‫البٌانات فً مجال القٌاس واالختبار الرٌاضً‬
‫‪11‬‬ ‫اهداف علم االحصاء‬
‫‪71‬‬ ‫أقسام اإلحصاء‬
‫‪70‬‬ ‫مصادر البٌانات االحصائٌة‬
‫‪70‬‬ ‫انواع البٌانات‬
‫‪71‬‬ ‫تسجٌل البٌانا ت ( العرض الجدولً والتمثٌل البٌانً )‬
‫‪71‬‬ ‫الجداول التكرارٌة‬
‫‪11‬‬ ‫التمثٌل البٌانً‬
‫‪031 – 18‬‬ ‫الفصل الرابع‬
‫‪80‬‬ ‫مقاٌٌس النزعة المركزٌة‬
‫‪80‬‬ ‫الوسط الحسابً ( المتوسط )‬
‫‪81‬‬ ‫الوسٌط‬
‫‪87‬‬ ‫المنوال‬
‫‪88‬‬ ‫مقاٌٌس التشتت‬
‫‪011‬‬ ‫مقاٌٌس التشتت المطلق‬
‫‪011‬‬ ‫التبــاٌن‬
‫‪001‬‬ ‫مقاٌٌس التشتت النسبً‬
‫‪000‬‬ ‫التوزٌع الطبٌعً‬
‫‪000‬‬ ‫الدرجة الزائٌة ( ز )‬
‫‪003‬‬ ‫الدرجة التائٌة ( ت )‬
‫‪001‬‬ ‫الدرجة المئٌنٌة ( المئٌنات )‬
‫‪001‬‬ ‫مقاٌٌس االرتباط‬
‫‪008‬‬ ‫إٌجاد معامل االرتباط البسٌط‬
‫‪005‬‬ ‫إٌجاد معامل االرتباط المتعدد‬
‫‪007‬‬ ‫معامل ارتباط الرتب ( سبٌرمان )‬
‫‪030‬‬ ‫معامل ارتباط فاي (‪)Ø‬‬
‫‪071 – 035‬‬ ‫الفصل الخامس‬
‫‪037‬‬ ‫العالقة بٌن المجتمع والعٌنة‬
‫‪031‬‬ ‫المعاٌنة االحتمالٌة ( العشوائٌة )‬

‫‪031‬‬ ‫المعاٌنة غٌر االحتمالٌة ( العمدٌة )‬

‫‪038‬‬ ‫العٌنة العشوائٌة البسٌطة‬

‫‪-8-‬‬
 ‫المحتــــــــــــــــــــــــــــــــــــويات‬
‫‪038‬‬ ‫العٌنة العشوائٌة الطبقٌة‬
‫‪010‬‬ ‫العٌنة العشوائٌة المنتظمة‬
‫‪013‬‬ ‫العٌنة العشوائٌة متعددة المراحل ( العنقودٌة )‬
‫‪015‬‬ ‫العٌنة العمدٌة ( غٌر االحتمالٌة )‬
‫‪011‬‬ ‫العٌنة العرضٌة ‪.‬‬
‫‪011‬‬ ‫العٌنة الحصصٌة ‪.‬‬
‫‪057‬‬ ‫داللة الفرق بٌن متوسطٌن‬
‫‪011‬‬ ‫داللة الفروق بٌن أكثر من متوسطٌن‬
‫‪011‬‬ ‫اختبار مربع كاي‬
‫‪081 - 070‬‬ ‫الفصل السادس‬
‫‪073‬‬ ‫المعاٌٌر‬
‫‪075‬‬ ‫متطلبات اعداد المعاٌٌر‬
‫‪071‬‬ ‫التقنٌن‬
‫‪011‬‬ ‫ممٌزات االختبارات المقننة‬
‫‪010‬‬ ‫خطوات التقنٌن ‪:‬‬
‫‪013‬‬ ‫اختبارات لها معٌار مرجعً ‪NR‬‬
‫‪011‬‬ ‫ممٌزات االختبارات معٌارٌة المرجع ‪NR‬‬
‫‪015‬‬ ‫اختبارات لها محك مرجعً ‪CR‬‬
‫‪011‬‬ ‫ممٌزات االختبارات محكٌة المرجع‬
‫‪030 – 080‬‬ ‫الفصل السابع‬
‫‪083‬‬ ‫المقدمة‬
‫‪081‬‬ ‫القدرة التمٌزٌة ‪.‬‬
‫‪081‬‬ ‫معامل السهولة والصعوبة ‪.‬‬
‫‪085‬‬ ‫الصدق‬
‫‪085‬‬ ‫مفهوم الصدق‬
‫‪087‬‬ ‫شروط الصدق‬
‫‪081‬‬ ‫انواع الصدق‬
‫‪003‬‬ ‫العوامل التً تؤثر على صدق االختبار‬
‫‪001‬‬ ‫الثبات‬
‫‪001‬‬ ‫طرق حساب معامل الثبات‬
‫‪005‬‬ ‫العوامل المؤثرة فً قٌاس الثبات‬
‫‪007‬‬ ‫العالقة بٌن الثبات والصدق‬
‫‪008‬‬ ‫الموضوعٌة‬

‫‪-9-‬‬
 ‫المحتــــــــــــــــــــــــــــــــــــويات‬
‫‪031‬‬ ‫العوامل التً تؤثر فً معامل الموضوعٌة‬
‫‪031‬‬ ‫أما شروط تحقٌق الموضوعٌة‬
‫‪301 – 033‬‬ ‫الفصل الثامن‬
‫‪035‬‬ ‫المقدمة‬
‫‪037‬‬
‫اللٌاقة البدنٌة ‪ ،‬انواعها ‪ ،‬عناصرها ومكوناتها‬
‫‪038‬‬ ‫االختبارات البدنٌة‬
‫‪011‬‬ ‫تصنٌف القوة العضلٌة‬
‫‪013‬‬ ‫استخدام اختبارات القوة العضلٌة‬
‫‪011‬‬ ‫اختبارات قٌاس القوة الدٌنامٌكٌة‬
‫‪011‬‬ ‫اختبارات القوة العضلٌة المطلقة‬
‫‪011‬‬ ‫اختبار القوة العضلٌة المطلقة‬
‫‪015‬‬ ‫اختبار القوة الثابتة‬
‫‪053‬‬ ‫أنواع التحمل العضلً‬
‫‪053‬‬ ‫اختبارات التحمل العضلً الدٌنامٌكً‬
‫‪051‬‬ ‫اختبارات تحمل الثبات المتكررة‬
‫‪055‬‬ ‫اختبارات تحمل الثبات الوقتٌة ( المحددة الوقت )‬
‫‪057‬‬ ‫استخدام اختبارات التحمل العضلً‬
‫‪058‬‬ ‫اختبارات التحمل العضلً‬
‫‪010‬‬ ‫القدرة‬
‫‪013‬‬ ‫أهمٌة اختبارات القدرة‬
‫‪017‬‬ ‫المرونة‬
‫‪017‬‬ ‫العوامل المؤثرة فً المرونة‬
‫‪011‬‬ ‫استخدام اختبارات المرونة‬
‫‪310‬‬ ‫االختبارات المهارٌة‬
‫‪310‬‬ ‫المهارات االساسٌة واهمٌتها‬
‫‪311‬‬ ‫تصنٌف المهارات الرٌاضٌة‬
‫‪315‬‬ ‫أغراض قٌاس المهارات فً االلعاب الرٌاضٌة‬
‫‪317‬‬ ‫قٌاس الدقة‬
‫‪300‬‬ ‫طرق تقوٌم المهارة الحركٌة‬

‫‪- 01 -‬‬
 ‫الفصل األول < القياس واالختبار والتقويم‬

‫القيــــــــــــــــــــــاس ‪:‬‬
‫ميما تعددت الكممات وتداخمت المعاني المتعمقة بمصطمح القياس فانو يمكن‬
‫ايضاح مفيوم ىذا المصطمح عمى نحو اكثر تفصيال وذلك عمى النحو التالي ‪:‬‬
‫القياس ‪ :‬ظاىرة واسعة االنتشار في مجال العموم االنسانية وىو يستيدف التقدير‬
‫الكمي لمسمة او القدرة او الظاىرة المقاسة ‪) 02 : 4 ( .‬‬
‫القياس ‪ :‬ىو جمع معمومات وبيانات بطريقة كمية يؤسس عمييا حكم عمى الشيء‬
‫ويتم ذلك باستخدام أدوات متعددة وتقنية خاصة في جمع البيانات مما يساعد عمى‬
‫التقدم في عممية التقويم ‪) 08 : 7 ( .‬‬
‫القياس ‪ :‬ىو تمك االجراءات المقننة والموضوعية والتي تكون نتائجيا قابمة لممعالجة‬
‫االحصائية ‪) 99 : 8 ( .‬‬
‫القياس يجيب عن السؤال ‪ :‬كم ‪ how muth‬؟ مما يتطمب التحديد الكمي‬
‫لما نقيسو ‪ ,‬ىذا التحديد الكمي يتم عمى اساس استخدام وحدات نجد ليا صفة الثبات‬
‫النسبي مثل قياس الطول بالسنتمتر أي طول القامة او قياس وزن الجسم بالكيموغرام‬
‫او قياس الذكاء عن طريق نسبة الذكاء ‪.‬‬
‫مما سبق نستخمص ان مصطمح القياس يشير الى تمك االجراءات التي يتم‬
‫بواسطتيا تعيين او تخصيص قيم عددية لشيء ما وفقا لمجموعة من القواعد المحددة‬
‫تحديدا دقيقا بحيث تشتمل ىذه القواعد عمى طرق وشروط تطبيق أدوات القياس‬
‫المستخدمة ‪.‬‬
‫كما نستخمص ان مصطمح أدوات القياس يعني ما نقيس بو الشيء من أدوات‬
‫او مقاييس بحيث يتم التعبير عن النتائج كميا ‪ ,‬فاختبارات المياقة البدنية واختبارات‬
‫الميارات الحركية واالختبارات النفسية والمعرفية جميعيا أدوات قياس ( مقاييس )‬
‫تستخدم في المجال الرياضي ‪.‬‬
‫‪- 35 -‬‬
 ‫الفصل األول < القياس واالختبار والتقويم‬

‫العناصر التي تعتمد عمييا عممية القياس ‪:‬‬

‫توجد ثالثة عناصر في عممية القياس وىي ‪:‬‬
‫‪ -9‬األشياء او الخصائص او القدرات او الميارات التي تقيسيا عند تقدير التالميذ او‬
‫الالعبين موضوع القياس كالذكاء او القوة العضمية او مكونات الجسم من دىون‬
‫وعضالت وعظام ‪.‬‬
‫‪ -0‬االعداد واالرقام التي تدل عمى ىذه االشياء فقد يستخدم الرقم ( ‪ ) 4‬لمداللة عمى‬
‫الالعب في الممعب وىذا يختمف عن استخدام الرقم ( ‪ ) 4‬بوصف عدد التك اررات التي‬
‫تؤدي في تمرين ما او عمى عدد الكيمو غرامات التي تشير الى وزن ثقل معين كما‬
‫يختمف ذلك ان كان يشير الى المركز الذي حصل عميو الالعب في سباق الجري‬
‫لمسافة ‪922‬م مثال ‪.‬‬
‫‪ -9‬المقابمة بين االشياء واالرقام والتي يمكن ان تعبر عن كميات او رموز او‬
‫تسمسل لذلك البد من تحديد قواعد استعمال االعداد حتى تصبح عممية‬
‫القياس صحيحة فاذا كان لدينا مجموعة من الالعبين او التالميذ وكانت‬
‫اطواليم ‪ 956 , 962 , 964 , 975‬فيمكن ترتيبيم وفق تدرجيم في الطول‬
‫الى ‪ 4 , 3 , 0 , 9‬فاالول أطوليم والرابع أقصرىم أي ترتيبيم بغض النظر‬
‫عن كمية الخاصية ( الطول ) او مدى المسافة بين كل منيم ‪) 32-7:09(.‬‬

‫‪- 36 -‬‬
 ‫الفصل األول < القياس واالختبار والتقويم‬

‫مزايا القيــــــــــاس ‪:‬‬

‫قدم " نانالي ‪ 9978 " Nunnally‬ممخصا لمزايا القياس ويشتمل عمى مزايا‬
‫تحديد الكمية والموضوعية والمعمومات العددية واالقتصادية والعممية عامة كما موضح‬
‫فيما يمي ‪:‬‬
‫‪ -9‬القياس يؤدي الى الموضوعية وذلك بالسماح لممعمم والباحث والعالم بتقديم بيانات‬
‫يمكن التأكد منيا اذا كرر ذلك او قام بأدائيا زمالئو ‪.‬‬
‫‪ -0‬القياسات األساسية المحددة والدراسات المتصمة تعطي الفرصة الجراء مقارنة‬
‫لنتائج القياس وذلك لمقدرة المقاسة بنفسيا او بقدرات أخرى او بجداول معيارية لتمك‬
‫القدرة لنفس مجموعة التقنين ‪.‬‬
‫‪ -3‬القياس كمي النو يسمح لممعمم والباحث بتحديد نتائج القياس لمقدرات والخصائص‬
‫والصفات التي يمتمكيا االفراد بدقة والتي تدل عمييا االرقام التي تنتج من القياس ‪.‬‬
‫‪ -4‬القياس الذي يستخدم في بياناتو المتجمعة طرق تحميل احصائية جيدة يعطي‬
‫نتائج محددة ‪.‬‬
‫‪ -5‬القياس يعد اكثر اقتصادا لموقت والمال عن التقويم الشخصي ‪.‬‬
‫‪ -6‬القياس بوسائمو المتعددة واجراءاتو المقننة يعد تقويما عمميا عاما‬
‫وموضوعيا ‪) 33 : 7 (.‬‬

‫‪- 37 -‬‬
 ‫الفصل األول < القياس واالختبار والتقويم‬

‫كما يذكر محمد حسن عالوي ‪ ,‬محمد نصر الدين رضوان ( ‪ ) 022‬خصائص‬
‫لمقياس والتي يمكن تمخيصيا كما يمي ‪:‬‬
‫‪ -9‬القياس تقدير كمي ‪.‬‬
‫‪ -0‬القياس مباشر وغير مباشر ‪.‬‬
‫‪ -3‬القياس يحدد الفروق الفردية ‪.‬‬
‫أ‪ -‬الفروق في ذات الفرد ‪.‬‬
‫ب‪ -‬الفروق بين االفراد ‪.‬‬
‫ت‪ -‬الفروق بين الجماعات ‪.‬‬
‫‪ -4‬القياس وسيمة لممقارنة ‪) 39-09 : 8 ( .‬‬
‫أخطاء القيــــــــــــــاس ‪:‬‬
‫من أخطاء القياس في التربية الرياضية ىي ‪:‬‬
‫‪ -9‬أخطاء في اعداد او صناعة أدوات القياس في حالة استخدام أجيزة وأخطاء في‬
‫الترجمة او صعوبة اختيار األلفاظ المناسبة لبعض االصطالحات األجنبية وغيرىا في‬
‫حالة استخدام اختبارات مترجمة ‪.‬‬
‫‪ -0‬أخطاء االستيالك نتيجة لكثرة استخدام األجيزة ‪.‬‬
‫‪ -3‬أخطاء الفيم الصحيح لمواصفات ومكونات أدوات وأجيزة القياس المستخدمة ‪.‬‬
‫‪ -4‬أخطاء عدم االلتزام بتعميمات وشروط االختبارات وخاصة الثانوية مثل ( درجة‬
‫الح اررة ‪ ,‬سرعة الرياح ) وغيرىا ‪.‬‬
‫‪ -5‬أخطاء عدم االلتزام بالتسمسل الموضوع لوحدات االختبار ( البطارية ) ‪.‬‬
‫‪ -6‬أخطاء الفروق الفردية في تقدير المحكمين ‪.‬‬
‫‪ -9‬االخطاء العشوائية ( العفوية ) ‪) 99 : 3 ( .‬‬

‫‪- 38 -‬‬
 ‫الفصل األول < القياس واالختبار والتقويم‬

‫االختبـــــــــــــــــار ‪:‬‬
‫ىناك العديد من التعريفات التي وضعيا العمماء والخبراء والباحثين لالختبار‬
‫نذكر منيا ما يمي ‪:‬‬
‫االختبار ‪ :‬عبارة عن مجموعة من االسئمة او المشكالت صممت لتقدير المعرفة او‬
‫الذكاء او غيرىا من القدرات والخصائص فمفيوم االختبار يعني ضمنا طمب االجابة‬
‫عمى مجموعة من االسئمة المعدة سمفا بحيث نحصل بناءا عمى اجابات المفحوص‬
‫الذي اجاب عمى تمك االسئمة ‪.‬‬
‫ويعرف االختبار في المجالين النفسي والتربوي عمى انو ‪:‬‬
‫‪ -‬إجراءات منظمة تستيدف القياس الكمي او الكيفي لمظير واحد او اكثر لسمة او‬
‫قدرة من القدرات عن طريق عينة من السموك المفظي او غير المفظي ‪) 09 : 4 ( .‬‬
‫‪ -‬مجموعة من المثيرات تعد لتقيس قدرات او صفات او سموكا ما بطريقة كمية فيي‬
‫من وسائل القياس التي يستخدميا الباحث لمكشف عن الفروق الفردية بين االفراد‬
‫والجماعات ‪) 90 : 3 ( .‬‬
‫مما سبق يتضح االتي‬
‫‪ -‬ان االختبار ‪ test‬مصطمح يشير الى مجموعة من البنود ( االسئمة او الميام او‬
‫غيرىا ) مرتبة بشكل يتيح تصحيح االجابات او االدوات حيث تستخدم الدرجات في‬
‫تقدير الفروق الفردية لممفحوصين ‪.‬‬
‫‪ -‬ان االختبار عبارة عن اداة قياس تستخدم لمحكم عمى جانب ( مظير) او جوانب‬
‫محددة بالنسبة لممفحوصين مثل االنجاز او الذكاء او الشخصية وغيرىا ‪.‬‬

‫‪- 39 -‬‬
 ‫الفصل األول < القياس واالختبار والتقويم‬

‫أنواع االختبـــــــــــــــارات ‪:‬‬

‫اوال ‪ :‬وفقا لميدان القياس ‪:‬‬
‫‪ -9‬المقاييس العقمية المعرفية ‪ :‬كاختبارات التحصيل والتي تيدف الى قياس‬
‫خبرات الفرد السابقة ‪.‬‬
‫‪ -0‬اختبارات القدرات ‪ :‬التي تيدف الى قياس القدرات العامة مثل قدرات عقمية‬
‫من معارف ومعمومات او قدرات بدنية كالمياقة البدنية والميارات باأللعاب‬
‫الرياضية المختمفة ‪.‬‬
‫‪ -3‬اختبارات االستعدادات ‪ :‬التي تيدف الى التنبؤ بما يمكن ان يقوم بو الفرد‬
‫مستقبال ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬وفقا لممختبر ‪:‬‬
‫‪ -9‬اختبارات فردية ‪:‬وتيدف الى القياس الفردي لممختبرين وتمتاز بالدقة بالرغم‬
‫من انيا تستغرق وقتا طويال وجيدا مثل اختبارات الجمباز والسالسل الحركية‬
‫والجودو والركض والرمي والعديد من األنشطة الفردية ‪.‬‬
‫‪ -0‬اختبارات جماعية ‪ :‬وتيدف الى قياس مجموعة معا في االداء لمرة واحدة‬
‫كاأللعاب الجماعية او اختبارات الورقة والقمم وغيرىا وىي ال تستغرق وقتا او‬
‫جيدا كبي ار ‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬وفقا ألسموب تطبيق االختبار ‪:‬‬
‫‪ -1‬كتابية ‪ :‬كاختبارات الورقة والقمم ‪.‬‬
‫‪ -2‬عممية ‪ :‬كاختبارات المياقة البدنية او اختبارات االداء ‪.‬‬
‫‪ -3‬اختبارات األجيزة العممية ‪.‬‬

‫‪- 3: -‬‬
 ‫الفصل األول < القياس واالختبار والتقويم‬

‫رابعا ‪ :‬وفقـــــا لمزمن ‪:‬‬

‫‪ -9‬اختبارات موقوتة ‪ :‬مثل اختبارات السرعة في االداء مثل االركاض ‪.‬‬
‫‪ -0‬اختبارات غير موقوتة ‪ :‬مثل تقدير مستويات القدرة مثل رفع االثقال والرمي‬
‫بأنواعو ‪.‬‬
‫خامسا ‪ :‬وفقا لالداء ‪:‬‬
‫‪ -9‬اختبارات االداء األقصى ‪:‬وتيدف الى التعرف عمى قدرة الفرد عمى االداء‬
‫بأقصى قدرتو مثل اختبارات القدرات لاللتحاق بكميات التربية الرياضية ‪.‬‬
‫‪ -0‬اختبارات الكفاءة ‪ :‬سواء بدنية او وظيفية فيي تقيس القدرة عمى اداء عمل لو‬
‫أىميتو وأداء افراد تدربوا عمى ذلك النشاط وىي تعرف ايضا باختبارات‬
‫التحصيل ‪.‬‬
‫‪ -3‬اختبارات االستعدادات ‪ :‬وتستعمل ىذه االختبارات لمتنبؤ بالنجاح مستقبال في‬
‫مينة او تدريب او نشاط معين ‪.‬‬
‫‪ -4‬اختبارات االداء المميز ‪ :‬وتيدف الى تحديد االداء المميز لمفرد بما يمكن ان‬
‫يفعمو في موقف معين مثال ذلك في المنافسات والبطوالت الرياضية كقياس‬
‫االداء في المالكمة او المصارعة ‪.‬‬
‫وىناك من يقسم االختبارات الى ‪:‬‬
‫‪ -9‬اختبارات موضوعية ‪ :‬تعتمد عمى المعايير والمستويات والمحكات بحيث‬
‫يمكن عن طريقيا اصدار احكام موضوعية ‪.‬‬
‫‪ -0‬اختبارات اعتبارية ‪ :‬تعتمد عمى التقرير الذاتي او االعتيادي في تقويم االداء‪.‬‬

‫‪- 3; -‬‬
 ‫الفصل األول < القياس واالختبار والتقويم‬

‫وىناك تقسيم اخر لالختبارات المستخدمة في التربية الرياضية وىي ‪:‬‬

‫‪ -9‬اختبارات مقننة ‪ :‬يضعيا خبراء القياس توافر فييا تعميمات محددة لالداء ‪ ,‬توقيت‬
‫محدد ‪ ,‬شروط عممية ‪ ,‬طبقت عمى مجموعة معيارية لتفسير النتائج في ضوء‬
‫ىذه المعايير ‪.‬‬
‫‪ -0‬اختبارات يضعيا الباحث او المدرب ‪ :‬وىي اختبارات جديدة يحتاجيا العاممون في‬
‫المجال الرياضي تستخدم في قياس الصفات والميارات في الحاالت االتية ‪:‬‬
‫‪ -‬عندما تكون االختبارات الموجودة في المصادر غير مناسبة من حيث الوقت‬
‫المستغرق لمتنفيذ ‪ ,‬المكان ‪ ,‬عدم توفر األجيزة واألدوات وغيرىا ‪.‬‬
‫‪ -‬في الحاالت التي ال تذكر المصادر بيانات كافية عن االختبار مثل الغرض منو ‪,‬‬
‫طريقة األداء ‪ ,‬تعميمات االختبار ‪ ,‬طرق حساب الدرجة ‪ ,‬الناشر وتاريخ النشر ‪,‬‬
‫األدوات الالزمة ‪ ,‬المستوى ‪ ,‬الجنس وغيرىا ‪.‬‬
‫‪ -‬عندما يفتقد االختبار الى ما يشير احصائيا لصدقو وثباتو وانواع المحكات‬
‫المستخدمة في حساب الصدق وغيرىا ‪.‬‬
‫‪ -‬التعديالت التي قد تط أر عمى قوانين وقواعد بعض األلعاب ‪ ,‬التطورات التي قد‬
‫تحدث بالنسبة لخطط المعب وأساليب التدريس ‪) 96-95 : 3 ( .‬‬

‫الفرق بين القياس واالختبار ‪:‬‬

‫يرى بعض عمماء القياس في المجال التربوي الرياضي انو طالما ان االختبار يعني‬
‫بالنسبة لممفحوص ( موقف امتحان ) لذا نجد ان التفاعل بين المفحوص وموقف‬
‫االختبار يعد احد اىم متطمبات االستجابة ( االداء ) القوية بالنسبة لالختبار ‪,‬‬
‫فاالنجاز عمى االختبار يستيدف االداء باقصى ما يستطيع المفحوص ان يقوم بو‬
‫حيث يعبر ىذا االداء عن مستويات التحصيل او القدرات او االستعدادات في مجال‬
‫محدد من المجاالت ويكون المفحوص ىو المسؤول االول عن مستوى انجازه وعما اذا‬
‫‪- 42 -‬‬
 ‫الفصل األول < القياس واالختبار والتقويم‬

‫كان ىذا المستوى ممتا از ام ضعيفا ‪ ,‬صحيح ام خطأ ‪ ,‬مقبول او غير مقبول وبناءا‬
‫عمى ما سبق يقرر عمماء القياس في التربية الرياضية والبدنية االتي ‪:‬‬
‫‪ -9‬انو يمكن اعتبار كل االختبارات مقاييس لكون كل منيما وسائل ( أدوات ) لجمع‬
‫البيانات ‪.‬‬
‫‪ -0‬انو ال يجوز اعتبار كل المقاييس اختبارات ‪ ,‬فالمقاييس الجسمية كمقياس الطول‬
‫والوزن ومقاييس الميول الرياضية واالتجاىات نحو النشاط البدني ومقاييس الشخصية‬
‫ال يجوز وصفيا بانيا اختبارات لكونيا ال تتطمب من المفحوص التفاعل اثناء التطبيق‬
‫ولكونيا ايضا ال تحمل بالنسبة لممفحوص معنى " االمتحان " ‪.‬‬
‫‪ -3‬ان القياس يعد اكثر اتساعا من االختبار فنحن نستطيع ان نقيس بعض الصفات‬
‫او الخصائص باستخدام االختبارات او بدونيا فقد يستخدم القياس خصائص‬
‫وسمات معينة بعض االساليب كالمالحظة او المقابالت الشخصية وغيرىا من‬
‫الوسائل التي يمكن ان تعطينا معمومات في شكل بيانات كمية عن الظاىرة‬
‫المقاسة ‪.‬‬

‫التقويـــــــــم ‪:‬‬
‫يعد التقويم من المصطمحات الواسعة اذ يعرف لغويا " قوم الشيء أي قدر‬
‫قيمتو ‪ ,‬فتقوم الشيء أي وزنو وعدلو " ( ‪) 059 : 9‬‬
‫ونجد ىذا المعنى يطابق ما ذىب اليو كل من كريكندال وكاربر وجونسون في تعريفيم‬
‫لمتقويم من انو " عممية تحديد قيمة او قدر لممعمومات المجمعة ويتضمن بذلك القياس‬
‫واالختبار " ( ‪) 97 : 0‬‬
‫او قد يعرف انطالقا من طبيعة وابعاد المجال الذي يتناولو فيعرف بأنو " اصدار حكم‬
‫عن مدى تحقيق األىداف المنشودة عمى النحو الذي تتحدد بو تمك األىداف ويتضمن‬
‫ذلك دراسة اآلثار التي تحدثيا بعض العوامل والظروف في تيسير الوصول الى تمك‬
‫‪- 43 -‬‬
 ‫الفصل األول < القياس واالختبار والتقويم‬

‫األىداف او تعطيميا " ( ‪ , ) 3:9‬وايضا ىو " اصدار االحكام القيمية واتخاذ الق اررات‬
‫واالجراءات العممية بشان موضوع او برنامج او حتى فرد ما ‪ ,‬وقد تتأسس االحكام‬
‫القيمية عمى مدى تحقيق االىداف عمى النحو الذي تحددت بو لمبرنامج او المشروع‬
‫وتتأسس االحكام عمى مدى قيمة او جدوى او فعالية برنامج او طريقة او مشروع ما‬
‫وذلك بيدف اتخاذ ق اررات عممية بشان االستمرار في المشروع او تعديمو او تطويره او‬
‫التخمي عنو " ( ‪) 03 : 4‬‬
‫فالتقويم يتضمن اصدار احكام عمى األشياء او األشخاص او الموضوعات ويدل‬
‫أيضا عمى مفيوم التحسين او التعديل او التطوير ‪.‬‬
‫والتقويم في التربية البدنية ال يخرج عن ىذا المفيوم فيو " يتضمن اصدار احكام عمى‬
‫البرامج والمناىج والطرائق وأساليب التعميم والتدريب واإلمكانيات وكل ما يتعمق بتعميم‬
‫وتدريب الميارات الحركية ويؤثر فييا " ( ‪) 97 : 0‬‬
‫مبــــــادئ التقويم ‪:‬‬
‫توجد مبادئ عدة لعممية التقويم ىي ‪:‬‬
‫‪ -9‬تحديد الغرض من التقويم او تعزيز ما نريد تقويمو اذ انو اذا كان الغرض غير‬
‫واضح فمن الصعب الحكم عمى جدوى عممية التقويم كما انو يصعب التأكد من‬
‫صحة أي خطوة الحقة في ىذه العممية نحو اختيار أسموب التقويم المناسب‬
‫واألدوات المناسبة لجمع المعمومات والبيانات ‪.‬‬
‫‪ -0‬اختيار وتطوير أدوات التقويم المناسبة لمغرض من التقويم ‪.‬‬
‫‪ -3‬وعي المقوم او فريق التقويم بمصادر األخطاء المحتممة في عممية التقويم ‪.‬‬
‫‪ -4‬الوعي بخصائص عممية التقويم ( الشمول ‪ ,‬التوازن ‪ ,‬التنوع ‪ ,‬االستم اررية )‪.‬‬
‫‪ -5‬التأكد من أىمية الجانب الذي تم تقويمو ووضوح خطة التقويم وااللتزام‬
‫بأخالقياتو‪.‬‬

‫‪- 44 -‬‬
 ‫الفصل األول < القياس واالختبار والتقويم‬

‫‪ -6‬الوعي بظروف االفراد والجماعات والمؤسسة ذات الصمة بعممية التقويم ‪.‬‬
‫‪ -7‬احترام ترابط المدرب او المدرس مع الالعب والمتعمم ‪.‬‬
‫‪ -8‬التحسب الثار االحكام عمى االخرين ‪.‬‬
‫وظائف التقويم ‪:‬‬
‫توجد وظائف عدة لمتقويم منيا ‪:‬‬
‫‪ -0‬المساعدة في الحكم عمى قيمة االىداف ‪ ,‬فاالىداف عند صياغتيا تكون بمثابة‬
‫فروض تحتاج الى عممية تقويم تبين مدى صدقيا او خطئيا ‪.‬‬
‫‪ -3‬المساعدة في رفع مستوى االداء الرياضي عن طريق تحديد مدى تقدم الالعبين‬
‫او المتعممين نحو االىداف المقررة واتخاذ الق اررات الالزمة لتمكينيم من تحقيق‬
‫تمك االىداف بالمستوى المطموب ‪.‬‬
‫‪ -4‬تزويد الالعبين او المتعممين بمعمومات دقيقة عن مدى تقدميم وعن الصعوبات‬
‫التي تواجييم ‪.‬‬
‫‪ -5‬التعرف عمى نواحي الضعف القوة في مستوى اداء الالعبين او المتعممين ليعمل‬
‫عمى تدعيم نقاط القوة ويسعى لعالج الضعف وتالفيو ‪.‬‬
‫‪ -6‬الحكم عمى مدى فاعمية التجارب المختمفة قبل تطبيقيا عمى نطاق واسع مما‬
‫يساعد عمى ضبط التكمفة وفي الحيمولة دون اىدار الوقت والجيد ‪: 5 ( .‬‬
‫‪) 997‬‬

‫‪- 45 -‬‬
 ‫الفصل األول < القياس واالختبار والتقويم‬

‫أدوات التقويم ‪:‬‬

‫يتفق كل من قيس ناجي وبسطويسي احمد مع محمد صبحي حسنين عمى ان لمتقويم‬
‫أدوات ىي ‪) 98 : 0 ( :‬‬
‫‪ -1‬القياس ‪ :‬ىو تقدير األشياء تقدي ار كميا عمى وفق اطار معين من المقاييس‬
‫المدرجة ‪.‬‬
‫‪ -2‬االختبار ‪ :‬ىو مجموعة من األسئمة او المشكالت او التمرينات تعطى لمفرد‬
‫بيدف التعرف عمى معارفو او قدراتو او استعداداتو او كفايتو ‪.‬‬
‫ان التقويم الحديث يفخر بان لو في ىذا المضمار ميزتين ىما ‪:‬‬
‫‪ -1‬تعدد ادواتو بما يضمن ايجاد الوسيمة المناسبة لكل موقف من المواقف المختمفة‬
‫والمتعددة وكذلك امكانية استخدام اكثر من اداء في تقويم الحاالت المختمفة ‪.‬‬
‫‪ -2‬ارتفاع معدالت الصدق والثبات والموضوعية في معظم تمك االدوات وىذا يجعميا‬
‫اكثر قدرة عمى التقويم والتنبؤ ‪.‬‬

‫أنواع التقويم ‪:‬‬

‫قسم التقويم الى أنواع متعددة وذلك حسب وقت اجراءه الى ‪:‬‬

‫‪ -9‬التقويم القبمي ( التمييدي ) ‪ :‬يستخدم ىذا النوع لمتعرف عمى كمية‬

‫المعمومات عن حالة الالعب او المتعمم التدريبية او التعميمية قبل البدء‬
‫بتطبيق المنيج التدريبي او التعميمي وتحديد موقف الالعب او المتعمم لنقطة‬
‫بداية تدريبية او تعميمية فضال عن تحدي األساليب او الطرائق التدريبية او‬
‫التعميمية التي سيتم اتباعيا معو ‪.‬‬

‫‪- 46 -‬‬
 ‫الفصل األول < القياس واالختبار والتقويم‬

‫‪ -2‬التقويم التكويني ( المستمر ) ‪ :‬ويتم ىذا النوع من التقويم في اثناء العممية‬

‫التدريبية او التعميمية ويكون عمى فترات متقاربة لمتأكد من ان الالعب او المتعمم قد‬
‫تدرب او تعمم بشكل يسمح لو االنتقال الى المرحمة التالية لذا يساعد عمى اكتشاف‬
‫جوانب القوة والضعف الجراء التعديالت الالزمة والضرورية وبيذا يعد التقويم التكويني‬
‫او المرحمي عممية مستمرة في اثناء الوحدة التدريبية او المنيج التدريبي او التعميمي‬
‫لمتأكد من ان عممية التدريب او التعميم تسير نحو اليدف المطموب ‪.‬‬
‫‪ -3‬التقويم التشخيصي ‪ :‬ليذا النوع من التقويم ارتباط بالتقويم التكويني وذلك من‬
‫اجل تأكيد االستم اررية في التقويم واليدف منو تشخيص صعوبات عممية التدريب‬
‫او التعمم وتحديد جوانب القوة والضعف في مستوى االداء باالضافة الى تحديد‬
‫االخطاء الشائعة بين الالعبين او المتعممين سواء في صفاتيم البدنية او الحركية‬
‫او مياراتيم او معارفيم او اتجاىاتيم ‪.‬‬
‫‪ -4‬التقويم الختامي ( النيائي ) ‪ :‬وىو الذي يؤدي الى معرفة ما حققو المنيج من‬
‫اىداف وذلك من خالل تحقيق الالعبين او المتعممين لممخرجات الرئيسة لمتدريب او‬
‫تعمم ميارة او صفة ما وىدفو ايضا تحديد مستوى الالعبين ومدى تحقيقيم لالىداف‬
‫تمييدا لنقميم الى مرحمة تدريبية او تعميمية اعمى ‪ ,‬ومن ادواتو االختبارات النيائية‬
‫واالختبارات الشفوية واالختبارات العممية ‪.‬‬

‫ويقسم التقويم بحسب الشمولية الى أنواع ىي ‪:‬‬

‫‪ -9‬التقويم الشامل ‪ :‬يتناول ىذا النوع من التقويم جميع مخرجات المنيج‬
‫وعالقتيا باالىداف وتأتي تسميتو من النظرة الشمولية لمعممية التدريبية‬
‫ويتطمب ىذا النوع من التقويم جيودا كبيرة وقد يستغرق مدة زمنية طويمة‬
‫ويشترك فيو جميع المعنيين بالعممية التدريبية بصورة فريق ويعتمد اكثر من‬
‫اداة في جمع البيانات ‪.‬‬
‫‪- 47 -‬‬
 ‫الفصل األول < القياس واالختبار والتقويم‬

‫‪ -2‬التقويم الجزئي ‪ :‬يتناول ىذا النوع من التقويم جانبا محددا من جوانب العممية‬
‫التدريبية او التعميمية كتقويم المدرب او المدرس لمستوى اداء الالعبين او المتعممين‬
‫وتقويم فاعمية المدرب او المدرس وتقويم المنيج ‪.‬‬
‫ويصنف بعض الباحثين التقويم حسب نوع المعمومات التي يتم جمعيا الى ‪:‬‬
‫‪ -1‬التقويم الكمي ‪ :‬ىو التقويم الذي يعتمد عمى المعمومات الرقمية كالعالمات التي‬
‫نحصل عمييا من االختبارات او التقارير التي نحصل عمييا من االستبيانات اذ توفر‬
‫ىذه االدوات معمومات كمية ‪.‬‬
‫‪ -2‬التقويم النوعي ‪:‬ويعتمد ىذا النوع من التقويم عمى المعمومات التي يتم جمعيا‬
‫بالمالحظة ووصف السموك او االداء الحركي او أي جانب اخر وصفا لفظيا ويتم‬
‫تدوين المالحظات في ممف الالعب من قبل المدرب ‪) 026-023 : 5 ( .‬‬
‫ولمتقويم ثالث خطوات ىي ‪) 5 : 3 ( :‬‬
‫‪ -0‬جمع كافة المعمومات او البيانات الخاصة بالظاىرة المراد تقويميا ‪.‬‬
‫‪ -3‬تحميل المعمومات او البيانات المتجمعة والخاصة بيذه الظاىرة ‪.‬‬
‫‪ -4‬اتخاذ الق اررات المناسبة واصدار االحكام لكيفية التعامل مع ىذه الظاىرة وفقا‬
‫لنتائج تحميل المعمومات والبيانات التي تم جمعيا عن ىذه الظاىرة ‪.‬‬
‫العالقة بين القياس والتقويم ‪:‬‬
‫يتجاوز مصطمح التقويم في تقويمو واستخداماتو مصطمح القياس ‪ ,‬فمصطمح التقويم‬
‫يعتبر اعم واشمل من مصطمح القياس فالبيانات التي يتم الحصول عمييا من عمميات‬
‫القياس تعد مدخالت بالنسبة لعمميات التقويم ليذا السبب يمكن اعتبار عممية القياس‬
‫من متطمبات التقويم او مرحمة من اىم مراحمو والن عممية التقويم تتأثر بدقة البيانات‬
‫المتجمعة من عممية القياس لذا يصبح من الضروري االىتمام بسالمة ودقة االدوات‬
‫المستخدمة في القياس حتى تكون عممية التقويم عممية دقيقة ويمكن التعبير عن‬
‫العالقة بين القياس والتقويم وفق الشكل التالي ‪:‬‬
‫‪- 48 -‬‬
 ‫الفصل األول < القياس واالختبار والتقويم‬

‫التجميعي‬ ‫التكويني‬
‫التقويم‬

‫المعايير‬

‫المستويات‬ ‫المكان‬

‫القياس‬
‫متطمبات التطبيق‬ ‫الصدق‬

‫الموضوعية‬ ‫الثبات‬

‫االنفعالي‬ ‫االختبار‬ ‫المعرفي‬

‫النفس – حركي‬

‫شكل ( ‪) 9‬‬
‫يبين العالقة بين القياس واالختبار والتقويم‬
‫‪- 49 -‬‬
 ‫الفصل األول < القياس واالختبار والتقويم‬

‫من الشكل اعاله نالحظ ما يمي ‪:‬‬

‫‪ -‬ان التقويم اعم واشمل من كل من القياس واالختبار ‪.‬‬
‫‪ -‬ان كل االختبارات مقاييس وليست كل المقاييس اختبارات ‪.‬‬
‫‪ -‬ان الصدق والثبات والموضوعية ومتطمبات التطبيق من شروط الجودة المطموب‬
‫توافرىا في االدوات ووسائل القياس المختمفة ‪.‬‬
‫‪ -‬ان التقويم ( بنمطيو الكبيرين ‪ :‬التكويني والتجميعي ) يتطمب استخدام كل من‬
‫المعايير او المستويات او المحكات كأسس لمحكم عمى الدرجات المتجمعة من عممية‬
‫القياس بعد اصدار االحكام القيمية عمييا ‪.‬‬
‫الفرق بين القياس والتقويم ‪:‬‬
‫يمكن ادراك الفروق بين القياس والتقويم عن طريق عقد مقارنة بينيما وفق ما ىو‬
‫موضح بالجدول التالي ‪:‬‬
‫جدول رقم ( ‪) 1‬‬
‫التقويم‬ ‫القياس‬ ‫ت‬

‫ييتم بالحكم عمى قيمة السموك ‪.‬‬ ‫ييتم بوصف السموك ‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫يشتمل عمى التقدير الكمي والكيفي لمسموك ‪.‬‬ ‫يقتصر عمى التقدير الكمي لمسموك ‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫يقارن األرقام بمعايير محددة لكي تصبح ذات معنى‬ ‫يستخدم األرقام في التعبير عن الظاىرة ‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫ييدف الى تفسير النتائج ‪.‬‬ ‫ييدف الى الحصول عمى نتائج دقيقة‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫يعتمد عمى المقارنات واصدار األحكام ‪.‬‬ ‫يعتمد عمى جمع المعمومات فقط ‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫صريح فالحكم ىو وظيفتو األساسية‪.‬‬ ‫حيادي ال يتضمن أية أحكام قيمية‬ ‫‪6‬‬

‫لو وظائف متعددة تتمثل في التشخيص والعالج ‪,‬‬ ‫لو وظيفة محدودة وىي الحصول عمى‬ ‫‪7‬‬
‫التصحيح ‪ ,‬تحديد األىداف ‪,‬اختيار الوسائل وغيرىا‬ ‫النتائج ‪.‬‬

‫‪- 4: -‬‬
 ‫الفصل األول < القياس واالختبار والتقويم‬

‫من خالل جدول المقارنة يتضح االتي ‪:‬‬

‫‪ -‬ان القياس يحدد قيما عددية لمظاىرة المقاسة وفقا لقواعد معينة ‪ ,‬في حين يصدر‬
‫التقويم حكما عمى ىذه القيم وفقا لمحكات ومعايير محددة ‪.‬‬
‫‪ -‬ان النتائج ىي محور اىتمام القياس والتقويم غير ان كال منيما يتناوليا في حدود‬
‫وظيفتو األساسية فالقياس يعني بوصف النتائج واعطاء تقديرات كمية لمسموك بينما‬
‫يعني التقويم بالحكم عمى قيمة ىذه النتائج وانو أي التقويم يعطي اىتماما خاصا‬
‫بالمحكات والمعايير ‪.‬‬
‫‪ -‬يمثل القياس حجر الزاوية بالنسبة لعممية التقويم فاالقتصار عمى نتائج القياس‬
‫وحدىا ال تكفي الن الحصول عمى نتائج دقيقة وموضوعية من غير تقدير لقيمتيا ال‬
‫يعني شيئا بالنسبة لمميتمين والمسؤولين ‪.‬‬
‫‪ -‬يستفاد من نتائج التقويم في مساعدة المتعممين والمتدربين عمى التقدم بمستوياتيم‬
‫وكمدخل لتحسين خطط وبرامج التعميم والتدريب وفي تصحيح المسار عن طريق‬
‫الحكم عمى مدى صالحية العمل ‪) 07 – 05 : 4 ( .‬‬

‫‪- 4; -‬‬
 ‫الفصل األول < القياس واالختبار والتقويم‬

‫مصادر الفصل االول‬

‫‪ -9‬ايمان حسين الطائي ‪ :‬محاضرات التقويم والقياس في التربية الرياضية‬

‫لمدراسات العميا ‪ ,‬الدكتوراه ‪ ,‬كمية التربية الرياضية ‪ ,‬جامعة بغداد ‪,‬‬
‫‪. 0229‬‬
‫‪ -0‬صادق جعفر صادق ‪ :‬تقويم االداء الفني لممنتخب الوطني العراقي بكرة‬
‫القدم ومقارنتو بالمنتخبات العربية ‪ ,‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ ,‬كمية‬
‫التربية الرياضية ‪ ,‬جامعة بغداد ‪. 0229,‬‬
‫‪ -3‬عمي سموم جواد ‪ :‬االختبارات والقياس واالحصاء في المجال الرياضي ‪,‬‬
‫مكتب الطيف لمطباعة ‪ ,‬القادسية ‪. 0224 ,‬‬
‫‪ -4‬ليمى السيد فرحات ‪ :‬القياس واالختبار في التربية الرياضية ‪ ,‬ط ‪ , 4‬مركز‬
‫الكتاب لمنشر ‪,‬القاىرة ‪. 0227 ,‬‬
‫‪ -5‬مجمع المغة العربية ‪ :‬المعجم الوسيط ‪ ,‬جـ ‪ , 9‬ط ‪ , 9‬دار احياء التراث ‪,‬‬
‫بيروت ‪ ,‬ب ت ‪.‬‬
‫‪ -6‬محمد حسن عالوي ‪ ,‬محمد نصر الدين رضوان ‪ :‬القياس في التربية‬
‫الرياضية وعمم النفس الرياضي ‪ ,‬ط ‪ , 3‬دار الفكر العربي ‪ ,‬القاىرة ‪,‬‬
‫‪. 0222‬‬
‫‪ -7‬محمد نصر الدين رضوان ‪ :‬المدخل الى القياس في التربية البدنية‬
‫والرياضية ‪ ,‬ط ‪ , 9‬مركز الكتاب لمنشر ‪ ,‬القاىرة ‪. 0226 ,‬‬
‫‪ -8‬ناىده عبد زيد ‪ :‬أساسيات في التعمم الحركي ‪ ,‬دار الضياء لمطباعة‬
‫والتصميم ‪ ,‬ط ‪ , 9‬النجف ‪. 0228 ,‬‬

‫‪- 52 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫يكشف لنا تطور القياس في التربية الرياضية انو كان يسير جنبا الى جنب‬
‫مع التقدم الذي حدث في اساليب البحث العممي في ىذه المينة ‪ ،‬كما ظير انو كان‬
‫مالزما لمتطورات التي حدثت لمتربية الرياضية ‪ ،‬والتي وصمت بيا الى مكانتيا اليامة‬
‫التي بمغتيا اليوم ‪.‬‬

‫وال نكون مغالين اذا قمنا ان المكانة التي وصمت الييا التربية الرياضية في الوقت‬
‫الراىن ‪ ،‬ترجع بالدرجة االولى الى التطور والتحسن الذي حدث في اساليب وطرق‬
‫القياس في ىذا الميدان‪ ،‬الذي يعتمد عمى االسس العممية الدقيقة‪.‬‬

‫ويرجع تاريخ القياس الحديث في التربية الرياضية الى حوالي عام ‪0861‬م تقريبا‬
‫‪ ،‬وىو مازال مستم ار حتى اليوم ‪ ،‬ولقد كشفت الدراسات التتبعية لتطور القياس في‬
‫التربية الرياضية خالل ىذه الفترة الزمنية ‪ ،‬تمك المراحل كانت متتابعة ومتداخمة في‬
‫نفس الوقت ‪ ،‬وتعد عالمات بارزة في تطور ىذا الميدان ‪.‬‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫ويمكن تحديد تمك المراحل عمى وجو التقريب عمى النحو التالي ‪:‬‬

‫‪ -0‬مرحمة االىتمام بالمقاييس الخاصة بجسم االنسان وكانت من ‪0861‬م الى‬

‫‪0891‬م ‪.‬‬

‫‪ -2‬مرحمة االىتمام باختبارات القوة العضمية وكانت من ‪0881‬م الى ‪0901‬م ‪.‬‬

‫‪ -3‬مرحمة االىتمام باالختبارات الوظيفية ( القمب والدورة الدموية ) وكانت من‬

‫‪0911‬م الى ‪0925‬م ‪.‬‬

‫‪ -4‬مرحمة االىتمام باختبارات القدرة الحركية العامة وكانت من ‪0921‬م –‬

‫‪0931‬م ‪.‬‬

‫‪ -5‬مرحمة االىتمام باختبارات الميارات في االلعاب وبدات من ‪0921‬م وحتى‬

‫االن ‪.‬‬

‫‪ -6‬مرحمة االىتمام باختبارات المياقة البدنية وبدات من ‪0941‬م‪.‬‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫ويمكن توضيحيا كاالتي ‪:‬‬

‫‪ ‬مرحمة االهتمام بالمقاييس الخاصة بجسم االنسان وكانت من‬

‫‪0681‬م الى ‪0681‬م ‪.‬‬

‫اذ يرجع االىتمام بقياس اجزاء الجسم الى العصور القديمة ‪ ،‬فالتاريخ يبين ان‬
‫الينود القدماء قسموا الجسم الى ‪ 481‬جزءا ‪ ،‬كما اىتم قدماء المصريين ايضا‬
‫بمقاييس الجسم فقسموه الى ‪ 09‬قطاعا متساويا ‪ ،‬وكان الواضح ان االجسام‬
‫النموذجية في تمك الحضارات القديمة ىي االجسام الطويمة الضخمة ‪.‬‬

‫فمن المعروف ان دراسة مقاييس جسم االنسان واىمية تناسب اجزائو ‪ ،‬كانت‬
‫من الموضوعات االولية التي حظيت باىتمام عمماء القياس في التربية الرياضية‬
‫في العصر الحديث ‪ ،‬اال ان البدايات الحقيقية لالىتمام بيذا الموضوع ترجع الى‬
‫الحضارات القديمة ‪ ،‬فقد اىتم قدماء الينود بفحص ودراسة معالم جسم االنسان‬
‫ومدى تناسق ىذا الجسم ‪ ،‬ويذكر احد الكتاب الينود القدماء ويدعى سيمبي‬
‫شاستري ان الينود قسموا اجزاء الجسم الى ‪ 481‬جزءا ‪ ،‬وانيم استطاعوا ان‬
‫يصفوا تكوين وتناسب كل جزء من ىذه االجزاء ويسجموىا كتابة ‪.‬‬

‫وقد قسم قدماء المصريين ايضا جسم االنسان الى ‪ 09‬قسما متساويا ‪ ،‬منيم‬
‫اليجاد جزء واحد من اجزاء الجسم يمكن ان يكون بمثابة معيار يستخدم لقياس‬
‫كل اجزاء الجسم االخرى ‪ ،‬وقد استخدموا لذلك االصبع الوسطى ليد كبير الكينة‬
‫لقياس طول كل جزء من ىذه االجزاء التسعة عشر ‪ .‬ويرجع تاريخ ىذه المحاولة‬
‫الى حوالي ‪ 3511‬سنة قبل الميالد ‪.‬‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫وقد صور الرجل المثالي عند االغريق القدماء كمحارب او مصارع عريض‬
‫المنكبين ‪ ،‬واسع الصدر ‪ ،‬متين البناء ‪ ،‬ويشير ماكنزي الى ان ىذه النظرة قد‬
‫سيطرت عمى االغريق لمدة تزيد عن مائة عام ‪ ،‬ثم اخذت ىذه النظرة في التغيير‬
‫بعد ان زاد االىتمام بتماذج االجسام االكثر خفة ورشاقة ‪ ،‬حيث اصبحت خفة‬
‫الحركة ال القوة ىي التي تحظى باىتمام االغريق ‪ ،‬وبذلك تغيرت النظرة الى‬
‫الجسم االنساني من الطول والضخامة والقوة الى الناحية الجمالية والرشاقة‬
‫والميارة ‪.‬‬

‫وقد اتبع مثالو الرومان نفس طريقة االغريق في تقويم اجزاء الجسم المختمفة ‪،‬‬
‫ولكن نظرتيم كانت اكثر تطو ار فيما يتعمق بنسب الجسم وتناسب اجزائو ‪ .‬ولقد‬
‫ظل الفنانون والمثالون يستعممون عمى مدى قرون طويمة بعد ذلك نفس مقاييس‬
‫الجسم التي استخدميا االغريق والرومان ‪.‬‬

‫وبمرور الوقت اخذ االىتمام يتجو شيئا فشيئا الى االىتمام بتناسق االعضاء‬
‫وانسيابيتيا وجمال الشكل ‪ ،‬وذلك بدال من الطول والضخامة وبروز العضالت ‪.‬‬
‫ويعتبر جوسيو رينولدر اول من شجع ىذا االتجاه واىتم بو في العصر الحديث ‪،‬‬
‫فقد القى (رينولدر) وىو احد الرسامين في عام ‪0771‬م خطابا في االكاديمية‬
‫الممكية لمفنون الجميمة شرح فيو اىم التغيرات التي تط ار عمى الجسم منذ الطفولة‬
‫حتى البموغ ‪ ،‬واىم القياسات الجسمية التي يمكن استخداميا في ىذه المراحل ‪،‬‬
‫والتغيير الذي يحدث في ىذه القياسات في كل مرحمة من مراحل النمو ‪.‬‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫ومع كل تمك الجيود الحثيثة ‪ ،‬اال ان البارون كوتيميت يعتبر رائد القياسات‬
‫الجسمية في العصر الحديث ‪ ،‬فقد نشر في عام ‪0835‬م نتائج دراساتو التي قام‬
‫بيا عن االنسان وتطور قدراتو المختمفة ‪ ،‬كما كتب عددا من المقاالت عن البيئة‬
‫االجتماعية وتطور الجسم ‪ ،‬وقد كتب عن ىذين الموضوعين اربع مجمدات ‪،‬‬
‫تضمن المجمدان االوالن منيما وصفا لمصفات الجسمية لالنسان ‪ ،‬كما تضمن‬
‫شرحا عن كيفية التحقق من الرجل المتوسط في جميع ىذه الصفات ‪ ،‬كما قدم‬
‫شرحا مفصال عن كل ىذه الخصائص وعالقتيا بحياة االنسان ‪ ،‬وبقوتو ‪ ،‬وطولو‬
‫‪ ،‬وذلك منذ والدة الفرد حتى وفاتو ‪.‬‬

‫وفي عام ‪0854‬م اقترح االلماني (كاروس) الول مرة بعض االسس‬
‫التشريحية لتحديد العالقات النسبية بين اجزاء الجسم المختمفة ‪.‬‬

‫ويعتبر البحث الذي قام بو (تسيسنج) عام ‪0854‬م من اول البحوث العممية‬
‫التي استخدمت المقاييس الجسمية ‪ ،‬حيث تم تطبيقيا عمى عينة من االطفال‬
‫البمجيكيين ‪.‬‬

‫وفي عام ‪0861‬م قدم االنكميزي (كروميل) اسياما عمميا جديدا في ىذه‬
‫الناحية ‪ ،‬فقد قام بدراسة نمو االطفال في مدارس مقاطعة مانشستر فيما بين سن‬
‫الثامنة حتى سن الثانية عشر‪.‬‬

‫وتعتبر الجيود التي بذليا (ادوارد ىيتشكوك) الذي كان يعمل بكمية اميرست‬
‫التي بداىا عام ‪0860‬م ذات اىمية خاصة بالنسبة ليذا الموضوع ‪ ،‬فيو وان كان‬
‫قد استخدم في اول االمر بعض المقاييس التقميدية في ىذه الناحية مثل ‪ :‬السن ‪،‬‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫والطول ‪ ،‬والوزن ‪ ،‬ومحيط الصدر ‪ ،‬ومحيط العضد ‪ ،‬اال انو كان اول من اىتم‬
‫بقياس اجزاء الجسم عمى اساس عممي دقيق ‪ ،‬كما عمل عمى تطوير المقاييس‬
‫التي يمكن استخداميا في قياس تكوين الجسم ‪ ،‬حتى انو توصل الى ‪ 51‬قياسا‬
‫مختمفا يمكن ان تفيد في ىذه الناحية ‪.‬‬

‫وقد استخدم (ىيتشكوك) القياسات الجسمية كمؤشر لمقوة العضمية والنمو‬

‫والحالة الغذائية ‪ ،‬وقد احدثت ىذه المحاولة الرائدة تطو ار ىاما في استخدام‬
‫المقاييس الجسمية اكثر مما كانت عميو قبل ذلك ‪.‬‬

‫وفي عام ‪0881‬م بدا (دادلي الن سارجنت) بجامعة ىارفارد في تطبيق‬
‫برنامج منظم لمقياس بالجامعة ‪ ،‬فقد قام باخذ اكثر من ‪ 41‬قياسا الجزاء الجسم‬
‫تضمنت بيانات عن الحوض وقطر مفصمي الكوع والقدم ‪ ،‬والمسافة بين الكتف‬
‫والكوع ‪.‬‬

‫وقد قام بوضع البيانات التي جمعيا من طمبة جامعة ىارفارد في ىيئة جداول‬
‫مئينية ‪ Percentile tables‬وقام بطبع ىذه الجداول ونشرىا الول مرة عام‬
‫‪0893‬م ‪.‬‬

‫وقد اصدر سارجنت كتابا عن طريق القياس واالختبار ‪ ،‬وذلك في عام‬

‫‪0887‬م‬

‫وتعتبر الفترة من ‪0885‬م وحتى ‪0911‬م من اكثر الفترات التي نشطت فييا‬
‫حركة القياسات الجسمية ‪ ،‬فقد اخذت الجمعية االمريكية لمنيوض بالتربية‬
‫الرياضية قائمة القياسات التي اعدىا سارجنت ‪ ،‬وقررت تطبيقيا في المدارس‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫والجامعات ‪ ،‬كما استخدمت جمعية الشبان المسيحية تمك القائمة من القياسات ‪،‬‬
‫وذلك بعد ان اختصرت بعضيا ‪.‬‬

‫وفي عام ‪0947‬م توصل كيرتون بجامعة الينوى الى طريقتو الشييرة في‬
‫تقدير انماط االجسام كما قام (ىيوارد ميرديث) بنشر رسومو البيانية عن الطول‬
‫والوزن كمؤشرات توضح االنماط الطبيعية وغير الطبيعية لمنمو ‪ ،‬كما نشر‬
‫(وتزل) عام ‪0948‬م مقياسو عن النمو البدني ‪ ،‬والذي اصبح فيما بعد من اكثر‬
‫مقاييس النمو البدني شيرة وانتشا ار ‪.‬‬

‫وبعد ىذا اليرض الموجز يظير ان االىتمام بقياس الجسم يرجع الى العصور‬
‫القديمة ‪ ،‬اال ان الجيود التي تمت في العصر الحديث كانت تتسم باستخدام‬
‫االسموب العممي الدقيق ‪ ،‬كما كانت تتركز حول ناحيتين رئيستين ىما ‪:‬‬

‫‪. Body size‬‬ ‫حجم الجسم‬ ‫‪-0‬‬

‫‪. Symmetry‬‬ ‫تناسق اعضاء الجسم‬ ‫‪-2‬‬

‫وال نكون مغالين اذا قمنا ‪ :‬ان الجيود التي قدميا ( ىيتشكوك وسارجنت )‬
‫والتي بدات حوالي ‪0881‬م ‪ ،‬ىي التي قدمت اسيامات حقيقية في ىذا المجال ‪ ،‬فقد‬
‫قدم مل منيما الكثير من القياسات الجسمية المختمفة ‪ ،‬والتي يمكن االسترشاد بيا في‬
‫تحديد المعايير الخاصة بالنمو البدني بالنسبة لكل مرحمة من مراحل السن ‪.‬‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫اما بالنسبة لنشأة وتطور القياس بعمم النفس البشري بدء في النصف االول من‬
‫القرن التاسع عشر ظيرت اول معامل عمم النفس في المانيا وانجمت ار وامريكا ‪ .‬ويعتبر‬
‫فيميمم فنت في ليبزج ‪ ،‬وسير فرانسيس جالتون في انكمت ار ‪ ،‬ومكين كاتل في امريكا‬
‫من اوائل الرواد في مجال القياس في عمم النفس ‪.‬‬

‫وفي ىذه الفترة توصل فيبر وفشنر الى بعض القوانين النفس – جسمية ‪ .‬وامكن‬
‫بذلك قياس االدراك الحس –حركي عن طريق التمييز بين بعض االثقال المختمفة اثناء‬
‫حمميا ‪ .‬كما قام وودورث بدراسات لقياس المكونات االساسية لالحساس الحركي ‪.‬‬

‫وقبل الحرب العالمية الثانية قام الكثير من عمماء النفس التجريبيين في العالم‬
‫باجراء القياسات المختمفة عمى النواحي الحركية والتعمم الحركي ‪ ،‬اال ان ىذه القياسات‬
‫لم تكن تيدف في المقام االول الى دراسة االداء الحركي ‪ ،‬وخاصة في المجال‬
‫الرياضي ‪ ،‬بل كانت القياسات الحركية موجية نحو قياس االداء الحركي الميني او‬
‫في الصناعة ‪ ،‬وبصفة خاصة قياس زمن الرجع ‪.‬‬

‫وفي غضون الحرب العالمية الثانية كانت معظم القياسات واالختبارات في مجال‬
‫االداء الحركي والميارات الحركية وسمات الشخصية تدور حول الوظائف الالزمة‬
‫لمجنود والطيارين ‪ ،‬فعمى سبيل المثال قام فميشمان احد عمماء النفس العاممين في‬
‫القوات الجوية االمريكية بالعديد من الدراسات التي تاسست عمى قياس الميارات‬
‫اليدوية والتوافق الحركي مابين اليد والعين والقدم وىي التوافقات المطموبة لمطيارين ‪،‬‬
‫وكذلك القياسات التي تحدد المياقة والتحكم في عضالت الجسم الكبيرة ‪ ،‬وقد استخدم‬
‫منيج التحميل العاممي الستخراج صدق ىذه االختبارات ‪.‬‬

‫‪- 34 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫وفي الخمسينات والستينات من ىذا القرن ظيرت الكثير من االجيزة واالدوات‬

‫المعقدة التي تم استخداميا لقياس العديد من المكونات النفسية المرتبطة بالمحال‬
‫الحركي او المياري ‪ ،‬اال ان اسنخداميا في مجال التربية الرياضية جاء في اوائل‬
‫الستينات ‪.‬‬

‫ويمكن القول بان بداية الحقيقة لظيور القياس في عمم النفس الرياضي بصورة‬
‫‪International‬‬ ‫منظمة بدات عقب تكون الجمعية الدولية لعمم النفس الرياضي‬
‫‪ society of sports psychology‬عام ‪0965‬م ‪.‬‬

‫اذ قام العديد من عمماء النفس الرياضي وعمماء التربية الرياضية في الواليات‬
‫المتحدة االمريكية وامانيا الغربية بدراسات متعددة في ىذا المجال ‪ ،‬واستخدموا في‬
‫دراساتيم الكثير من االختبارات والمقاييس ‪ ،‬وركز بعضيم عمى قياس السمات النفس‪-‬‬
‫جسمية او السمات النفس‪-‬حركية لقياس التوافقات المختمفة بين االداء الحركي وبعض‬
‫الحواس ‪ ،‬وكذلك قياس المكونات البدنية لالداء الحركي والمكونات النفسية والمعرفية‬
‫واالنفعالية المؤثرة عمى عممية تعمم الميارات الحركية ‪.‬‬

‫كما اىتم العديد من العمماء ايضا بدراسة سمات الشخصية واستخدموا االختبارات‬
‫المتعددة التي تعتمد اساسا عمى وسائل التقرير الذاتي ‪ ،‬كما اىتم ىؤالء العمماء بقياس‬
‫االتجاىات نحو التربية الرياضية وقاموا بتطوير الكثير من مقاييس التقدير الستخداميا‬
‫في المجال الرياضي ‪.‬‬

‫‪- 34 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫‪ ‬مرحمة االهتمام باختبارات القوة العضمية وكانت من ‪0661‬م الى‬

‫‪0801‬م ‪.‬‬

‫فيما يمي نعرض موج از لتطور قياس بعض الصفات البدنية وىي ‪:‬‬

‫‪Muscular Stenght‬‬ ‫‪ -‬القوة العضمية‬

‫‪ -‬القدرة العضمية (القوة المميزة بالسرعة) ‪Muscular Power‬‬

‫‪Muscular Endurance‬‬ ‫‪ -‬التحمل العضمي ( تحمل القوة )‬

‫( أ ) تطور قياس القوة العضمية ‪:‬‬

‫وترجع البداية الحقيقية لالىتمام بقياس القوة العضمية في امريكا الى الفترة من‬
‫‪0861‬م حتى ‪0875‬م ‪ ،‬وذلك عندما قام جورج وينشب بعمل جولة في الجزء الشرقي‬
‫من الواليات المتحدة االمريكية محاض ار عن اىمية التمرينات البدنية ومقدما عروضا‬
‫في رفع االثقال ‪.‬‬

‫وبجانب العوامل السابقة فقد ادى التوصل الى اختراع جياز قياس السعة‬
‫الحيوية لمرئتين ‪ ،‬وجياز قياس القوة العضمية االيزومترية الى تحول االىتمام من‬
‫القياسات الجسمية وحجم الجسم وتناسق العضالت الى االىتمام بالعمل الفعمي لمفرد ‪،‬‬
‫وكان ذلك في بداية عام ‪0881‬م تقريبا ‪.‬‬

‫ويعد ((سارجنت)) الرائد االول لقياس القوة بال منازع ‪ ،‬وذلك في بداية مراحل‬
‫التطور ليذه المينة ‪ ،‬فقد انشغل سارجنت الول – مرة وىو مازال طالبا بكمية الطب‬

‫‪- 34 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫بجامعة ييل عام ‪0873‬م – بمحاولة انشاء اختبار لمقوة العضمية ‪ ،‬وقد توصل فعال‬
‫الى بناء ىذا االختبار ‪ ،‬وذلك بعد تخرجو وانتقالو الى جامعة ىارفارد عام ‪0881‬م ‪،‬‬
‫وقد استعان في بناء ىذا االختبار بجياز جديد ‪ :‬اسمو الدينامومتر كان (برجيام) قد‬
‫احضره من باريس الول مرة حوالي عام ‪0872‬م ‪.‬‬

‫وقد استخدم سارجنت اختباره لقياس القوة العظمية لطمبة الكميات الجامعية ‪،‬‬
‫وذلك بغرض تقسيميم الى مجموعات متجانسة في مباريات النشاط الرياضي الداخمي‬
‫‪Sargent's Intrcollegiate Strength‬‬ ‫‪ ،‬ولذلك يعرف ىذا االختبار باسم ‪:‬‬
‫‪. Tasts‬‬

‫وفي عام ‪0981‬م توصل العالم االنجميزي (السير فرانسيس جالتون) الى‬
‫انشاء اختبار لقياس الكفاءة البدنية ‪ ،‬وكان ىذا االختبار خاصا بقياس الكفاءة البدنية‬
‫‪ ،‬التي تتطمبيا االعمال المختمفة ‪ .‬ومما ىو جدير بالذكر ان ىذا االختبار يتضمن‬
‫بعض الوحدات التي تعتبر مقاييس لمقوة العضمية ‪.‬‬

‫‪Resistance‬‬ ‫وفي عام ‪0905‬م قام (مارتن) باستخدام قوة المقاومة‬

‫كمقياس لقوة مجموعات عضمية مختمفة من الجسم ‪ ،‬وذلك باستخدام جياز زنبركي‬
‫مدرج ‪ ، Spring Scale‬ويعرف ىذا االختبار باسم ‪ :‬اختبار قوة المقاومة لمارتن‬
‫‪. Martin Resistance Strength Test‬‬

‫وفي عام ‪0925‬م اعاد (فريدريك راند روجرز) مرة اخرى االىتمام باختبارات‬
‫القوة العضمية ‪ ،‬وذلك بعد ان ظمت ما يقرب من عشرين عاما ميممة ‪.‬‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫ففي عام ‪0925‬م قام روجرز بتنقيح اختبار سارجنت لمقوة العضمية ‪،‬‬
‫واستطاع ان يتوصل الى اعداد مؤشر القوة )‪ Strength Index(SI‬ومؤشر المياقة‬
‫البدنية )‪ Physical fitness Index (PFI‬كما قام بحساب صدق اختبار سارجنت ‪،‬‬
‫وتوصل الى انو يرتبط مع القدرة الرياضية العامة ‪General Athletic Ability‬‬
‫)‪ (GAA‬بمعامالت ارتباط دالة احصائيا‬

‫في عام ‪0930‬م قام الدكتور تشارلز ىانز ماك كموى بتنقيح مؤشر القوة‬
‫العضمية لروجرز ‪ ،‬وذلك بعد ادراكو بان عناك حاجة لتطوير اختبار روجرز ‪،‬‬
‫وخاصة فيما يتصل بتطبيق االختبار ‪ ،‬وحساب درجاتو ‪ ،‬وصدق االختبار ‪ .‬وقد‬
‫استبعد ((ماك كموي)) وحدة اختبار السعة الحيوية باستخدام جياز االسبيروميتر ‪ ،‬فقد‬
‫كان يرى ان السعة الحيوية لمرئتين ال تعتبر مقياسا لمقوة العضمية ‪.‬‬

‫وفي عام ‪0928‬م توصل (البل) حينما كان يعد رسالتو لنيل درجة الماجستير‬
‫من كمية سبرنج فيمد الى ان القوة العضمية يمكن زيادتيا عن طريق تدريب العضالت‬
‫باستخدام االنقباض الثابت ‪ .‬ومع ان ((البل)) قد توصل الى ىذه النتيجة اليامة ‪ ،‬اال‬
‫ان االىتمام بيذا النوع من القوة ظل ميمال حتى عام ‪0953‬م تقريبا ‪ ،‬وذلك عندما بدا‬
‫(ىيتنجر و ميممر) في المانيا تجاربيما عمى تدريب القوة باستخدام االنقباض الثابت ‪.‬‬

‫وفي عام ‪0941‬م اشار (توماس ديمورم) الى ان اختبار القوة والعمل عمى‬
‫تطويرىا بالنسبة لتاىيل جرحى الحرب امر فعال يستحق االىتمام ‪.‬‬

‫وفي نياية عام ‪0941‬م قام (ليونارد الرسون ) بانشاء االختبار الخاص‬
‫بقياس القوة العضمية الدينامية والذي يتكون من ‪ :‬الشد العمى ‪ ،‬الدفع عمى المتوازي ‪،‬‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫الوثب العمودي ‪ ،‬وتقوم فكرة ىذا االختبار عمى اساس قدرة الفرد في التغمب عمى‬
‫مقاومة وزن جسمو ‪.‬‬

‫وقد اكدت معظم البحوث التجريبية في التربية الرياضية ان القوة العضمية‬

‫مكون اساسي بالنسبة لمعظم االنشطة الرياضية ‪ ،‬ان لم يكن جميعيا ‪ ،‬وليذا السبب‬
‫مازالت اختبارات القوة تحظى باىتمام الكثير من الباحثين في التربية الرياضية حتى‬
‫اليوم ‪.‬‬

‫(ب) تطور قياس القدرة العضمية ( القوة المميزة بالسرعة ) ‪:‬‬

‫لم ييتم رجال القياس والتقويم في التربية الرياضية بقياس القدرة العضمية (القوة‬
‫المميزة بالسرعة) وذلك منذ ان بدات حركة القياس والتقويم في التربية الرياضية تنشط‬
‫في نياية القرن الماضي ‪ ،‬فمن المالحظ ان مفيوم القدرة العضمية لم يكن واضحا في‬
‫اول االمر ‪ ،‬وظل كذلك الى ان قام (سارجنت) في عام ‪ 0920‬بوضع اختبار الوثب‬
‫العمودي الذي اعتبره اختبا ار يقيس القدرة البدنية لمفرد ‪.‬‬

‫وقد اثار ىذا االختبار اىتمام العالم (ماك كموي) فقام بعدد من الدراسات عمى‬
‫ىذا االختبار ‪ ،‬توصل عمى اثرىا الى ان ىذا االختبار يرتبط بمعامالت ارتباط دالة‬
‫احصائيا مع مجموع الدرجات الكمية لعدد اربع مسابقات اللعاب القوى ىي ‪ :‬العدو‬
‫‪ 011‬ياردة ‪ ،‬الوثب العالي ‪ ،‬الوثب العريض من الثبات ‪ ،‬دفع جمة زنة ‪ 8‬ارطال ‪.‬‬

‫وقد قدم بعد ذلك كل من (كابن) و(شو) مساىمات فعالة في ىذه الناحية ‪،‬‬
‫فقد قاما بعدد من الدراسات ادت في مجموعيا الى التوصل الى اىمية زيادة القوة‬
‫العضمية كوسيمة لزيادة السرعة الحركية كما قام (بوفارد وكورنز) بتصميم الحزام‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫المتري الذي يربط في الوسط ويتصل بمؤشر يتحرك عمى مسطرة مدرجة ‪ ،‬ويستخدم‬
‫لقياس قدرة الفرد العضمية في الوثب العمودي ‪ ،‬وقد اىممت ىذه الطريقة فيما بعد‬
‫النيا تؤدي الى انخفاض ثبات االختبار ‪ ،‬حيث تم الرجوع الى الطريقة االولى التي‬
‫وضعيا سارجنت ‪.‬‬

‫ويفضل عمماء الكتمة الشرقية ( االتحاد السوفيتي والمانيا الديمقراطية‬

‫وتشيكوسموفاكيا) اعتبار ىذ الصفة ضمن مكونات صفة القوة العضمية ‪ ،‬و ليست‬
‫صفة مستقمة عمى اعتبار انيا صفة مركبة من القوة العضمية والسرعة ويطمقون عمييا‬
‫المصطمح االلماني ‪ – Schnelkraft-‬أي القوة المميزة بالسرعة ‪ .‬وقام ىؤالء العمماء‬
‫باسيامات واضحة لوضع العديد من االختبارات وصنع الكثير من االجيزة لقياس ىذه‬
‫الصفة ‪.‬‬

‫(ج) تطور قياس التحمل العضمي ( تحمل القوة ) ‪:‬‬

‫بدا االىتمام بقياس التحمل العضمي (تحمل القوة) مع بداية االىتمام بقياس‬
‫القوة العضمية ‪ .‬فقد اىتم ىيتشكوك وسارجنت بشكل خاص بالتحمل العضمي ‪،‬‬
‫خاصة بالنسبة لمذراعين والكتفين ‪ ،‬وكان ذلك في النصف الثاني من القرن التاسع‬
‫عشر ‪.‬‬

‫وعندما توصل عالم الفسيولوجيا االيطالي انجميو موسو من اختراع جياز‬

‫االرجوجراف مكنو ذلم من التعرف عمى العالقة بين الحالة البدنية لمفرد وبين قدرتو‬
‫عمى االستمرار في العمل العضمي ‪ ،‬وقد توصل (موسو) الى ان قدرة الفرد البدنية‬
‫عمى القيام بعمل ما تعتمد عمى الحالة الغذائية المناسبة ‪ ،‬كما توصل الى ان التعب‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫الذي يحدث لمجموعة واحدة من العضالت يمكن ان يمتد تاثيره الى بقية المجموعات‬
‫العضمية االخرى‪.‬‬

‫وقد قام (ىاريسون كالرك) وغيره من الباحثين باجراء العديد من الدراسات في‬
‫ىذا الموضوع باستخدام جياز االرجوجراف بالنسبة لمجموعات كثيرة من العضالت ‪،‬‬
‫وذلك باسموب اكثر شموال وعمقا من االسموب الذي استخدمو موسو في ىذا الشان ‪.‬‬

‫وتعتبر وحدات اختبار الشد العمى والدفع عمى المتوازي واالنبطاح المائل ثني‬
‫الذراعين ‪ ،‬وحدات اختبار لقياس تحمل القوة النيا تربط بين القوة العضمية والتحمل ‪،‬‬
‫وقد استخدمت ىذه الوحدات في بداية الحركة االولى لمقياس في التربية الرياضية‬
‫كمقياس لمقوة لمعضمية ‪ ،‬ولكنيا تستخدم اليوم كمقاييس لتحمل القوة العضمية ‪ ،‬وان‬
‫كان ىذا االتجاه يقابل ببعض التحفظات من جانب بعض عمماء القياس الرواد‬
‫المعاصرين من امثال ‪( :‬ىاريسون كالرك) بجامعة اريجون ‪( ،‬وليونارد الرسون)‬
‫بجامعة ويسكونسن ‪( .‬وىارولد بارو ) بجامعة انديانا ‪ ،‬بالواليات المتحدة االمريكية ‪.‬‬

‫‪ ‬تطور االختبارات الوظيفية‬

‫لقد كان الستخدام جياز االرجوجراف الذي اخترعو االيطالي (انجميو موسو)‬
‫عام ‪0884‬م اىمية خاصة لتوجيو االىتمام الى االختبارات الخاصة بيذه الناحية فقد‬
‫كان ىذا الجياز يستخدم لقياس قدرة العضالت عمى االستمرار في االداء ‪ ،‬حيث يدل‬
‫عمى كفاءة القمب والدورة الدموية ‪.‬‬

‫وقد اتجيت الجيود عمى اثر ذلك نحو االىتمام بالتعرف عمى طرق قياس‬
‫حالة القمب واالوعية الدموية ‪ ،‬نظ ار الىميتيا بالنسبة الستمرار العضالت في العمل‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫الرياضي ‪ .‬ولقد ادت تمك المحاوالت الى استخدام بعض االجراءات المتطورة لقياس‬
‫ضغط الدم ‪.‬‬

‫ففي عام ‪0915‬م استخدم العال (كرامبتون) ىذه الفكرة وقام باعداد (مقياس‬
‫تقدير) يمكن استخدامو لمحصول عمى المعمومات الكافية عن الحالة العامة لمفرد ‪،‬‬
‫وذلك عن طريق مالحظة التغييرات التي تحدث في معدل سرعة ضربات القمب‬
‫وضغط الدم الشرياني ‪ ،‬وذلك عندما يتغير وضع الجسم من الرقود الى الوقوف ‪.‬‬

‫فقد قام في عام ‪0901‬م (جيمس ماك كيردي) بكمية سبرنج فيمد بوضع‬
‫اختبار بسيط اطمق عميو اسم ‪ :‬اختبار الحالة البدنية وقد توصل ماك كيردي الى انو‬
‫اذا زاد معدل ضربات القمب عندما يتغير وضع الجسم من الرقود الى وضع الوقوف‬
‫عن (‪ )08-05‬ضربة في الدقيقة ‪ ،‬فان عمى الشخص ان يعرض نفسو عمى االطباء‬
‫‪ ،‬الن ذلك يشير الى عدم كفاية القمب ‪.‬‬

‫وتعتبر المرحمة التي بدات عام ‪0904‬م احدى المراحل اليامة بالنسبة‬
‫الختبارات وظائف القمب والدورة الدموية ‪.‬‬

‫وفي عام ‪0906‬م كشفت المحاولة العممية التي قام بيا (بارنجر) عن ان‬
‫االفراد الذين يعانون ضعفا بدنيا ‪ ،‬يظيرون تاخي ار في ارتفاع ضغط الدم بعد قياميم‬
‫باداء تمرينات بدنية تتميز بالشدة ‪.‬‬

‫وفي عام ‪0921‬م توصل شنايدر الى وضع اختبار الكفاية البدنية ‪ ،‬ويقيس‬
‫ىذا االختبار تاثير التمرينات البدنية عمى الجياز الدوري والقمب ‪.‬‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫وفي عام ‪ 0930‬م وضع تاتل اختباره الذي عرف فيما بعد باسم ‪ :‬اختبار‬
‫نسبة النبض ‪. Pluse ratio Test‬‬

‫وبعد ان قام (تاتل) بطبع ونشر اختباره ‪ ،‬قدم (ماك كموي) اختباره الذي يقيس‬
‫الحالة الراىنة ‪. Test of Present Condition‬‬

‫وفي عام ‪0935‬م قدم ماك كيردي والرسون اختبارىما المشترك عن الكفاءة‬
‫العضوية ‪. Organic Efficiency‬‬

‫وفي عام ‪0943‬م قدم (بروىا) بجامعة ىارفارد االمريكية اختباره الشيير الذي‬
‫اصبح فيما بعد معروفا باسم ‪ :‬اختبار الخطوة ليارفارد ‪.‬‬

‫كما قام (كارلسون) ايضا في عام ‪0945‬م باعداد اختبار الذي عرف باسم‬
‫اختبار منحنى التعب لكارلسون وىو اختبار يشبو اختبار ىارفارد ‪ ،‬وقد استخدم ىذا‬
‫االختبار بشكل كبير خالل الحرب العالمية الثانية ‪.‬‬

‫وقد اظيرت بحوث (كوبر) ان انشطة الجري ‪ ،‬السباحة ‪ ،‬الدراجات ‪ ،‬المشي‬

‫‪ ،‬كرة اليد ‪ ،‬كرة السمة ‪ ،‬االسكواش ‪ ،‬من اكثر االنشطة التي تعمل عمى تطوير‬
‫التحمل الدوري التنفسي ‪ ،‬كما توصل الى وضع مقياس بسيط لتقدير نتائج (المشي –‬
‫الجري ) لمدة ‪ 02‬دقيقة ‪ ،‬بحيث يمكن الي فرد استخدام مستويات ىذا المقياس في‬
‫تقويم حالتو البدنية ‪.‬‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫‪ ‬تطور قياس القدرة الحركية العامة‬

‫اشرنا عند حديثنا عن تطور قياس القوة العضمية الى ان وجود (روجرز) قد‬
‫استخدم اختبارات القوة العضمية كمؤشر يمكن االستدالل بو عمى مستوى القدرة‬
‫الرياضية او الحركية ‪ ،‬اال ان فكرة استخدام القوة كمقاييس لمقدرة الحركية لم تمق تاييدا‬
‫كبي ار فقد وجو الييا نقد شديد ‪ ،‬وذلك عمى اساس انيا اختبارات تقيس القوة العضمية‬
‫فقط ‪ ،‬وال يجوز استخداميا لقياس القدرة الحركية ‪.‬‬

‫وقد حدث نفس الشئ بالنسبة لالختبارات الوظيفية ‪ ،‬فقد كان راي معظم‬
‫العمماء – في ذلك الوقت – ان االختبارات الوظيفية غير كافية لمتعبير عن القدرة‬
‫الحركية العامة ‪ ،‬وكانت وجية نظرىم في ىذه الناحية ىي ‪ :‬ان القدرة الحركية يجب‬
‫ان تتضمن مقاييس كثيرة ومتنوعة ‪ ،‬تستخدم لقياس الكثير من الخصائص والصفات‬
‫النوعية المختمفة ‪ ،‬وىي صفات وخصائص يتضمنيا االداء الرياضي او الحركي نفسو‬
‫‪ ،‬ىذه االختبارات يجب ان تقيس عمى سبيل المثال ‪ :‬السرعة ‪ ،‬القوة ‪ ،‬القدرة العضمية‬
‫‪ ،‬القوة المميزة بالسرعة ‪ ،‬الرشاقة ‪ ،‬التحمل ‪ ،‬وغيرىا من المظاىر الحركية التي تعتبر‬
‫ضرورية لالداء الحركي العام ‪.‬‬

‫ويعتبر (سارجنت) بحق اول من فكر في قياس القدرة الحركية العامة ‪ ،‬وكان‬
‫ذلك في عام ‪0881‬م وذلك عندما استخدم اختبار الوثب العمودي كمقياس لمقدرة‬
‫العضمية ( القوة المميزة بالسرعة ) والكفاية الحركية ‪ ،‬ومازال ىذا االختبار يستخدم‬
‫حتى اليوم كاحد مقاييس القدرة الحركية ‪.‬‬

‫‪- 34 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫وفي حوالي عام ‪0894‬م قام (ممويكي) باعداد اختبار لقياس القدرة الحركية‬
‫العامة لتالميذ المدارس الثانوية ‪ ،‬وكان االختبار يتكون من تسع وحدات اختبار‬
‫مختمفة ‪ ،‬وقد قارن ممويكي بين نتائج تطبيق تمك الوحدات عمى التالميذ وبين نتائج‬
‫ادائيم في االلعاب الرياضية المختمفة ‪.‬‬

‫وفي عام ‪0910‬م قدم (سارجنت) اختبا ار اخر لقياس القدرة الحركية العامة‬
‫يتكون من ست وحدات اختبار ‪ ،‬يستغرق تطبيقيا عمى الفرد الواحد حوالي ‪ 31‬دقيقة‬
‫‪ .‬كما قدم (ميالن) بجامعة كولمبيا اختبا ار جديدا وشامال يقيس القدرة البدنية العامة‬
‫لمفرد ‪ ،‬ومن اىم وحدات ىذا االختبار ‪ :‬وحدة اختبار لمجري ‪ ،‬ووحدة اختبار لموثب ‪،‬‬
‫ووحدة اختبار لمقفز عمى االجيزة ‪ ،‬ووحدة اختبار لمتسمق ‪.‬‬

‫وقد انتشر استخدام ىذا االختبار بشكل كبير في الجامعات االمريكية في تمك‬
‫الفترة ‪ ،‬كما ادرجت الول مرة اختبارات القدرة الحركية ضمن المنيج الدراسي بالمدارس‬
‫العامة بمدينتي نيويورك وكميفالند وكان ذلك في عام ‪0918‬م ‪.‬‬

‫وفي عام ‪0903‬م قامت الجمعية االمريكية لساحات المعب والترويح بانشاء‬
‫االختبار المعروف باسم اختبار الشارة الرياضية وىو اختبار يقيس الحد االدنى لالداء‬
‫الحركي ‪ ،‬ويعتبر ىذا االختبار من اول االختبارات التي دفعت المسئولين بالمدارس‬
‫لالىتمام بالقدرة الحركية في بداية ىذا القرن ‪.‬‬

‫وفي عام ‪0927‬م قام (دافيد بريس) بوضع اختباره المشيور لقياس القدرة‬
‫الحركية ‪.‬‬

‫‪- 34 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫وقد جاء بعد ذلك (ماك كموي) بجامعة ايوا وقرر ان اختبار بريس ليس‬
‫اختبا ار لمقدرة الحركية ‪ ،‬وانما ىو – في راي ماك كموي – اختبار يقيس ما اسماه ‪:‬‬
‫القابمية لمتعمم الحركي ‪ ،‬وبعد عدد من الدراسات والبحوث المستمرة في ىذه الناحية‬
‫استطاع ماك كموي في عام ‪0930‬م تنقيح اختبار بريس في محاولة لحساب صدقو‬
‫كمقياس لمقدرة الحركية ‪ ،‬وتوصل الى صورة جديدة لالختبار ‪ ،‬وىي الصورة التي‬
‫اصبحت معروفة فيما بعد باسم ‪ :‬اختبار ايو بريس ‪. The Lowa Brace Test‬‬
‫وفي عام ‪0932‬م ظير اختبار (جونسون) لقياس القابمية لمتعمم الحركي‬
‫‪ ، Educability Test‬ويعرف ىذا االختبار االن باسم بطارية اختبار‬
‫جونسون ‪.‬‬

‫ولقد ادت تمك المحاوالت في مجموعيا الى قيام (كوزنز) ‪(،‬نيمسون) بنشر‬
‫كتابيما الذي تضمن مقاييس لتحصيل االفراد في االلعاب والمسابقات الرياضية‬
‫المختمفة ‪ ،‬كما ادت ايضا الى قيام كوزنز بنفسو ببناء اختباره الشيير لقياس القدرة‬
‫الرياضية العامة (‪ ، General Athletic Ability)GAA‬وكان ذلك في عام ‪0928‬م‬
‫‪ ،‬ويتضمن االختبار سبع وحدات اختبار خاصة تقيس سبعة مكونات اساسية ىي ‪:‬‬
‫القوة العضمية لمنطقة الذراع والكتف ‪ ،‬توافق منطقة الذراع والكتف ‪ ،‬توافق العين واليد‬
‫‪ ،‬والعين والذراع ‪ ،‬والعين القدم ‪ ،‬القوة المميزة بالسرعة لعضالت الرجمين ‪ ،‬التوافق‬
‫البدني الكمي ‪ ،‬التحمل الدوري التنفسي ‪ ،‬سرعة االنتقال ‪ ،‬ومازال ىذا االختبار يعد‬
‫من افضل االختبارات التي يمكن ان تستخدم لقياس القدرة الحركية العامة ‪.‬‬

‫وفي عام ‪ 0929-0928‬قامت ( ادن ) بوضع اختبار لقياس القدرة الحركية‬

‫لطالبات جامعة اوريجون ‪ ،‬وكان االختبار يتكون من اربع عشرة وحدة اختبار تدور‬

‫‪- 34 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫حول عناصر رئيسية ىي ‪ :‬القوة العضمية سرعة االنتقال ‪ ،‬الرشاقة ‪ ،‬المتوازن ‪،‬‬
‫المرونة ‪ ،‬التوافق ‪ ،‬التحمل الدوري التنفسي ‪ ،‬االيقاع الحركي ‪.‬‬

‫وفي عام ‪0933‬م قام (يارمولنكو) بمعيد االبحاث المركزي بمدينة لننجراد‬
‫بروسيا بوضع اختبار لقياس القدرة الحركية لالطفال من سنة ‪ 05-8‬سنة ‪ ،‬وكانت‬
‫وحدات االختبار تدور حول قياس خمسة عناصر بدنية اساسية ىي ‪ :‬القوة العضمية ‪،‬‬
‫السرعة ‪ ،‬الدقة ‪ ،‬التحمل العضمي‪ ،‬التوقيت‪.‬‬

‫وفي عام ‪0934‬م استخدمتا (كوان وبرات ) اختبار الوثب العريض من الثبات‬
‫لقياس القدرة الحركية لالطفال من سن ‪ 02-3‬سنة ‪ ،‬وقد الحظنا ان معامالت صدق‬
‫االختبار لقياس القدرة العضمية لمرجمين ( القوة المميزة بالسرعة ) ‪.‬‬

‫وقد قامت (دورثي ىيمستون) بجامعة نيويورك بوضع اختبار لقياس القدرة‬
‫الحركية لطالبات الجامعة ‪ ،‬وقد بنشر ىذا االختبار الول مرة عام ‪0937‬م ‪ ،‬وىو‬
‫يتكون من سبع وحدات اختبار ترتبط بمعامل ارتباط عال مع محك يتكون من خمس‬
‫عشرة وحدة اختبار ‪ .‬كما قام (الرسون) فيما بين عامي ‪0939‬م‪0941،‬م بوضع‬
‫اختباره المعروف لقياس القدرة الحركية لطمبة الجامعات ‪ ،‬وىو يتكون من خمس‬
‫وحدات اختبار تستخدم في المالعب المكشوفة ‪ ،‬واربع وحدات تستخدم داخل‬
‫الصاالت المغطاة ‪.‬‬

‫وفي عام ‪0953‬م قام (ىارولد بارو) بجامعة انديانا بوضع اختبار يقيس‬
‫القدرة الحركية العامة لطمبة الجامعة ‪ ،‬ويتكون ىذا االختبار من ست وحدات اختبار‬
‫تؤدى في المالعب المكشوفة ‪ ،‬وثالث وحدات تؤدى داخل الصاالت المغطاة ‪.‬‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫‪ ‬تطور قياس المهارات الحركية الرياضية‬

‫في اثناء المحاوالت االولى لوضع اختبارات لقياس الميارات الرياضية ‪،‬‬
‫وخاصة في االلعاب الرياضية ‪ ،‬ظيرت اختبارات الشارات الرياضية في العديد من‬
‫البمدان االوروبية وامريكا ‪ ،‬وكانت ىذه االختبارات تتضمن بعض الميارات الحركية‬
‫في العاب الكرة الطائرة وكرة السمة والبيس بول (في امريكا) والتنس ‪.‬‬

‫ومن المحاوالت المبكرة في ىذا المجال ما قام بو (ىيذرنجتون بعض‬

‫االختبارات لقياس الميارة في كرة السمة وتتكون من ست وحدات ) بوضع اختبارات‬
‫عشارية لقياس ىذه الميارات في والية كاليفورنيا عام ‪0908‬م ‪ ،‬وفي عام ‪0924‬م قام‬
‫(دافيد بريس) بوضع اختبار ‪ ،‬ثم جاء بعد ذلك (بيل) ووضع بطارية اختبار لقياس‬
‫الميارة في التنس ‪.‬‬

‫ويمكن القول ان االىتمام الفعمي في قياس الميارات الرياضية في االنشطة‬

‫الرياضية المختمفة بدا ينشط منذ الثالثينيات من ىذا القرن ‪ ،‬حيث اشفرت عن عدد‬
‫كبير من االختبارات الميارية في االلعاب واالنشظة الرياضية المختمفة ‪.‬‬

‫وقد اسيمت الجمعية االمريكية لمصحة والتربية الرياضية والترويح في ىذا‬

‫المجال عام ‪0959‬م ووضعت اختبارات قومية لقياس الميارات الحركية الرياضية لما‬
‫يقرب من ‪ 05‬لعبة رياضية ‪ ،‬كما وضعت جداول المستويات الخاصة باداء ىذه‬
‫الميارات لمراحل السن المختمفة ‪.‬‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫والجدول التالي رقم (‪ )0‬يبين اىم مراحل تطور قياس الميارات في االلعاب‬

‫جدول رقم (‪)0‬‬

‫يبين اىم مراحل تطور قياس الميارات في االلعاب‬

‫الموضوع‬ ‫اسم العالم‬ ‫التاريخ‬

‫بدء االهتمام الجدي بالمهارات النفس‪-‬جسمية في االلعاب‬ ‫االغريق القدماء‬ ‫‪ 778‬ق م‬
‫االولمبية القديمة‬
‫اختبار المهارة في كرة السمة‬ ‫دافيد برس‬ ‫‪0891‬م‬
‫اختبار المعمومات في كرة السمة وكرة القاعدة‬ ‫بميس‬ ‫‪0898‬م‬
‫اختبار المهارة في كرة السمة لتالميذ المدارس الثانوية‬ ‫جونسون‬ ‫‪0891‬م‬
‫اختبار القدرة في كرة السمة لمسيدات‬ ‫بونج وموسير‬ ‫‪0891‬م‬
‫اختبار المهارة في الرماية بالسهام لطالبات الجامعات‬ ‫هايد‬ ‫‪0891‬م‬
‫اختبار المهارة في تنس الطاولة‬ ‫داير‬ ‫‪0891‬م‬
‫اختبار المهارة في الكرة الطائرة‬ ‫فرنش و كوبر‬ ‫‪0897‬م‬
‫اختبار المهارة في الكرة الطائرة‬ ‫راسل والنج‬ ‫‪0897‬‬
‫اختبار نوكس لكرة السمة‬ ‫نوكس‬ ‫‪0811‬‬
‫اختباراات المهارة في السباحة والتنس االرضي والريشة‬ ‫سكوت‬ ‫‪-11‬‬
‫الطائرة‬ ‫‪0810‬م‬
‫االمريكي اختبار المهارة في الرماية بالسهام‬ ‫االتحاد‬ ‫‪0888‬م‬
‫لمصحة‬
‫الرياضية اختبار المهارة في كرة السمة لمبنين والبنات‬ ‫التربية‬ ‫‪0887‬م‬
‫والترويح‬
‫اختبار المهارة في الكرة الطائرة‬ ‫‪AAHPER‬‬ ‫‪0888‬م‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫‪ ‬تطور قياس المياقة البدنية‬

‫المياقة البدنية كانت ومازالت احدى االىداف اليامة لمتربية الرياضية ‪ .‬كما‬
‫كان قياسيا وطرق تنميتيا من الموضوعات التي شغمت اىتمامات المجتمعات‬
‫المختمفة ‪ ،‬وخاصة ايام الحروب ‪.‬‬

‫ففي خالل الحرب العالمية الثانية ازداد االىتمام بصورة خاصة بالمياقة البدنية‬
‫لمجنود ‪ .‬وقد كان نتيجة ليذه االىتمام القيام وبناء العديد من االختبارات لقياس المياقة‬
‫البدنية لجميع العاممين والعامالت بالقوات المسمحة ‪.‬‬

‫وكانت االختبارات السابقة تقيس اساس عناصر القوة العضمية والتحمل‬

‫والرشاقة والسرعة والتوافق العصبي العضمي ‪.‬‬

‫وفي عام ‪ 0943‬م قام (كارل بوك والتر) بتقديم بعض االختبارات عرفت باسم‬
‫اختبارات انديانا لمياقة البدنية وكانت ىذه االختبارات خاصة بتالميذ المدارس وطمبة‬
‫الجامعات ‪ .‬وقد انتشرت ىذه االختبارات خارج حدود والية انديانا الى معظم الواليات‬
‫االخرى ‪.‬‬

‫وفي حوالي عام ‪0945‬م قدمت الجمعية االمريكية لمصحة والتربية الرياضية‬
‫والترويح اختبا ار يتضمن بعض المقاييس المختارة لبعض عناصر المياقة البدنية ‪،‬‬
‫وظل ىذا االختبار مستخدما حتى حوالي عام ‪0947‬م حينما قدم (برنات وفيميس)‬
‫اختبارىما المعروف اختبار (‪ )Jcr‬والذي يتضمن وحدات الوثب العمودي والشد العمى‬
‫والجري المكوكي ‪ ،‬وقد ذاع استخدام ىذا االختبار في ذلك الوقت ‪.‬‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫وفي حوالي عام ‪0948‬م قام (فرانكمين) بتعديل االختبار الذي وضعو (كارل‬
‫بول والتر) حتى يمكن استخدامو لمصفوف الدراسية االولى في مراحل التعميم العام ‪،‬‬
‫كما قام ببناء جداول مستويات لكل سن في ىذه المرحمة ‪.‬‬

‫وفي حوالي عام ‪0954‬م قدم (ىانز كراوز و روث ىرشالند ) االختبار‬
‫المعروف باسم كراوز – ويبر وىو اختبار يقيس الحد االدنى لمياقة العضمية لمنشء‬
‫االمريكي مع مقارنتيم باقرانيم من دول اخرى ‪.‬‬

‫ونظ ار لالىتمام بموضوع المياقة عينت الجمعية االمريكية لمصحة و التربية‬

‫الرياضية والترويح لجنة خاصة لوضع اختبارات لمياقة وذلك عام ‪0958‬م ‪ .‬وقد قامت‬
‫ىذه المجنة بوضع اختبار يتكون من ‪ 6‬وحدات اختبار تقيس القوة العضمية والتحمل‬
‫والرشاقة والسرعة والقوة المميزة بالسرعة (القوة العضمية) والتوافق ‪ ،‬كما وضعت‬
‫مستويات خاصة ليذا االختبار ‪.‬‬

‫وفي حوالي عام ‪0960‬م تم بناء اختبار (اوروبي) لقياس المياقة البدنية ‪،‬‬
‫ويتكون من الشد العمى والجموس من الرقود واالنبطاح المائل من الوقوف ‪ ،‬وكان‬
‫الغرض من ىذا االختبار ىو تسييل امكانية تطبيق اختبارات المياقة البدنية في‬
‫المدارس دون ان يستغرق ذلك وقتا وجيدا كبيرين ‪.‬‬

‫وقد حذت المانيا الديمقراطية حذو االتحاد السوفيتي ونقمت عنو ىذا النظام‬
‫واطمقت عميو شارة (االستعداد لمعمل ولمدفاع عن الوطن) كما قامت بتطوير ىذا‬
‫النظام ليتناسب مع امكانياتيا واستعداداتيا ‪ ،‬واضافت اليو العديد من التعديالت حتى‬
‫اصبح االن نظاما شامال لجميع افراد الشعب في المانيا الديمقراطية ‪.‬‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫‪ ‬تطور قياس بعض االبعاد النفسية لمرياضيين‬

‫‪ -‬قياس سمات السخصية ‪:‬‬

‫يرى بعض العمماء في مجال عمم النفس الرياضي ان اول دراسة حاولت‬
‫قياس سمات الشخصية لمرياضيين ىي الدراسة التي قام بيا (اوتو نيومان) عام‬
‫‪0937‬م واستخدم فييا اختبار (باولي) وىو اختبار معروف لقياس القدرة عمى‬
‫التركيز وصممو العالم السويسري باولى ويستغرق تطبيقو حوالي ‪ 61‬دقيقة ‪.‬‬

‫والمتتبع لتطور قياس سمات الشخصية لمرياضيين يستطيع ان يتبين ان ىذه‬

‫القياسات بدات باستخدام العديد من االختبارات والمقاييس الشائعة التي قام‬
‫بتصميميا بعض عمماء النفس لمتطبيق عمى االفراد العاديين او عمى االشخاص‬
‫غير االسوياء او العصابيين ‪.‬‬

‫ومن اوائل االختبارات والمقاييس التي استخدمت في ىذا المجال ‪ ،‬االختبارات‬

‫والمقاييس التالية ‪:‬‬

‫االختبارات االسقاطية مثل ‪:‬‬ ‫(أ)‬

‫‪ -0‬اختبار يقع الحبر لرورشاخ وقد صممو العالم السويسري (ىرمان رورشاخ) في‬
‫عام ‪0920‬م لتشخيص الشخصية ككل ‪.‬‬
‫‪ -2‬اختبار (بندر‪-‬جشتالت) وقامت بتصميمو (لوريتا بندر) عام ‪0938‬م تحت‬
‫اسم (اختبار الجشتالت البصري الحركي واستخداماتو االكمينيكية ) وىو‬
‫اختبار يميز بين االسوياء وغير االسوياء او بين العاديين والعصابيين ‪.‬‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫‪ -3‬اختبار تفيم الموضوع (‪ Thematic Apperception Test )TAT‬الذي‬

‫نشره موراي وزميمو مورجان عام ‪0938‬م ‪ ،‬وىو من االختبارات التي ذاع‬
‫انتشارىا في اوربا وامريكا لدراسة الشخصية وتفسير االضطرابات السموكية‬
‫والكشف عن االمراض السيكوباتية‪.‬‬
‫اختبارات االداء المميز عن طريق التقرير الذاتي‬ ‫(ب)‬
‫ومن بين اىم االختبارات التي استخدمت في ىذا المجال ما يمي ‪:‬‬

‫‪ -0‬اختبار مينسوتا المتعدد االوجو (‪ ، )MMPI‬وقدانتشر استخدام ىذا االختبار‬

‫منذ نشره عام ‪0943‬م وحتى اليوم ‪.‬‬
‫‪ -2‬اختبار برنرويتر لمشخصية (‪. )BPI‬‬
‫‪ -3‬اختبار التفصيل الدواردز (‪. )EPPS‬‬
‫‪ -4‬اختبار كاليفورنيا النفسي (‪. )CPI‬‬
‫‪ -5‬اختبار التوافق لبل (‪. )BAI‬‬
‫‪ -6‬قائمة الشخصية (‪ )GPF‬والبروفيل الشخصي الدواردز ‪. GPE‬‬
‫‪ -7‬اختبارات كاتل ‪ Cattel‬لمشخصية (‪ )06-PF‬باالضافة الى الصيغ المتعددة‬
‫لممراحل المختمفة ‪.‬‬
‫‪ -8‬اختبار القمق لكاتل ‪ ،‬واختبار القمق لتايمر (‪. )Taylor‬‬
‫‪ -9‬اختبار جميفورد – زمرمان لمشخصية (‪. )G – Z- TS‬‬
‫قائمة ايزنك لمشخصية ‪.‬‬ ‫‪-01‬‬
‫غير ذلك من االختبارات والمقاييس النفسية ‪ .‬وقد قام الكثير من عمماء النفس‬
‫بتقنين ىذه االختبارات والمقاييس عمى عينات رياضية ‪ ،‬وانتشر استخداميا في‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫الواليات المتحدة االمريكية وانجمت ار وتشيكوسموفاكيا وسويس ار وفرنسا وغيرىا من‬

‫البمدان االوربية ‪.‬‬

‫والمرحمة التالية لتطورقياس سمات الشخصية لمرياضيين بدات في حوالي‬

‫الستينات من ىذا القرن لمحاولة بناء اختبارات ومقاييس خاصة بمجال عمم النفس‬
‫الرياضي ‪ .‬وقد اسفرت ىذه المحاوالت عن بناء العديد من االختبارات والمقاييس‬
‫وانتشر استخداميا عمى عينات من الرياضيين بدال من االختبارات والمقاييس التي‬
‫صممت اصال لالشخاص العاديين او العصابيين ‪.‬‬

‫ومن اشير ىذه االختبارات والمقاييس التي تطبق حاليا في ىذا المجال ما‬
‫يمي ‪:‬‬

‫‪ -0‬اختبار السمات الدافعية لمرياضيين (‪ )AMI‬من وضع (بوريس او جيمفي‬

‫‪ Ogilvi‬وتوم تتكو ‪ ، )Tutko‬ويقيس ‪ 00‬بعدا لمشخصية ‪.‬‬
‫‪ -2‬اختبار السمات االنفعالية (‪ )SERP‬ويقيس ‪ 8‬سمات مزاجية وىو من وضع‬
‫توم تتكو ‪.‬‬
‫‪ -3‬قائمة فرايبورج لمشخصية (‪ )FPI‬وىي من وضع عالمين من عمماء النفس‬
‫بالمانيا الغربية ىما (فارنبرج ‪ ، Fahrnaberg‬وسمج‪ )Eelg‬ويقيس ‪ 02‬بعدا‬
‫لمشخصية ‪.‬‬
‫‪ -4‬مقياس (برتدا بردمير ‪ )Bredrmeir‬لقياس العدوان في المجال الرياضي‬
‫ويشتمل عمى نوعين من العدوان ‪ ،‬العدوان الوسيمي والعدوان االستجابي في‬
‫مجال الرياضة ‪.‬‬

‫‪- 34 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫‪ -5‬اختبار سمة القمق قبل المنافسة (‪ )SCAT‬لمارتنز ‪.‬‬

‫‪ -6‬اختبار سمة القمق والخوف من الماء (‪ )SAAF‬لكارب ولفجانج ‪.‬‬
‫‪ -7‬اختبار مفيوم الذات لمرياضيين مع وضع تيني ‪ ،‬واختبار دودال لمذات‬
‫الجسمية او الحركية ‪.‬‬
‫‪ -‬قياس االتجاهات الرياضية ‪:‬‬
‫يعتبر كارلوس وير من اوائل الذين قدموا مقاييس االتجاىات نحو التربية‬
‫الرياضية عام ‪0950‬م ‪ ،‬وبذلك فتح المجال امام الكثير من الدارسين في مجال‬
‫االتجاىات الرياضية لتصميم وبناء العديد من االختبارات والمقاييس في ىذا‬
‫المجال في دراساتيم لنيل درجة الماجستير او الدكتوراه في التربية او التربية‬
‫الرياضية ‪.‬‬

‫وقد قامت (مريان كنير) بتقنين ىذا المقياس عمى تمميذات المدارس المتوسطة‬
‫والعالية واستخدمتو في دراستيا لنيل درجة الدكتوراه ‪0956‬م ‪.‬‬

‫كما قامت اميمي لويس مرسير بمراجعة وتقنين اختبار سابق لالتجاىات ىو‬
‫مقياس جالوواي لالتجاىات واستخدمتو في دراستيا لنيل درجة الماجستيرفي التربية‬
‫الرياضية عام ‪0961‬م ‪.‬‬

‫كما قام حسن معوض ببناء مقياس لالتجاىات نحو التربية الرياضية لتالميذ‬
‫الصف الثاني بالمرحمة الثانوية واستخدمو في دراستو لنيل درجة الدكتوراه في‬
‫التربية الرياضية من جامعة انديانا عام ‪0961‬م ‪.‬‬

‫‪- 34 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫وفي عام ‪0965‬م صمم ادجنجتون مقياسا لقياس االتجاىات نحو التربية‬
‫الرياضية لدى تالميذ المرحمة الثانوية واستخدمو في دراستو لنيل درجة الدكتوراه‬
‫في التربية الرياضية من جامعة كولورادو ‪.‬‬

‫كما قام (بنمان) بمراجعة مقياس وير وادخل عميو الكثير من التعديالت وقام‬
‫بتقنينو عمى عينات متعددة عام ‪0967‬م ‪.‬‬

‫وفي عام ‪0968‬م نشر جيرالد كينون مقياسو عن االتجاىات نحو النشاط‬
‫البدني (‪ ، )ATPA‬وقد انتشر ىذا المقياس في العديد من البمدان وترجم الى‬
‫العديد من المغات ومنيا المغة العربية عمى يد احد مؤلفي ىذا الكتاب واستخدمتو‬
‫عزيزة سالم ‪ ،‬وماجدة اسماعيل ‪ ،‬وتياني جرانو في دراستين لنيل درجة دكتوراه‬
‫الفمسفة في التربية الرياضية بعد تقنينو عمى عينات مصرية من التمميذات وطمبة‬
‫وطالبات كميات التربية الرياضية ‪.‬‬

‫قياس االنفعاالت في المجال الرياضي ‪:‬‬

‫في البداية كان الكثير من عمماء النفس يقومون بقياس االنفعاالت عن طريق‬
‫المظاىر الفسيولوجية باستخدام العديد من المقاييس الخاصة بقياس تمك المظاىر‪.‬‬

‫وقد حاول بعض عمماء النفس الرياضي ‪ ،‬وخاصة في االتحاد السوفيتي‬

‫والمانيا الديمقراطية ‪ ،‬استخدام ىذه المقاييس لقياس االنفعاالت لدى الرياضيين في‬
‫المواقف التجريبية او في مواقف المنافسات الرياضية ‪.‬‬

‫‪- 34 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫وفي ضوء ىذه القياسات قام عالم النفس الروسي بوني عام ‪0949‬م بتقسيم‬
‫الحاالت االنفعالية لقياس الحالة االنفعالية لدى الرياضيين قبل المنافسات‬
‫الرياضية الى ثالث حاالت ىي ‪ :‬حالة حمى البداية ‪ ،‬حالة عدم المباالة ‪ ،‬حالة‬
‫االستعداد لمكفاح عمى اساس المظاىر الفسيولوجية لكل منيا ‪.‬‬

‫كما قام بعض عمماء النفس الرياضي في المانيا الغربية باستخدلم المقاييس‬
‫الفسيولوجية لقياس الحالة االنفعالية لالعبين ‪ ،‬واشاروا الى ان الالعب يمر‬
‫بمرحمة يطمق عمييا (مرحمة التوقع) قبل المنافسة وتتميز بارتفاع العمميات‬
‫الفسيولوجية لمقمب والدورة الدموية ولمرئتين والمعدة واليضم ‪ ،‬كما تشير الييا‬
‫القياسات الفسيولوجية ‪ .‬والمرحمة االخرى ىي (مرحمة االسترخاء) وتكون بعد‬
‫المنافسة الرياضية وفييا تعود الوظائف الفسيولوجية الى طبيعتيا ‪.‬‬

‫واالتجاه الحالي في عمم النفس الرياضي ينحو نحو قياس االنفعاالت في‬
‫المجال الرياضي عن طريق بعض وسائل التقرير الذاتي ويستخدم في ذلك‬
‫اختبارات الشدة والقمق والخوف والتوتر ‪ ،‬وىناك العديد من االختبارات التي تم‬
‫تطويرىا وتصميميا لقياس االنفعاالت لدى الرياضيين سواء قبل المنافسات‬
‫الرياضية او بعدىا او اثناء فترة ما بعد الموسم التنافسي ‪ ،‬حتى يمكن التعرف‬
‫عمى الجوانب االنفعالية لمرياضيين ‪.‬‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬تطور القياس في المجال الرياضي‬

‫مصادر الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ ‬قٍس واجً وبسطىٌس احمد‪ .‬االختباراث وانقٍاس ومبادئ االحصاء فً‬

‫انمجال انرٌاضً‪ ،‬مطبعت جامعت بغداد ‪.4891‬‬
‫‪ ‬محمد حسه عالوي ومحمد وصراندٌه رضىان‪.‬انقٍاس فً انتربٍت انرٌاضٍت‬
‫وعهم انىفس انرٌاضً‪ ،‬دار انفكر انعربً‪ ،‬انقاهرة ‪. 3002 :‬‬
‫‪ ‬محمد حسه عالوي ‪ .‬انقٍاس وانتقىٌم فً انتربٍت انبدوٍت وانرٌاضت‪ ،‬دار انفكر‬
‫انعربً‪ ،‬انقاهرة ‪. 3002 :‬‬
‫‪ ‬محمد حسه عالوي ومحمد وصر اندٌه رضىان‪ .‬االختباراث انمهارٌت‬
‫وانىفسٍت فً انمجال انرٌاضً‪ .‬دار انفكر انعربً‪ ،‬انقاهرة ‪. 4891 :‬‬
‫‪ ‬محمد وصر اندٌه رضىان‪ .‬انمدخم انى انقٍاس فً انتربٍت انبدوٍت وانرٌاضت‪.‬‬
‫انقاهرة‪ :‬دار انكتاب نهىشر‪.3044،‬‬

‫‪- 33 -‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬

‫البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬

‫ببرار‬ ‫تتطلببع ليلتببلق اس تببلس اا وتلببلر ااست بباتم ببر استرلتببر اسرتل ببتر‬
‫ب ب ب ار اق‬ ‫اسيا ب ببلستم ا حت ب ببل تر ا اللال ب ببتر حتب ب ب تي ب ببن ب ببم ا‬ ‫ا سي ب ببلم ل ب ببلم‬
‫اس رارتر ااسينلاللر استر ت ع االتوداي ل ‪.‬‬
‫اذ تب برتلط اءحت ببل ارتللط ببل ا ت ببل ببر ي ببلل اس ت ببلس ااست بباتم ببر استرلت ببر‬
‫اسرتل ب ببتر نذ نن نتب ببل ر ا وتلب ببلر اا اس تب ببلس يب ببل تاب ببتر نست ب ببل اسب ببدر لق اسوب ببلم‬
‫تدل لل اي يمن اا يدسال ين دان تحلتل سبذ اسنتبل ر تحلبت‬ ‫( اسلتلنلق )‬
‫نحتببل تل حتب تي ببن استاتببل نسب اسيملايببلق اسيا ببالتر استببر تي ببن ا لتيببلد‬
‫للت ل ‪.‬‬
‫وا ن التربية البدنية كوسيلة من وسائل التربياة الالئلاة م يمكان الن او‬
‫ب اائ ام بدراسااة الرااواتر امةتمئايااة و التربويااة والناسااية ومااد ارتباائ تل ا‬
‫الراااواتر بئلمساااتو البااادني والم ااائر لل ااامك كااا تااا ا م يمكااان ت ي ااا‬
‫والوصو ب الى نتئلج ايةئبية ام بئستخدام ال رق والملئلةئت ام صئلية ‪.‬‬
‫ا ان التاادريك المباارمج لااي التربيااة الريئمااية واللم ا الللمااي يت لااك‬
‫النااواي للرااواتر‬ ‫اسااتخدام اارق ام صاائذ وت ا ا يلنااي الةمااا بااين الوص ا‬
‫الريئمية والت لي الكمي ل ئ ولغر الوصو الى نتئلج ممبو ة يةاك اساتخدام‬
‫النرار‬ ‫رق ت ييم صئدقة ول ا يةك ان نب ث ان ارق لت ويا الوصا‬
‫الى كمي يمكن قيئس من اة ت يق ثبئت وصدق وموموايت ‪.‬‬

‫‪- 67 -‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬

‫وعمى ىذا يمكن تعريف اإلحصاء بأنو العمم الذي يبحث في ‪:‬‬
‫ا‪ -‬يع اسلتلنلق ااسيملايلق ااسح ل ق اسولتر ليوتلف اسظااسر اتال تل ل بر‬
‫تارة رقيتر اتتنتا ل ر داال ينظير اتي تل ل لتلنتل ( اتار )‬
‫ع‪ -‬تحلتل اسلتلنلق ااالتو ص اسنتل ر ين ل ااتولذ اس ارراق ( االتد سر )‬
‫ل ادراالر اسم قلق لتن بل ااالبتوداي ل بر بم ح ت بر‬ ‫ب ‪ -‬ي لرنر اسظااسر للم‬
‫اسظااسر ايمر ر اس اانتن استر تالتر تلمل س ل‪.‬‬
‫اىداف عمم االحصاء ‪:‬‬
‫ا حتل للم قل م لذاته سه قاالد اقاانتنه اسولتر له ااسدا ه ‪ ،‬اتظ ر‬
‫اسيتته ر االبتودايه ين بلل سللحبي بر اسيتبلدتن اسمليتبر اسيوتلابر ‪ ،‬ان اس بدف‬
‫يب ببع‬ ‫اسمب ببلم يب ببن للب ببم ا حتب ببل ب ببر اي ي ب ببلل يب ببن ي ب ببل ق اسيمر ب ببر سب ببا‬
‫اسيملاي ببلق است ببر تي ببل ااق ببع اسظ ببلسرة اا اسظب بااسر يا بباع د ارال ببر س ببر ت ببان‬
‫اسي لتتس استبر تي بن ان تناتبل است بل تيبل لمبد نللمبر يبن اسااقبع اسمليبر استالبق‬
‫ي رد تملتر لن راي اسللحي ‪.‬‬
‫ا تي ببل تل ببر ال ببلر ز للب ب ا س ببداف اسملي ببر سمل ببم ا حت ببل ببر ي ببل ق‬
‫الحاي استرلتر اسرتل تر ‪ ،‬اسر‬
‫‪ -1‬ن ار اسلحاي اسرتل تر اسمليتر ا تللبر اسنتبل ر للالبلاع لليبر دقتبق اذ ت بام‬
‫اسللحي ين و ل اسميلتلق ا حتبل تر بتبسي البيئنئت الريئمية المل دة بلرما ئ‬
‫ل م ئ‪.‬‬ ‫لي ةداو او رسومئت بيئنية او التلبير ان ئ ووصا ئ بئرقئم مبس ة يس‬
‫‪ -2‬م نتل ر اسلحاي اسمليتر استر تحدي ر ي لل استرلتر اسرتل بتر اا البتالدة‬
‫ين ل ولتر تلك اسلحباي اسيتدانتبر ااستبر ت بري للب نلبداد لتبرة ي بل اوتلبلراق‬
‫اسلتلقر اسلدنتر ‪.‬‬

‫‪- 68 -‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬

‫ال ت ببل ا ببق اال ببس‬ ‫‪ -3‬اس ببدرة لل ب ت بباتم ا وتل ببلراق ااسي ببلتتس ااسح ببم للب ب‬
‫لليتر دقت ه ‪.‬‬
‫‪ -4‬ا تالببلع يمببلنر ا ببر ا بباحل ادقببر لببن اسببدر لق استببر تحتببل للت ببل يببن‬
‫اسلتلنلق ا ي ل ‪.‬‬ ‫ا وتللر ااس درة لل لر‬
‫‪ -5‬اءحت بل سببا اساالببتلر اياللالببتر استببر تالببتودم سلنببل ا وتلببلراق ببر ي ببلل‬
‫استرلتر اسرتل تر اللم اسناس اسرتل ر‪.‬‬
‫وخصوصاائ لااي مةاائ‬ ‫‪ - 6‬تساائاد ال اارق ام صاائلية لااي امليااة التصااني‬
‫ال اامك سااك‬ ‫يااث يمكاان تصااني‬ ‫الريئمااة المدرسااية كوساايلة تربويااة‬
‫اامااائرتم ومساااتويئت م امااائلة الاااى وماااا مساااتويئت مليئرياااة لمن ااا ة‬
‫والالئليئت الريئمية الختلاة ‪.‬‬
‫‪ - 7‬تسئاد ال رق ام صئلية لي املية الت اويم الموماواية لكا مان ال ئلاك‬
‫والمللم وال ري ة وك ل لك من المدرك والماك والبرنئمج ‪.‬‬
‫‪ -8‬اس ببدرة للب تحدتببد يببدف اس ببر ببر اسنتببل ر استببر تتاتببل نست ببل ااسب اي يببدف‬
‫تي ن تميتم سذ اسنتل ر‪.‬‬
‫‪ -9‬اس ببدرة لل ب استنلببم ات ببدتر يببدف تببحر سببذا استنلببم تحببق ظببراف الاايببل‬
‫يملاير ايدراالر ‪.‬‬
‫‪ -11‬اس ببدرة لل ب تحلتببل اسماايببل اسيببم رة ببر ايدا يببن لببتن لببدة لاايببل يم ببدة‬
‫ايتداولر ‪.‬‬

‫‪- 69 -‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬

‫أقسام اإلحصاء‪:‬‬
‫ويقسم اإلحصاء إلى فرعين رئيسيين ىما‪:‬‬
‫‪ -1‬اإلحصاء الوصفي ‪ -2‬اإلحصاء االستداللي ( االستنتاجي ) ‪.‬‬
‫أوال ‪ :‬اإلحصاء الوصفي ‪:‬‬
‫اتالببتودم لنببديل ت ببان اس ببدف يببن اسلحببي اتببف اسظببلسرة استببر تدرال ب ل‬
‫اسللحي‪ ،‬اتتيتز اءحتل اساتار لا رة اغ ازرة اياللستع اءحتل تر اسيتلحر سبه‬
‫ااستر تي ن االتوداي ل ر يملس ر اسلتلنلق اسيوتلار بر سبذا اسي بلل نذ تالبتطتع‬
‫اسل لحببي يببن االتحتببلل لببدد يببن اسلتلنببلق اسرقيتببر لببن ظببلسرة يببن اسظ بااسر اا‬
‫برلر اس براس ل برة اس ببدم اا ي ببلرة‬ ‫يتغتببر يببن اسيتغتبراق ي ببل يالببتاف ادا ي ببلرة‬
‫اءراللل ر استنس اي لرة است بدتف ل برة اسالبلر اا ي بدار اس باة سبدف ي يالبر يبن‬
‫اس للببتن اان سببذ اسلتلنببلق تي ببن تلوتت ب ل ااستملتببر لن بل للحببد اا ب لل تمببللتر‬
‫اسنزل ببر اسير زت ببر ( يتاال ببط ‪ ،‬اساال ببتط ‪ ،‬اسينب باال ) اق ببد تيت ببد استملت ببر لن ببل نسب ب‬
‫االب ب ببتودام احب ب ببد اسي ب ب ببلتتس استاب ب ببتق(ا نحراف اسيمتب ب ببلري ‪ ،‬اسيب ب ببدف ‪ ،‬ا نح ب ب براف‬
‫اسيتاالط ) ‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬اإلحصاء االستداللي ( االستنتاجي )‪:‬‬
‫لنديل ترتد اسللحي تميتم اسنتل ر استر تتاتل نست ل بر ت رلتبه نسب المبد‬
‫ين ي يالر اي راد اسذتن طل ق للبت م است رلبر لنبه تحتبلل بر ظبل سبذ اسحلسبر‬
‫نسب االببتودام ببل يببن اءحتببل اساتببار ااءحتببل ا الببتد سر اذسببك لببلن ت ببام‬
‫اا لتطلتق اءحتل اساتار البتورال قبتم ي بلتتس اسنزلبر اسير زتبر نذ تمطتبه‬
‫سبذ اسي بلتتس اتببال يوتتب ار سليتغتبراق استبر تبتم قتلالب ل ات بان ذسببك بر حببداد‬
‫ح م اوتل ص ي يالر اي راد استر االتودي ل بر ت رلبر لح به ايبن بم تطلبق‬

‫‪- 77 -‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬

‫اءحتببل ا الببتد سر للالببتودام اسيملايببلق اسيببلواذة يببن اسمتنببر ست ببدتر يمليببلق‬

‫اسي تيع ايتلر ‪.‬‬
‫اسببذا تمنببر ان اءحتببل ا الببتد سر تالببتودم اسلتلنببلق اسمددتببر استببر تببتم‬
‫استاتل نست ل ين اءحتل اساتار س البتد ل ين بل للب ح بم يبل اا نتت بر يبل‬
‫تيل توص اسي تيع ايتلر اسذي اوذق ينه اسمتنر‪.‬‬

‫مصادر البيانات االحصائية ‪:‬‬

‫لس‪ :‬كثياااارا ماااائ ت ااااتم الماسساااائت وال ااااركئت‬ ‫‪ -1‬النشرررروالسجال رررر‬

‫وامت ئدات الريئمية واللةائن امولمبياة وريرتائ مان الة ائت الرسامية‬
‫واماتبئريااة بئصاادار ن اارات ودورياائت تتماامن بيئناائت ااان ان ا ت ئ‬
‫المختلاة للند ال يئم بدراسئت ل ئ امقة ب ا امن ا ة يمكان امتصائ‬
‫بئلة ئت الملنية لل صو الى البيئنئت الم لوبة ‪.‬‬
‫انواا اائ تلتباار ماان المصاائدر الرليسااية‬ ‫‪ -2‬الت رربوةس‪ :‬التةاائرك بمختل ا‬
‫وال ئمة لي ال صو الى البيئنئت وق تكون ت التةئرك لاي مةائمت‬
‫الللوم ال بيلية او امنسئنية او امةتمئاية وريرتئ ‪ .‬ولي مةئ التربياة‬
‫البدنية والريئمة قد تكاون التةائرك لاي الممااك الريئماية والتاي مان‬
‫خمل اائ ن ص ا الااى بيئناائت موثااوق بص ا ت ئ يلتمااد الي اائ لااي الب ااث‬
‫الللمي ‪.‬‬
‫لي ملرم الدراسئت امنسائنية وامقتصائدية وامةتمئاياة‬ ‫‪ -3‬اال تبيبنبلس‪:‬‬
‫والناسااية والريئمااية يااتم ال صااو الااى بيئناائت لااي صااورة اسااتبيئن‬
‫بئمةئباة ااان اساللة ملينااة تتللاق بمومااو الدراساة ‪ .‬يااث تكاون تا‬

‫‪- 71 -‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬
‫امسللة س لة ووام ة وبسي ة وم ت تم التئوي المئ ان ت البيئنئت‬
‫استمئرة امستبيئن ‪.‬‬ ‫م يمكن ال صو الي ئ من مصئدر اخر خم‬
‫‪ -4‬التعرردادالسالعب ر س‪ :‬تلتباار التلاادادات اللئمااة ماان المصاائدر امسئسااية‬
‫وال ئماااة لل صاااو الاااى البيئنااائت ام صااائلية مثااا تلاااداد الساااكئن او‬
‫التلاادادات التااي ت ااوم ب اائ اللةنااة امولمبيااة لااي دولااة ماان الاادو لغاار‬
‫امللااائك الريئماااية والمساااتو الااا‬ ‫ملرلااة اااااداد الماباااين لمختلااا‬
‫وصلت الي ‪.‬‬

‫انواع البيانات ‪:‬‬

‫سك نوا ئ كئمتي ‪:‬‬ ‫البيئنئت‬ ‫تصن‬

‫‪ .1‬بيبنبلسكيفي س(سنجعي ساجسجصفي س)س‪ :‬س‬

‫وتاي البيئنائت التاي تمثا خصائلك ميمكان قيئسا ئ كميائ و لا مثا لاون‬
‫ال االر ا اسااود – بنااي – اصااار ا او مسااتو التللاايم ا امااي – ابتاادالي –‬
‫ااداد – ثئنو ا او الديئنة امسلم – مسي ي – صئبلي ا ‪ .....‬الخ ‪.‬‬

‫س)س‪:‬‬ ‫‪ .2‬بيبنبلسك ي س(سعددي سأج قب‬

‫وتي البيئنئت التي تمث خصئلك يمكن قيئسا ئ بئللاد مثا اادد الساكئن‬
‫‪:‬‬ ‫– ادد ال لبة – ادد المابين ومن امثلة البيئنئت التي ن ص الي ائ بئل يائ‬
‫اموزان درةئت ال رارة ‪ .....‬الخ ويتص بئلبيئنئت الكمياة ما اوم‬ ‫ام وا‬
‫قيمت ائ ا مان مااردة‬ ‫المتغيير بئن كمية تتغير أ ا تختلا‬ ‫المتغيرات ويلر‬
‫مك لي كلية ابئرة اان متغيار من ال او يتاائوت‬ ‫الى اخر لمثم ا وا‬

‫‪- 72 -‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬
‫من ئلك الى اخر وادد ام ائ لي امسرة ابئرة ان متغير من يزياد او‬
‫وتك ا ‪.‬‬ ‫ين ك من اسرة الى اخر‬
‫ينسه بس‪:‬س س‬ ‫جتنق مسال تغيوالسبدجوهبسالىسق‬
‫أس–س تغيوالس نفصل س(س تقطع س)س‪:‬‬
‫وتي المتغيرات التي تئخا ااددا م ادودا مان ال ايم لاي ماد ملاين او‬
‫اددا رير م ادود مان ال ايم ولكان يمكان كتئبت ائ بصاورة متتئبلاة مان امااداد‬
‫لمثم ‪ :‬ادد مابي لريق الةمبئز لي نئد ريئمي تاو ‪ 15‬مابائ ل ا ا المتغيار‬
‫يمث ادد المابين يمكن ان يئخا ‪ 16‬قيماة ل ا وتاي ال ايم ‪ :‬ا ‪– 2 – 1 – 1‬‬
‫‪ 15 ..... 3‬ا ‪ .‬لئ ا لام يكان للنائد لرياق للةمبائز تكاون قيماة المتغيار صاارا ‪.‬‬
‫وا ا كئن النئد يمل مابئ وا دا تكون قيمة المتغيار ا ‪ 1‬ا وتكا ا ‪ .‬ولكان تا ا‬
‫المتغير م يئخ ال يم الم صورة بين أ قيمتين من ال يم السئب ة لمثم م يئخا‬
‫ايااة قيمااة م صااورة بااين ا ‪ 1 . 5‬ا او ايااة قيمااة م صااورة بااين ا ‪ 2 . 1‬ا لاام‬
‫مان الممكان‬ ‫ا ‪1812‬ا ماثم للاي‬ ‫يمكن ان يئخ ال يمة ا ‪ 1881‬ا او ال يمة‬
‫ان يكااون ااادد المابااين مساائويئ ا ‪ 1881‬او ‪ 1812‬ا بئلتاائلي لاائل يم التااي يمكاان‬
‫يئخ تئ ت ا المتغير قيم مناصلة ان بلما ئ أ انا يوةاد بين ائ قايم م يمكان ان‬
‫يئخ تئ المتغير ومن تنئ سمي ت ا النو من المتغيرات بائلمتغيرات المناصالة‬
‫او المت لة ‪.‬‬
‫ت وةس)س‪ :‬س‬ ‫ةس–س تغيوالس تصل سس(س‬
‫النو الث ئني من المتغيرات تاي متغيارات يمكن ائ ان تئخا اياة قيماة لاي‬
‫امك الكلياة لائ ا لرمانئ ان‬ ‫يمث ا اوا‬ ‫مد ملين و ل مث المتغير ال‬
‫و اقصرتم يبلغ ‪155‬سم بينمئ ا ول م يبلغ ‪171‬سام اندلا يمكان ان يكاون‬

‫‪- 73 -‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬
‫ئلك لي الكلية مسئويئ مياة قيماة باين ‪155‬سام – ‪171‬سام ا يمكان‬ ‫و أ‬
‫ان يئخااا ‪ 161817‬او ال يماااة ‪ 166831‬او اياااة قيماااة اخااار الاااى التااادر مااان‬
‫‪155‬سم – ‪171‬سم ‪ .‬وم يوةد اية قيمة لي تا ا الماد م يمكان ان يئخا تئ تا ا‬
‫المتغياار لاائل يم التااي يئخاا تئ لااي ت ا ا المااد متصاالة ببلم ا ئ وم يوةااد بين اائ‬
‫ومن تنئ سمي ت ا النو من المتغيرات ‪ " :‬بئلمتغيرات المتصلة " ‪.‬‬ ‫لواص‬
‫ويمكن تمثي ام وا بئلخ المست يم التئلي ‪:‬‬
‫ومن تنئ نست يا ان نستنتج ان البيئنائت الم ئساة – أ التاي ن صا الي ائ اان‬
‫– تي قيم لمتغيرات مستمرة ونست يا ان ن لق الي ئ ‪ " :‬بيئنئت‬ ‫ريق ال يئ‬
‫متصلة " ‪.‬‬

‫تسجيل البيانا ت ( العرض الجدولي والتمثيل البياني ) ‪:‬‬

‫لن ببد ي ببع اسلتلن ببلق اياست ببر اسولت ببر لد ارال ببر ظ ببلسرة ي ببل لن ببه ل ببلدة تي ببن‬
‫ا التالدة ين ل اسر ل ذ استارة ‪ ،‬سذسك غلسلبل يبل تا بع بر بداال يلالبطر اا‬
‫تملر لن ل ر تارة اا لل ارالام لتلنتر س ر تال ل دراالت ل اتحلتل ل‪.‬‬
‫اوال ‪ :‬العرض الجدولي سنلك ناللن ين اس داال اءحتل تر سيل‬
‫اسببا اس ببدال اسببذي تببازع تببه اسلتلنببلق حالببع تببار‬ ‫‪ -1‬الجددددول البسدددي‬
‫ااحدة اتتلسف للدة ين ليادتن ايال تي ل ت التيلق استار اا اسظلسرة‬
‫بلق اا ي يالبلق ااس بلنر تلبتن لبدد اسيابرداق استللمبر س بل بر اا‬ ‫نس‬
‫ي يالر ي ل اس دال ( ‪. ) 1‬‬

‫‪- 74 -‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬

‫دال ( ‪) 1‬‬
‫تلتن تازتع لدد ين طللر ليمر يل حالع اازان م للل ( غم )‬

‫عدد ال مبة‬ ‫فئات الوزن بال ( كغم )‬

‫‪5‬‬ ‫‪62 – 67‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪65 – 63‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪68 – 66‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪71 – 69‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪74 – 72‬‬
‫‪177‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ -2‬الجدول المركب اسا اس دال اسذي تازع ته اسلتلنلق حالع تاتتن اا‬
‫اس بدال اسيبزدال ستباتتن تتبلسف‬ ‫ظلسرتتن اا ا ر ر ناس اساقبق‪ ،‬ي‬
‫ين‬
‫استااف اتي ل لق اا ي ليتع نحدف استاتتن ‪.‬‬
‫اايليدة اتي ل لق اا ي ليتع استار ايورف ‪.‬‬
‫ايب ببل اسيرلمب ببلق استب ببر ت للب ببل استب ببااف اايليب ببدة تحتب بباي لل ب ب لب ببدد‬
‫اسيا ببرداق اا است ب ب ارراق اسيا ببتر ر ببر ببلق اي ببليتع ب ب است بباتتن ‪،‬‬
‫ااس دال ( ‪ ) 2‬تلتن ذسك ‪.‬‬

‫‪- 75 -‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬

‫دال ( ‪) 2‬‬
‫تلتن تازتع لدد ين طللر لتر استرلتر اسرتل تر حالع تاتر اسطال‬
‫ااسازن‬

‫المجموع‬ ‫‪87 – 71‬‬ ‫‪77 – 61‬‬ ‫‪67 – 51‬‬ ‫الوزن(كغم)‬

‫ال ول(سم)‬
‫‪37‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪147 – 121‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪167 – 141‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪187 – 161‬‬
‫‪177‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪24‬‬ ‫المجموع‬
‫االنارح اآلن للستاتتل تاتر ننال اا ت اتن بدال استازتبع است براري ‪ ،‬اسبا‬
‫ب ببدال لالب ببتط تت ب ببان يب ببن ليب ببادتن ايال ات الب ببم تب ببه قب ببتم اسيتغتب ببر نس ب ب اقالب ببلم‬
‫اي ياللق تدل للسا لق ااس لنر تلتن يارداق ل ر اتالي للست رار يبل بر‬
‫دال ( ‪. ) 1‬‬

‫وجدول ( ‪ ) 3‬يوضح ما سبق شرحو بالتفصيل ‪.‬‬

‫‪- 76 -‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬

‫دال ( ‪)3‬‬
‫استازتع است راري سدر لق ‪ 81‬طلسع ر يلدة اءحتل يلتنل ته اسحداد‬
‫اسح ت تر اي ار ز اسا لق‬
‫التكرار‬ ‫مركز الفئة‬ ‫الحدود الحقيقية لمفئات‬ ‫الفئات‬ ‫ت‬
‫‪1‬‬ ‫‪3505‬‬ ‫‪4705 – 3705‬‬ ‫‪47 – 31‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪4505‬‬ ‫‪5705 – 4705‬‬ ‫‪57 – 41‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪5505‬‬ ‫‪6705 – 5705‬‬ ‫‪67 – 51‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪6505‬‬ ‫‪7705 – 6705‬‬ ‫‪77 – 61‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪7505‬‬ ‫‪8705 – 7705‬‬ ‫‪87 – 71‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪8505‬‬ ‫‪9705 – 8705‬‬ ‫‪97 – 81‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪9505‬‬ ‫‪17705 – 9705‬‬ ‫‪177 - 91‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪87‬‬ ‫المجموع‬
‫اسا ر اسرالمر = ( ‪) 71 – 61‬‬ ‫وذ ي‬
‫لسح ببد ايدنب ب سلا ببر اسرالم ببر ‪ ، 61‬ااسح ببد ايللب ب سلا ببر اسرالم ببر ‪ 71‬اط ببال اسا ببر‬
‫اسرالمر تي ن حاللله ين و ل‬

‫‪=1‬‬ ‫‪61 – 71 = 1‬‬ ‫‪ -1‬طببال اسا ببر = اسحببد ايلل ب – اسحببد ايدن ب‬
‫‪11‬‬
‫‪ -2‬طال اسا ر = اسحد اسح ت ر ايلل – اسحد اسح ت ر ايدن ستلك اسا ر‬
‫= ‪. 11 = 6185 – 7185‬‬
‫‪ -3‬طال اسا ر = اسارق لتن اسحدتن ايدن ( اا ايلل ) سا تتن يتتلستتتن‬
‫اسارق لتن اسحدتن ايدن = ‪11 = 61 – 71‬‬
‫اسارق لتن اسحدتن ايلل = ‪11 = 71 – 81‬‬

‫‪- 77 -‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬

‫‪ -4‬طال اسا ر = اسارق لتن اسحدتن ايدن ( اا ايلل ) اسح ت تبتن سا تبتن‬
‫يتتلستتتن‬
‫اسارق لتن اسحدتن اسح ت تتن ايدن = ‪11 = 6185 – 7185‬‬
‫اسارق لتن اسحدتن اسح ت تتن ايلل = ‪11 = 7185 – 8185‬‬
‫‪ -5‬طببال اسا ببر = اساببرق لببتن ير ببزي تببتن يتتببلستتتن = ‪= 6585 – 7585‬‬
‫‪11‬‬
‫الحدود الحقيقية لمفئات تي ن حاللع اسحداد اسح ت تبر يي بر لدحبدف اسطبرق‬
‫اآلتتر‬
‫‪ -1‬اسح ببد اسح ت ببر ايدنب ب يي ببر = ير ببز تل ببك اسا ببر – نت ببف ط ببال تل ببك‬
‫اسا ر‪.‬‬
‫نتببف طببال تلببك‬ ‫اسحببد اسح ت ببر ايلل ب يي ببر = ير ببز تلببك اسا بر‬
‫اسا ر‬
‫لسحب ببد اسح ت ب ببر ايدن ب ب سلا ب ببر اسرالمب ببر = ير ب ببز اسا ب ببر اسرالم ب ببر – ½‬
‫( طال اسا ر اسرالمر )‬
‫= ‪6185 = ) 11 ( ½ – 6585‬‬
‫ايل لسحد اسح ت ر ايلل سلا ر اسرالمر = ير ز اسا ر اسرالمر‬
‫½ ( طال اسا ر اسرالمر )‬
‫½ ( ‪7185 = ) 11‬‬ ‫= ‪6585‬‬

‫اسحد ايلل سلا ر اساللل ر‬ ‫اسحد ايدن سلا ر‬

‫‪ - 2‬اسحد اسح ت ر ايدن يي ر =‬

‫‪- 78 -‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬
‫‪2‬‬

‫اسحد ايدن سلا ر اس ح ر‬ ‫اسحد ايلل سلا ر‬

‫اسحد اسح ت ر ايلل يي ر =‬
‫‪2‬‬
‫‪61‬‬ ‫‪61‬‬
‫= ‪6185‬‬ ‫لسحد اسح ت ر ايدن سلا ر اسرالمر =‬
‫‪2‬‬
‫‪71‬‬ ‫‪71‬‬
‫= ‪7185‬‬ ‫ايل لسحد اسح ت ر ايلل سلا ر اسرالمر =‬
‫‪2‬‬
‫مركز الفئة ‪ :‬وتحسب بإحدى ال ريقتين اآلتيتين ‪:‬‬
‫اسحد ايلل‬ ‫اسحد ايدن‬
‫ير ز اسا ر =‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪71‬‬ ‫‪61‬‬
‫= ‪6585‬‬ ‫ير ز اسا ر اسرالمر =‬
‫‪2‬‬

‫اسحد ايلل اسح ت ر‬ ‫اسحد ايدن اسح ت ر‬

‫‪ .2‬ير ز اسا ر =‬
‫‪2‬‬
‫‪7185 6185‬‬
‫= ‪6585‬‬ ‫ير ز اسا ر اسرالمر =‬
‫‪2‬‬

‫‪- 79 -‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬

‫‪ ‬الجداول التكرارية ‪:‬‬

‫كيفية وضع البيانات في جدول تكراري ؟‬
‫‪ ‬إلنشاء جدول تكراري يجب اتباع الخ وات اآلتية ‪:‬‬
‫‪ – 1‬االتورال يدف اسيتغتر ‪.‬‬
‫‪ – 2‬اوتتلر اتحدتد لدد اسا لق ‪.‬‬
‫‪ – 3‬نت لد طال اسا ر ‪.‬‬
‫‪ – 4‬تللر حداد اسا لق ‪.‬‬
‫‪ – 5‬االتورال لدد است ارراق س ل ر ‪.‬‬

‫مثال ‪ :‬القيم التالية تمثل درجات ‪ 87‬الب في مادة اإلحصداء الم مدوب‬
‫الدرجات ‪.‬‬ ‫تكراري ليذه‬ ‫إنشاء جدول‬
‫‪63 61‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪98 81‬‬ ‫‪74 48‬‬ ‫‪79 81‬‬
‫‪76 63‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪93 91‬‬ ‫‪71 91‬‬ ‫‪81 84‬‬
‫‪88 83‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪81 56‬‬ ‫‪65 92‬‬ ‫‪71 71‬‬
‫‪71 82‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪93 65‬‬ ‫‪51 85‬‬ ‫‪68 72‬‬
‫‪66 61‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪43 74‬‬ ‫‪73 83‬‬ ‫‪91 35‬‬
‫‪88 67‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪72 91‬‬ ‫‪71 76‬‬ ‫‪92 93‬‬
‫‪79 89‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪91 97‬‬ ‫‪72 61‬‬ ‫‪81 91‬‬
‫‪75 63‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪59 81‬‬ ‫‪95 99‬‬ ‫‪71 74‬‬

‫‪- 87 -‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬

‫الحل ‪ :‬نتبع الخ وات التالية ‪:‬‬

‫‪ – 1‬االتورال اسيدف‬
‫اسيدف = الل قتير – اقل قتير = ‪64 = 35 – 99‬‬
‫‪ – 2‬اوتت ببلر اتحدت ببد ل ببدد اسا ببلق ال ببنوتلر ل ببدد اسا ببلق اوتت ببل ار للب ب ان‬
‫ت ببل لببن ويالببر ا تزتببد لببن ويالببر لاببر ببر اذسببك تلمببل سطلتمببر اسلتلنببلق‬
‫الدد ياردات ل ايدف استغتر ت ل ‪.‬‬
‫اننل اوترنل ‪ 7‬لق ‪.‬‬ ‫اسنار‬
‫‪ – 3‬ات لد طال اسا ر ت ع ان ت بل طبال اسا بر لبن يبدف استغتبر ي البير‬
‫لل لدد اسا لق اي رلر اس اقرع لدد تحتح ا لر ‪.‬‬
‫اسيدف‬
‫= ‪9814 = 7 \ 64‬‬ ‫طال اسا ر =‬
‫لدد اسا لق‬
‫اتا ل ان ت ان ( ‪. ) 11‬‬
‫‪ – 4‬تللببر حببداد اسا ببلق ت ببع نللببر حببداد اسا ببلق لحتببي ان يتببع قببتم‬
‫اسيتغتر ت ع لتن اسحد ا دن سلا ر ا اس ااسحد ا لل سلا ر ا وترة ‪.‬‬
‫اتالتحالن ان نلدا ل تللر اسحبد ا دنب سلا بر ا اسب ل تيبر اتبغر رقبم اا اقبل‬
‫يببن ذس ببك ل لت ببل اتنت ببر للسحببد ا للب ب ل تي ببر ا ل ببر قتيببر اا ا ببر ي ببن ذس ببك‬
‫ل لتل ‪.‬‬
‫اتغر قتير ين قتم اسدر لق سر ‪ 35‬سبذا يبن اسيي بن ان ت بان اسبرقم ‪31‬‬ ‫ي‬
‫تي ببل اسحببد ا دن ب سلا ببر ا اس ب ‪ ،‬اليببل ان طببال اسا ببر سببا ‪ 11‬سببذا ت ببان حببدي‬
‫اسا ببر ا اس ب سيببل ( ‪ ) 41 – 31‬ااسا ببر اس لنتببر تلببدا يببن(‪ )51 – 41‬لتنيببل اسا ببر‬
‫اسالللمر اا وترة سر (‪. ) 111 – 91‬‬

‫‪- 81 -‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬

‫‪ – 5‬االبتورال لببدد است ب ارراق اتببتم ذسببك لتالب تل اس ببتم ا تببلتر ااحببدة لمببد‬
‫ا ورف ر اسا ر اسولتر له لل ا ل ارقلم يل يلتن للس دال ( ‪.) 4‬‬
‫دال ( ‪ ) 4‬تلتن استازتع است راري سدر لق ‪ 81‬طلسع ر يلدة اءحتل‬
‫التكرار‬ ‫الفئات‬
‫‪1‬‬ ‫‪47 – 31‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪57 – 41‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪67 – 51‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪77 – 61‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪87 – 71‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪97 – 81‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪99 - 91‬‬
‫‪87‬‬ ‫المجموع‬

‫سذا ات ع استل د للن اسي ياع اس لر سلت ارراق تاللاي اسمدد اس لر س تم اسيتغتر‪.‬‬
‫ببدال استازتببع است براري اسنالببلر اسببا ببدال تلببتن ا سيتببر اسنالببلتر س ببل ببر ‪،‬‬
‫اتحالع است رار اسناللر س ل ر للسطرت ر ا تتر‬

‫ت رار تلك اسا ر‬

‫است رار اسناللر يي ر =‬
‫ي ياع است ارراق‬
‫ت رار اسا ر اسرالمر‬
‫اين اس دال ن د ان است رار اسناللر سلا ر اسرالمر =‬
‫ي ياع است ارراق‬

‫‪- 82 -‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬
‫‪15‬‬
‫= ‪181875‬‬ ‫=‬
‫‪81‬‬

‫الببلدة تا ببع است برار اسنالببلر نال ببلر ي اتببر اذسببك ل ببرع ببل ت ب برار‬
‫ناللر × ‪ ، % 100‬يل يلتن ر دال ( ‪. ) 5‬‬

‫دال ( ‪) 5‬‬
‫التكرار المئوي‬ ‫التكرار النسبي‬ ‫التكرار‬ ‫الفئات‬
‫‪1025‬‬ ‫‪707125‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪47 – 31‬‬
‫‪2057‬‬ ‫‪707257‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪57 – 41‬‬
‫‪6025‬‬ ‫‪707625‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪67 – 51‬‬
‫‪18075‬‬ ‫‪7071875‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪77 – 61‬‬
‫‪31025‬‬ ‫‪703125‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪87 – 71‬‬
‫‪25077‬‬ ‫‪702577‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪97 – 81‬‬
‫‪15077‬‬ ‫‪701577‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪99 – 91‬‬
‫‪177077‬‬ ‫‪107777‬‬ ‫‪87‬‬ ‫المجموع‬

‫‪- 83 -‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬

‫ثانيا ‪ :‬التمثيل البياني ‪:‬‬

‫ان اسرال ببام ااست ببار اا اب ب لل اس ندال ببتر ي ببلسر ا تملت ببر اتا ببتح سللتلن ببلق‬
‫ببم ااالببتتملع قببتم اسظببلسرة‬ ‫لطرت ببر ذالببر اال ب لر ا ملسببر تالببللد اس ببلرف لل ب‬
‫ل‪.‬‬ ‫اي لرنت ل يع لم‬
‫اسلت ببلنر‬ ‫ااال ببل ل استي ت ببل اسلت ببلنر تب برة ايتنال ببر اال ببن تار سن ببل لا ببح اسم ببر‬
‫ببر اا ا حببدا ر اسالببتنر‬ ‫سلتازتمببلق است اررتببر ببط ‪ ،‬الببلدة نوتببص اسيحببار ا‬
‫ستي ل قتم اا لق اسيتغتر لتنيل نوتص‬
‫اسيحار اسميادي ا حدا ر استبلدي ستي بل ت ب ارراق سبذا اسيتغتبر ات بع دا يبل ان‬
‫تلدا تدرتر اسيحار اسميادي ين استار ‪.‬‬
‫‪ – 1‬التمثيل البياني لجدول التوزيع التكراري ‪:‬‬
‫أ ‪ :‬المددددرج التكدددراري اس ببا لل ببلرة ل ببن يال ببتطت ق ارال ببتر تيت ببد قاال ببدسل للب ب‬
‫اسيحار اي ر ستي ل اطاال اسا لق لتنيل ارتالللت ل تي ل ت ارراق اسا لق ‪.‬‬
‫اسرالم اسيدرل است راري نتلع يلتلر‬
‫‪ .1‬رالم اسيحار اي ر ااسميادي ‪.‬‬
‫‪ .2‬تببدرتر اسيحببار اي ببر نس ب اقالببلم يتالببلاتر لي تببلس رالببم ينلالببع لحتببي‬
‫تاببيل يتببع اسحببداد اسح ت تببر سلا ببلق اتا ببل تببرك يالببل ر تببغترة لببتن‬
‫ن طبر استبار ااسحبد ايدنب سلا بر اياسب ‪ ،‬ات الببم اسيحبار اسميبادي اسب‬
‫اقاللم يتاللاي لحتي تايل لل ا لر است ارراق ‪.‬‬

‫ل ر يالتطت راالتل تي ل قللدته طال تلك اسا ر اارتاللبه‬ ‫‪ .3‬ترالم لل‬

‫تي ل ت رار تلك اسا ر ‪،‬ااسا ل(‪ )1‬تي ل اسيدرل است راري س دال (‪. )4‬‬

‫‪- 84 -‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬

‫المدرج التكراري لدرجات الطالب في مادة االحصاء‬

‫‪30‬‬
‫‪25‬‬
‫‪20‬‬

‫التكرارات‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪91-99‬‬ ‫‪81-90‬‬ ‫‪71-80‬‬ ‫‪61-70‬‬ ‫‪51-60‬‬ ‫‪41-50‬‬ ‫‪31-40‬‬
‫الفئات‬
‫ا ل ( ‪ ) 1‬اسيدرل است راري سدر لق اسط ع ر يلدة اءحتل‬

‫ب – المضددمع التك دراري اسببا للببلرة لببن وطبباط يت ال برة تتببل لببتن ن ببلط ببل‬
‫ين ل ااقمر اق ير ز ر لل ارتالع تي ل ت رار تلك اسا ر ‪ ،‬اللدة ت ال اسي لع‬
‫ببر لير بز ببر (وتلستببر) ااقمبر اسب تيببتن‬ ‫لبلن نتببل لداتببر اسي بلع لببلسيحار ا‬
‫اوببر ببر ت رارسببل تببا ار الببذسك ت ببان يالببلحر اسي ببلع است براري يالببلاتر سيالببلحر‬
‫اسيدرل است راري ‪.‬‬

‫اسرالم اسي لع است راري نتلع اسوطااق ا تتر‬

‫ر ااسميادي ‪.‬‬ ‫‪ .1‬رالم اسيحار ا‬
‫ببر اسب اقالببلم يتالببلاتر لي تبلس رالببم ينلالببع لحتببي‬ ‫‪ .2‬تبدرتر اسيحببار ا‬
‫تاببيل يتببع اسحببداد اسح ت تببر سلا ببلق اتا ببل تببرك يالببل ر تببغترة لببتن‬

‫‪- 85 -‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬

‫ن طر استار ااسحد ا دن سلا ر ا اسب ‪ ،‬ات البم اسيحبار اسميبادي اسب‬

‫اقاللم يتاللاي لحتي تايل لل ا لر است ارراق ‪.‬‬
‫‪ .3‬ا ع ن طر ايلم ير ز ل ر ارتالل ل تملدل ت رار تلك اسا ر ‪.‬‬
‫‪ .4‬تاتتل تلك اسن لط لوطاط يالت تير ‪.‬‬
‫ااسا ل ( ‪ ) 2‬تي ل اسي لع است راري س دال ( ‪. ) 4‬‬

‫المضلع التكراري لدرجات الطالب‬

‫‪30‬‬
‫‪25‬‬
‫‪20‬‬

‫التكرارات‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪91-99‬‬ ‫‪81-90‬‬ ‫‪71-80‬‬ ‫‪61-70‬‬ ‫‪51-60‬‬ ‫‪41-50‬‬ ‫‪31-40‬‬
‫الفئات‬

‫ا ل ( ‪ ) 2‬اسي لع است راري سدر لق اسط ع ر يلدة ا حتل‬

‫ج – المنحني التكراري اسا لللرة لن ينحنر تير ليمظم اسن لط اسااقمبر‬

‫لل ي ار ز اسا لق ااستر ارتالل ل تي ل ت ارراق تلك اسا لق‪.‬‬
‫الببلدة ت اببل اسينحنببر است براري لببلن نتببل لداتتببه للسحببد ا دن ب سلا ببر‬
‫ا اس ان لتته للسحبد ا للب سلا بر ا وتبرة ات بان يالبلحر اسينحنبر ي ل بر‬
‫استالق ياللاتر سلي لع است راري‪ .‬يل ر ا ل ( ‪. ) 3‬‬

‫‪- 86 -‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬

‫المنحني التكراري لدرجات الطالب‬

‫‪30‬‬
‫‪25‬‬
‫‪20‬‬

‫التكرارات‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪91-99‬‬ ‫‪81-90‬‬ ‫‪71-80‬‬ ‫‪61-70‬‬ ‫‪51-60‬‬ ‫‪41-50‬‬ ‫‪31-40‬‬
‫الفئات‬

‫ا ل ( ‪ ) 3‬اسينحنر است راري سدر لق اسط ع ر يلدة اءحتل‬

‫‪- 87 -‬‬
 ‫الفصل الثالث ‪ :‬البيانات في مجال القياس واالختبار الرياضي‬

‫مصادر الفصل الثالث‬

‫‪ .1‬للر اللام ااد ا وتللراق ااس تلس اا حتل ر اسي لل اسرتل ر ‪،‬‬
‫ي تع اسطتف سلطلللر ‪ ،‬اس لدالتر ‪. 2004 ،‬‬
‫‪ .2‬يحيد حالن ل اي ‪ ،‬يحيد نتر اسدتن ر اان اس تلس ر استرلتر‬
‫اسرتل تر اللم اسناس اسرتل ر ‪ ،‬ط ‪ ، 3‬دار اسا ر اسمرلر ‪ ،‬اس لسرة ‪،‬‬
‫‪. 2000‬‬

‫‪ 83‬جالل انصٍاد ومحمد اندسوقً‪ :‬مقدمت فً انطرق االحصائٍت‪8‬دار انحافظ‬

‫‪،‬جدة‪81993‬‬
‫‪ 84‬خاشع محمود انراوي‪8‬انمدخم انى االحصاء‪ 8‬مطبعت جامعت انموصم‪81984‬‬
‫‪ 85‬شامم كامم وقٍس واجً‪ 8‬مبادئ االحصاء فً انتربٍت انرٌاضٍت‪ 8‬مطبعت‬
‫انتعهٍم انعانً‪ ،‬بغداد ‪81988‬‬
‫‪ 86‬عزث عبد انحمٍد محمد‪8‬االحصاء انىفسً وانتربوي‪8‬انقاهرة‪:‬دار انفكر‬
‫انعربً‪82111،‬‬
‫‪ 87‬محمد وصر اندٌه رضوان‪ 8‬االحصاء انوصفً‪ 8‬انقاهرة‪ :‬دار انفكر‬
‫انعربً‪82112،‬‬

‫‪- 88 -‬‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫مقاييس النزعة المركزية ‪:‬‬

‫يقصد بمقاييس النزعة المركزية بأنيا عبارة عن قيم كمية ذات موقع‬
‫مركزي‪ ،‬تمثل أو تصف مجموعة من البيانات عن ظاىرة معينة وتظير معالميا‬
‫األساسية‪ ،‬أو ىي تمك المقاييس التي تبحث في تقدير قيمة تتمركز حوليا أغمبية ىذه‬
‫البيانات ( وىي رقم واحد يعبر عن أو يمثل جميع بيانات تمك المجموعة ) ‪ ،‬وىي‬
‫شائعة االستعمال والتداول ‪ ،‬ويعبر عنيا دائما بأنيا القيم التي تعبر عن سموك‬
‫الظواىر المختمفة ولذلك ييتم الباحثون بدراستيا ‪.‬‬
‫واىم مقاييس النزعة المركزية في مجال التربية الرياضية استخداما ىي‪:‬‬
‫‪ .1‬الوسط الحسابي ( المتوسط )‪.‬‬
‫‪ .2‬الوسيط‪.‬‬
‫‪ .3‬المنوال‪.‬‬
‫أوال‪ :‬أ‪ /‬الوسط الحسابي ( من بيانات غير مبوبة )‪.‬‬
‫الوسط الحسابي أو المتوسط لقيم ما‪ ،‬ىو القيمة الناتجة من قسمة مجموع تمك‬
‫القيم عمى عددىا ويرمز لو بالرمز ( س‪.) -‬‬
‫ويمكن حسابو بالطرق اآلتية ‪:‬‬
‫( أ ) من بيانات غير مبوبة‪ :‬إذا كانت لدينا مجموعة من القيم ( ن ) فان الوسط‬
‫الحسابي ليا ىو‪:‬‬
‫مج س‬
‫س‪= -‬‬
‫ن‬
‫مثال‪ :‬جد الوسط الحسابي لمجموعة القيم اآلتية‪:‬‬
‫‪52 ، 2 ، 22 ، 57 ، 0 ، 5 ، 55 ، 7‬‬

‫‪- 19 -‬‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫الحل‪:‬‬
‫‪52 + 2 + 22 + 57 + 0 + 5 + 55 + 7‬‬
‫= ‪50‬‬ ‫س‪= -‬‬
‫‪8‬‬
‫( ب ) الوسط الحسابي ( من بيانات مبوبة )‪:‬‬
‫إذا كان لدينا جدول توزيع تكراري مبين فيو الفئات وتك ارراتيا فان‬
‫مج س ك‬
‫س‪= -‬‬
‫مج ك‬
‫إذ أن‪ :‬مج س ك ‪ :‬يعني المجموع الكمي لحاصل ضرب كل تكرار في مركز فئتو‪.‬‬
‫مج ك ‪ :‬يعني المجموع الكمي لمتك اررات ‪.‬‬
‫أما خطوات إيجاد الوسط الحسابي في البيانات المبوبة هي ‪:‬‬
‫‪ .5‬تعيين مراكز الفئات ‪.‬‬
‫‪ .2‬ضرب مركز كل فئة بمقدار تكرارىا ‪.‬‬
‫‪ .3‬قسمة مجموع حاصل ( ضرب مركز كل فئة × تكرارىا ) عمى مجموع‬
‫التك اررات‪.‬‬

‫‪- 19 -‬‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫مثال ‪ :‬استخرج الوسط الحسابي من الجدول التكراري اآلتي‪:‬‬

‫فئات الوزن بال ( كغم ) عدد الطمبة‬

‫‪5‬‬ ‫‪62 – 60‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪65 – 63‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪68 – 66‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪71 – 69‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪74 – 72‬‬
‫‪100‬‬ ‫المجموع‬

‫الحل‪ :‬عين مركز الفئات ثم اضرب مركز كل فئة في تكرارىا كما في الجدول (‬
‫‪ ) 8‬أدناه‪:‬‬
‫التكرار × مركز الفئة‬ ‫مركز الفئة‬ ‫عدد الطمبة‬ ‫فئات الوزن بال( كغم )‬
‫‪305‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪62 – 60‬‬
‫‪960‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪65 – 63‬‬
‫‪3055‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪68 – 66‬‬
‫‪5890‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪75 – 69‬‬
‫‪584‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪74 – 72‬‬
‫‪6754‬‬ ‫‪500‬‬ ‫المجموع‬

‫‪6754‬‬ ‫مج س ك‬
‫‪67.54‬‬ ‫=‬ ‫=‬ ‫س‪= -‬‬
‫‪500‬‬ ‫مج ك‬
‫‪- 19 -‬‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫ثانيا‪ :‬الوسيط ‪.‬‬

‫يعرف الوسيط بأنو القيمة التي تقع وسط مجموعة من القيم المرتبة ترتيبا تصاعديا‬
‫أو تنازليا ‪ ،‬إذ أن القيمة التي تقع في الوسط تكون في بعض التوزيعات قريبة من‬
‫أكثر القيم التي تنتشر حوليا ولذلك فيي قيمة ممثمة ألغمب القيم وىي الوظيفة التي‬
‫تؤدييا المتوسطات ‪.‬‬
‫ويمكن حسابو بالطرق اآلتية ‪:‬‬
‫( أ ) من بيانات غير مبوبة‪ :‬يستخرج الوسيط من البيانات الغير مبوبة كما يمي‪:‬‬
‫ن‪5+‬‬
‫إذا كان العدد فردي فان الوسيط =‬ ‫‪‬‬
‫‪2‬‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫‪)5+‬‬ ‫)‪(+‬‬ ‫(‬ ‫‪ ‬إذا كان العدد زوجيا فان الوسيط =‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫أي أن الوسيط = مجموع الدرجتين المتين تتوسطان الدرجات مقسوما عمى اثنين‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬حصل ( ‪ ) 9‬العبين عمى التك اررات اآلتية في اختبار الجموس من وضع‬
‫االستمقاء عمى الظير خالل مدة ( ‪ ) 30‬ثانية ‪ ،‬المطموب إيجاد الوسيط ؟‬
‫الحل‪ :‬نرتب البيانات تصاعديا أو تنازليا‪ ،‬ثم نطبق قانون الوسيط‪:‬‬
‫وبما أن عدد األرقام فردي ‪:‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪5+ 9‬‬
‫=‪5‬‬ ‫=‬ ‫فالوسيط =‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫إذن الوسيط = ‪ 22‬ألنو يقابل التسمسل الخامس‪.‬‬

‫‪- 19 -‬‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫ولو أضفنا تكرار العب آخر وليكن ( ‪ ) 27‬فيكون الوسيط الدرجتين ‪23 + 22‬‬
‫مقسوما عمى اثنين‪ ،‬ويساوي ( ‪. ) 22.5‬‬
‫( ب ) من بيانات مبوبة‪ :‬إذا كان لدينا جدول توزيع تكراري مبين فيو الفئات‬
‫وتك ارراتيا فان‬
‫(تو–كصس)‬
‫×طف‬ ‫الوسيط = ح أ ‪+‬‬
‫كو‬
‫إذ أن‪:‬‬
‫ح أ ‪ :‬ىو الحد األدنى لمفئة الوسطية ‪.‬‬
‫ت و ‪ :‬ىو ترتيب الوسيط ‪.‬‬
‫ك ص س ‪ :‬ىو التكرار المتجمع الصاعد السابق لترتيب الوسيط ‪.‬‬
‫ك و ‪ :‬ىو تكرار الفئة الوسيطية ‪.‬‬
‫ط ف ‪ :‬ىو طول الفئة ‪.‬‬
‫مجموع التك اررات‬
‫وترتيب الوسيط =‬
‫‪2‬‬

‫‪- 19 -‬‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫مثال ‪ :‬من جدول التوزيع التكراري اآلتي ‪ ،‬جد الوسيط ؟‬

‫التكرار المتجمع الصاعد‬ ‫التكرار‬ ‫الفئات‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9–5‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪14 – 10‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪19 – 15‬‬
‫‪26‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪24 – 20‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪29 – 25‬‬
‫‪61‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪34 – 30‬‬
‫‪72‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪39 – 35‬‬
‫‪81‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪44 – 40‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪49 – 45‬‬
‫‪88‬‬ ‫المجموع‬
‫تكرار الوسيط = ‪44 = 2 \ 88‬‬
‫إذن الفئة الوسيطية ىي ( ‪ ، ) 29 – 25‬وبذلك نجد الوسيط حسب المعادلة ‪:‬‬
‫(تو–كصس)‬
‫×طف‬ ‫الوسيط = ح أ ‪+‬‬
‫كو‬

‫( ‪) 26 – 44‬‬
‫× ‪30 = 5‬‬ ‫الوسيط = ‪+ 25‬‬
‫‪58‬‬

‫‪- 19 -‬‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫ثالثا ‪ :‬المنوال‬
‫ىو القيمة األكثر تك ار ار أو بمعنى أخر ىو القيمة األكثر شيوعا ‪ ،‬والفئة المنوالية‬
‫ىي الفئة التي تضم اكبر تك اررات وتكون ىناك فئة سابقة ليا وفئة الحقة ‪.‬‬
‫ويمكن حسابو بالطرق اآلتية ‪:‬‬
‫( أ ) من البيانات الغير مبوبة‪ :‬لحساب المنوال نقوم بترتيب القيم تنازليا أو تصاعديا‪،‬‬
‫ثم نحدد بعد ذلك القيمة األكثر تك اررا‪.‬‬

‫مثال ‪ :‬جد المنوال لمقيم اآلتية‪:‬‬

‫(‪)4–5–2–8–7–4–3‬‬
‫الحل‪ :‬نرتب القيم تصاعديا‪ ،‬والمنوال في ىذا السؤال ىو ( ‪ ) 4‬كونو أكثر تك اررا‪.‬‬
‫(‪)8–7–4–4–3–2–5‬‬
‫أما في حالة عدم وجود درجة مكررة فال يوجد منوال‪ ،‬مثال ذلك الدرجات اآلتية‪:‬‬
‫( ‪) 54 – 53 – 52 – 55 – 50 – 49 – 48‬‬
‫( ب ) المنوال من بيانات مبوبة‪ :‬إذا كان لدينا جدول تكراري مبين فيو الفئات‬
‫وتك ارراتيا فان‪:‬‬
‫د‪5‬‬
‫×طف‬ ‫المنوال = ح أ ‪+‬‬
‫د‪ + 5‬د‪2‬‬
‫إذ أن ح أ = الحد األدنى لمفئة المنوالية ‪.‬‬
‫د ‪ = 5‬الفرق بين تكرار الفئة المنوالية وتكرار الفئة السابقة ليا ‪.‬‬
‫د ‪ = 2‬الفرق بين تكرار الفئة المنوالية وتكرار الفئة الالحقة ليا ‪.‬‬
‫ط ف = طول الفئة ‪.‬‬

‫‪- 19 -‬‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫مثال ‪ :‬جد المنوال لجدول التوزيع التكراري األتي‪:‬‬

‫عدد الطمبة‬ ‫فئات الوزن بال( كغم )‬
‫‪5‬‬ ‫‪62 – 60‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪65 – 63‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪68 – 66‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪71 – 69‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪74 – 72‬‬
‫‪100‬‬ ‫المجموع‬
‫الحل ‪ :‬الفئة المنوالية ىي ( ‪ ) 68 – 66‬التي ليا اكبر التك اررات ( ‪ ) 42‬لذا فان‬
‫الحد األدنى ىو( ‪ ) 66‬و د‪24 = 58 – 42 = 5‬‬
‫د ‪55 = 27 – 42 = 2‬‬
‫طول الفئة = ‪3‬‬
‫‪24‬‬
‫× ‪. 67.8 = 3‬‬ ‫إذن المنوال = ‪+ 66‬‬
‫‪55 + 24‬‬

‫مقاييس التشتت‪:‬‬
‫يقصد بالتشتت بأنو التباعد أو التقارب الموجود بيين قييم المشياىدات التابعية لمتغيير‬
‫مييا ‪ ،‬وىييي مقيياييس لمييدي تشييتت قيييم المشيياىدات عيين وسييطيا الحسييابي ‪ ،‬وكممييا كييان‬
‫التشييتت كبيي ار دل ذلييك عمييى عييدم التجييانس بييين القيييم ‪ ،‬ويكييون مقييياس التشييتت صييغي ار‬
‫عندما تكون قيم المشاىدات قريبة من بعضيا‪.‬‬
‫وقد سبق لنا أن ذكرنا بان مقاييس النزعة المركزية تعطينا فكرة عين مكيان تمركيز‬
‫قيييم المشيياىدات بينمييا نالحييظ أن مقيياييس التشييتت تعطينييا فك يرة عيين مييدي تجييانس أو‬
‫‪- 19 -‬‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫تباين ىذه القيم حول مركزىا ( أي درجة انتشارىا )‪.‬‬

‫ولمق يياييس التش ييتت أىميتي ييا ف ييي وص ييف التوزيع ييات ومقارنتي ييا م ييع بعض يييا ‪ ،‬إذ أن‬
‫مقي يياييس التوسي ييط ال تكفي ييي وحي ييدىا ليي ييذا الغي ييرض ‪ ،‬فمي ييثال يتسي يياوي الوسي ييط الحسي ييابي‬
‫لمجموعتين من القيم بينما يختميف ميدي انتشيار قييم المجموعية األوليى عين انتشيار قييم‬
‫المجموعة الثانية ‪ ،‬كما يتضح من مقارنة قيم المجموعتين اآلتيتين ‪:‬‬
‫المجموعة األولى‪22 – 25 – 59 – 58 – 23 – 20 – 57 :‬‬
‫المجموعة الثانية ‪53 – 20 – 45 – 5 – 7 – 55 – 35 :‬‬

‫فالوسط الحسابي لكيال المجميوعتين ىيو ( ‪ ) 20‬ولكين المجموعية األوليى تبيدو‬

‫أكثر تجانسا‪.‬‬
‫ولمق يياييس التش ييتت أىميتي ييا ف ييي تطبي ييق نظري يية العين ييات واالس ييتنتاج اإلحص ييائي‬
‫واختبار الفرضيات كما سيأتي شرحو في الفصول القادمة ‪.‬‬
‫وىناك عدة مقاييس لمتشتت أىميا‪:‬‬

‫أوال‪ :‬مقاييس التشتت المطمق‪:‬‬

‫أي أن وحداتيا نفس وحدات القيم األصمية وأىميا‪:‬‬
‫‪ .5‬المدى‪ :‬المدي لمجموعية مين القييم ىيو الفيرق بيين أعميى واقيل قيمية بيين تميك‬
‫القيم‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬اوجد المدي لقيم المجموعة اآلتية ‪:‬‬
‫( ‪. ) 52 – 6 – 7 – 3 – 55 – 50 – 58 – 5‬‬
‫المدي = ‪.55 = 3 – 58‬‬
‫ومي يين الصي ييعب إيجي يياد المي ييدي مي يين جي ييدول التوزيي ييع التك ي يراري لعي ييدم معرفي يية القيمتي ييين‬
‫الطرفيتين ‪.‬‬

‫‪- 11 -‬‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫‪ .2‬االنحراف المتوسط‪ :‬وىو مقياس يعرف بأنو متوسط االنحرافات لمدرجات أو‬
‫البيانييات عيين وسييطيا الحسييابي‪ ،‬أو حسيياب انح ارفييات البيانييات عيين الوسييط‬
‫الحسابي‪.‬‬
‫ويمكن إيجاده ‪:‬‬
‫( أ ) من البيانات غير المبوبة‪ :‬باستخدام المعادلة اآلتية‪:‬‬
‫مج ( س – س‪) -‬‬
‫ح=‬
‫ن‬
‫إذ أن‪ :‬ح = االنحراف المتوسط‪.‬‬
‫س = الدرجات ‪ ،‬البيانات ‪ ( ،‬أية قيمة مستخدمة ) ‪.‬‬
‫س‪ = -‬الوسط الحسابي‪.‬‬

‫مثال ( ‪ :) 9‬جد مقدار التشتت لمقيم اآلتية باستخدام االنحراف المتوسط‪.‬‬

‫( ‪) 56 – 58 – 55 – 8 – 7‬‬
‫خطوات الحل إليجاد االنحراف المتوسط ‪:‬‬
‫‪ ‬نضع الدرجات بشكل عمودي تحت عنوان ( س )‪.‬‬
‫‪ ‬نوجد الوسط الحسابي ليذه القيم ‪.‬‬
‫مج س‬
‫س‪= -‬‬
‫ن‬
‫‪ ‬نطييرح كييل قيميية ميين القيييم الخمييس ميين الوسييط الحسييابي لنحصييل عمييى العمييود‬
‫الثاني وكما ىو مبين أدناه ‪:‬‬

‫‪- 911 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫( س – س‪) -‬‬ ‫س‬

‫‪5-‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪4-‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪1-‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪20‬‬ ‫المجموع ‪60‬‬

‫‪ ‬نقيوم بجميع القيييم فيي العميود الثيياني ( إذ نيميل اإلشيارات السييالبة ) ونقسيم عمييى‬
‫عدد القيم لنحصل عمى ( ح ) ‪.‬‬
‫‪20‬‬ ‫مج ( س – س‪) -‬‬
‫= ‪4‬‬ ‫=‬ ‫ح=‬
‫‪5‬‬ ‫ن‬
‫مث ييال ‪ :‬ف ييي اختب ييار الس ييحب عم ييى العقم يية لمجموع يية م يين الالعب ييين س ييجموا التكي ي اررات‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫( ‪ ) 7 – 52 – 55 – 3 – 9 – 50 – 4 – 5 – 6 – 8‬والمطم ي ي ي ي ي ي ي ي ي ي ي ييوب‬
‫إيجاد االنحراف المتوسط ‪.‬‬
‫الحل ‪ :‬نتبع الخطوات في المثال السابق‪ ،‬وكما موضح في الجدول أدناه‪:‬‬

‫‪- 919 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫جدول يبين االنحراف المتوسط الختبار السحب عمى العقمة‬

‫( س – س‪) -‬‬ ‫األداء ( س )‬ ‫الالعبون‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1.5 -‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2.5 -‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪3.5 -‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪1.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪4-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪3.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪4.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.5 -‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪24.5‬‬ ‫‪75‬‬ ‫المجموع‬

‫‪75‬‬ ‫مج س‬
‫= ‪7.5‬‬ ‫=‬ ‫س‪= -‬‬
‫‪50‬‬ ‫ن‬
‫‪24.5‬‬ ‫مج ( س – س‪) -‬‬
‫= ‪2.45‬‬ ‫=‬ ‫ح=‬
‫‪50‬‬ ‫ن‬

‫‪- 919 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫( ب ) إيجاد االنحراف المتوسط من بيانات مبوبة ( جداول تكرارية ) ‪:‬‬

‫يمكن استخراجو وفقا لمقانون اآلتي ‪:‬‬
‫ك ( س – س‪) -‬‬
‫ح=‬
‫مج ك‬
‫مث ييال ( ‪ :) 55‬ف ييي اختب ييار الرمي يية الحي يرة بكي يرة الس ييمة حص ييل ( ‪ ) 40‬العب ييا عم ييى‬
‫التك اررات اآلتية‪:‬‬
‫( ‪5 – 3 – 6 – 8 – 2 – 3 – 4 – 5 – 7 – 8 – 0 – 8 – 9 – 9 – 50‬‬
‫–‪7–4–5–5–6–4–4–6–5–4–5–5–2–2–7–4‬‬
‫–‪، ) 5–5–2–3–7–5–6–7–5–6–7–4–5–5–6‬‬
‫اوجد االنحراف المتوسط ؟‬
‫( الحل )‪ :‬نتبع الخطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬نرتب البيانات تصاعديا تحت عنوان ( س )‪.‬‬
‫‪ ‬العمود الثاني يكون لمتك اررات ( ك ) ‪.‬‬
‫‪ ‬نضرب س × ك لنحصل عمى العمود الثالث ‪.‬‬
‫‪ ‬نوجي ييد الوسي ييط الحسي ييابي ( س‪ ) -‬بقسي ييمة حاصي ييل جمي ييع العمي ييود الثالي ييث عمي ييى‬
‫حاصل جمع العمود الثاني‪.‬‬
‫‪ ‬نطرح كل قيمة من قيم العمود األول ( س ) من الوسط الحسابي لنحصل عمى‬
‫العمود الرابع ( س – س‪. ) -‬‬
‫‪ ‬نضرب( س – س‪ × ) -‬ك لنحصل عمى العمود الخامس ك ( س – س‪.) -‬‬
‫‪ ‬نوجد االنحراف المتوسط بقسمة مجموع العمود الخامس عمى مجميوع التكي اررات‬
‫‪ ،‬وكما يمي ‪:‬‬

‫‪- 919 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫جدول يبين االنحراف المتوسط الختبار الرمية الحرة بكرة السمة‬

‫ك ( س – س‪) -‬‬ ‫( س – س‪) -‬‬ ‫س×ك‬ ‫ك‬ ‫س‬
‫‪4.9 -‬‬ ‫‪4.9 -‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪11.7 -‬‬ ‫‪3.9 -‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪8.7 -‬‬ ‫‪2.9 -‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪5.7 -‬‬ ‫‪1.9 -‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪6.3 -‬‬ ‫‪0.9 -‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.8‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪5.5‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪8.4‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪9.3‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪8.2‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪5.1‬‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬
‫مج ‪74.6‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪40‬‬ ‫المجموع‬
‫‪596‬‬ ‫مج س‬
‫= ‪4.9‬‬ ‫=‬ ‫س‪= -‬‬
‫‪40‬‬ ‫ن‬
‫‪74.6‬‬ ‫ك ( س – س‪) -‬‬
‫= ‪5.865‬‬ ‫=‬ ‫ح=‬
‫‪40‬‬ ‫مج ك‬

‫‪- 919 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫مث ي ي ي ي ييال ‪ :‬ج ي ي ي ي ييد متوس ي ي ي ي ييط االنح ارف ي ي ي ي ييات م ي ي ي ي يين ال ي ي ي ي ييدرجات الت ي ي ي ي ييي حص ي ي ي ي ييل عميي ي ي ي ي ييا‬
‫( ‪ ) 30‬العبا في اختبار االتزان الثابت‪– 5 – 4 – 6 – 8 – 6 – 9 – 6 – 7 ( :‬‬
‫‪– 9 – 2 – 8 – 53 – 5 – 6 – 7 – 55 – 50 – 52 – 6 – 7 – 7 – 3‬‬
‫‪.) 6 – 55 – 8 – 50 – 6 – 7 – 3 – 52‬‬
‫( الحل )‪ :‬نطبق الخطوات السابقة‪ ،‬وكما في الجدول اآلتي‪:‬‬
‫ك ( س – س‪) -‬‬ ‫( س – س‪) -‬‬ ‫س×ك‬ ‫ك‬ ‫س‬
‫‪5.33‬‬ ‫‪5.33 -‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪6.88‬‬ ‫‪4.33 -‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪3.33‬‬ ‫‪3.33 -‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪4.66‬‬ ‫‪2.33 -‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪9.31‬‬ ‫‪1.33 -‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪1.65‬‬ ‫‪0.33 -‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪2.01‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪3.43‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪5.34‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪7.34‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9.34‬‬ ‫‪4.67‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪5.67‬‬ ‫‪5.67‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪65.98‬‬ ‫‪220‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجموع‬

‫‪220‬‬ ‫مج س‬
‫= ‪7.23‬‬ ‫=‬ ‫س‪= -‬‬
‫‪30‬‬ ‫ن‬
‫‪- 919 -‬‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫‪65.98‬‬ ‫ك ( س – س‪) -‬‬

‫= ‪2.59‬‬ ‫=‬ ‫ح=‬
‫‪30‬‬ ‫مج ك‬

‫‪ .3‬التبــاين‪:‬‬
‫من اجل التخمص من مشكمة اإلشارات السالبة عند جميع االنح ارفيات والتيي‬
‫تؤدي دائميا الن يكيون مجميوع انح ارفيات أي عينية عين وسيطيا الحسيابي يسياوي‬
‫صف ار ‪ ،‬وبدال من اخذ القيم المطمقة لالنحرافات أي بدون إشارات كميا فيي الجيزء‬
‫السيييابق فإنني ييا نسيييتطيع أن نتغمي ييب عمي ييى ذلي ييك بطريقي يية أخي ييري وىيييي بتربيي ييع قي يييم‬
‫االنحرافات وبذلك تصبح جميعيا موجبة ‪.‬‬
‫وبعد جمع مربعات االنحرافات نقسميا عمى الوسط الحسابي فينتج لنا‬

‫‪- 919 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫( التباين ) حسب الصيغ اآلتية‪:‬‬

‫( أ ) من البيانات غير المبوبة ‪:‬‬
‫مج ( س – س‪²) -‬‬
‫ع‪= ²‬‬
‫ن‬
‫مثييال ‪ :‬فييي اختبييار السييحب عمييى العقميية لمجموعيية ميين الالعبييين‪ ،‬سييجمت التك ي اررات‬
‫اآلتية‪ ) 7 – 52 - 55 – 3 – 9 – 50 – 4 – 5 – 6 – 8 ( :‬المطموب إيجياد‬
‫التباين ؟‬

‫( الحل )‪:‬‬
‫( س – س‪²) -‬‬ ‫( س – س‪) -‬‬ ‫األداء ( س )‬ ‫الالعبون‬
‫‪0.25‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2.25‬‬ ‫‪1.5 -‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪6.25‬‬ ‫‪2.5 -‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪12.25‬‬ ‫‪3.5 -‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪6.25‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪2.25‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪20.25‬‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪12.25‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪20.25‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.25‬‬ ‫‪0.5 -‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪82.5‬‬ ‫‪24.5‬‬ ‫‪75‬‬ ‫المجموع‬

‫‪- 919 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫‪75‬‬ ‫مج س‬
‫= ‪7.5‬‬ ‫=‬ ‫س‪= -‬‬
‫‪50‬‬ ‫ن‬
‫‪82.5‬‬ ‫مج ( س – س‪²) -‬‬
‫= ‪8.25‬‬ ‫=‬ ‫ع‪= ²‬‬
‫‪50‬‬ ‫ن‬

‫( ب ) إيجاد التباين من الجداول التكرارية ‪:‬‬

‫ويمكن استخراجو وفقا لممعادلة اآلتية ‪:‬‬
‫مج ك ( س – س‪²) -‬‬
‫ع‪= ²‬‬
‫مج ك‬

‫مث ييال ‪ :‬ل ييو رجعن ييا إل ييى مث ييال اختب ييار الرمي يية الحييرة ل ( ‪ ) 40‬العب ييا‪ ،‬ونتب ييع‬
‫الخطوات اآلتية إليجاد التباين‪:‬‬
‫نرتب البيانات تصاعديا تحت عنوان ( س )‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬العمود الثاني يكون لمتك اررات ( ك ) ‪.‬‬
‫‪ ‬نضرب س × ك لنحصل عمى العمود الثالث ‪.‬‬
‫‪ ‬نوجي ييد الوسي ييط الحسي ييابي ( س‪ ) -‬بقسي ييمة حاصي ييل جمي ييع العمي ييود الثالي ييث عمي ييى‬
‫حاصل جمع العمود الثاني‪.‬‬
‫‪ ‬نطرح كل قيمة من قيم العمود األول ( س ) من الوسط الحسابي لنحصل عمى‬
‫العمود الرابع‬
‫‪ ( ‬س – س‪. ) -‬‬

‫‪- 919 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫‪ ‬نربع قيم العمود الرابع لنحصل عمى العمود الخامس ( س – س‪²) -‬‬
‫‪ ‬نضي ي ي ي ي ي ييرب ك × ( س – س‪ ²) -‬لنحصي ي ي ي ي ي ييل عمي ي ي ي ي ي ييى العمي ي ي ي ي ي ييود السي ي ي ي ي ي ييادس‬
‫ك ( س – س‪. ²) -‬‬
‫‪ ‬نوجييد التبيياين بقسييمة مجمييوع العمييود السييادس عمييى مجمييوع التك ي اررات ‪ ،‬وكمييا‬
‫يمي‪:‬‬
‫ك × ( س – س‪²) -‬‬ ‫( س – س‪²) -‬‬ ‫( س – س‪) -‬‬ ‫س×ك‬ ‫ك‬ ‫س‬
‫‪14.01‬‬ ‫‪14.01‬‬ ‫‪4.9 -‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪60.84‬‬ ‫‪15.21‬‬ ‫‪3.9 -‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪25.23‬‬ ‫‪8.41‬‬ ‫‪2.9 -‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪10.83‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫‪1.9 -‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪5.67‬‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪0.9 -‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.08‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪6.05‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪17.64‬‬ ‫‪4.41‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪28.83‬‬ ‫‪9.61‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪33.62‬‬ ‫‪16.81‬‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪26.01‬‬ ‫‪26.01‬‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪228.81‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪40‬‬ ‫المجموع‬

‫‪228.85‬‬ ‫مج ك ( س – س‪²) -‬‬

‫= ‪5.72‬‬ ‫=‬ ‫ع‪= ²‬‬
‫‪40‬‬ ‫مج ك‬

‫‪- 911 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫ثانيا‪ :‬مقاييس التشتت النسبي‪:‬‬

‫أي التي تكون خالية من وحدات القياس وأىميا‪:‬‬
‫معامـــل االخـــتالف ‪ :‬وى ييو مقي يياس تش ييتت نس ييبي يس ييتخدم لمعرف يية التش ييتت داخ ييل‬

‫المجموعة الواحيدة وبيين المجموعيات ‪ ،‬ويسيتخدم معاميل االخيتالف عنيدما تختميف‬

‫المتوسييطات الحسييابية ‪ ،‬فييإذا كانييت المتوسييطات الحسييابية يمكننييا مقارنيية التشييتت‬

‫من خالل االنحراف المعياري مثال ‪ :‬متوسط أعمار كمية التربيية الرياضيية = ‪22‬‬

‫سنة واالنحراف المعياري ليم = ‪ 4‬سينوات ‪ ،‬ومتوسيط أعميار كميية القيانون = ‪22‬‬

‫سنة واالنحراف المعياري ليم = ‪ 3‬سنوات ‪.‬‬

‫ىنييا يمكننييا الحكييم مباش يرة بييان أعمييار كمييية القييانون أكثيير تجانسييا أي اقييل‬

‫تشتتا من أعميار كميية التربيية الرياضيية وال حاجية لنيا بمعاميل االخيتالف‪ ،‬أميا‬

‫إذا اختمفت المتوسطات الحسابية فنستخدم الطريقة اآلتية‪:‬‬

‫االنحراف المعياري‬

‫× ‪٪ 100‬‬ ‫معامل االختالف =‬

‫الوسط الحسابي‬

‫فمييو أردنييا معرفيية تشييتت أو تجييانس العينيية التييي سنسييتخدميا فييي احييد البحييوث‬

‫‪- 991 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫الرياضية وكيان المتوسيط الحسيابي ألعميار عينية البحيث ‪ 22‬سينة واالنحيراف‬

‫المعياري ‪ 5‬سنوات‪ ،‬نطبق قانون معامل االختالف‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫× ‪٪ 22.72 = ٪ 500‬‬ ‫معامل االختالف =‬

‫‪22‬‬

‫كمما كان التشتت اقل من ‪ ٪30‬يعني أن العينة متجانسة ‪.‬‬

‫التوزيع الطبيعي ‪:‬‬

‫ى ييو عب ييارة ع يين توزي ييع نظ ييري لمبيان ييات المتجمع يية ‪ ،‬ق ييائم عم ييى اس يياس نظري يية‬
‫االحتم يياالت ‪ ،‬اذ ان جمي ييع العممي ييات االحص ييائية المختمف يية عم ييى البيان ييات الخ ييام‬
‫المتحصمة من االختبارات والمقاييس في التربيية الرياضيية تفتيرض توزيعييا توزيعيا‬
‫طبيعيا ‪.‬‬
‫ويظير منحنى التوزيع الطبيعي عمى شكل جرس مقموب يسمى‬
‫( منحنى كاوس ) ‪ ،‬ويكون التوزيع متماثال عندما تتطابق فيو قييم مقياييس النزعية‬
‫المركزية ( المتوسط – الوسيط – المنوال ) ‪.‬‬
‫ويتوقييف الحصييول عمييى منحنييى التوزيييع الطبيعييي لمبيانييات عمييى طبيعيية العينيية‬
‫وعييددىا وم ييدي مناس ييبة االختبييارات لي ييذه العين يية ‪ ،‬فكمم يا زاد حج ييم العين يية وكان ييت‬
‫االختبييارات المسييتخدمة لمعينيية مناسييبة ميين حيييث درجيية الصييعوبة والسيييولة ‪ ،‬كممييا‬
‫اقتربنا من نوزيع البيانات توزيعا طبيعيا ‪.‬‬
‫وان اىم استخدام لمتوزيع الطبيعي ىو امكانية تعميم النتائج التي نتوصيل اليييا‬
‫م يين خ ييالل د ارس ييتنا لظ يياىرة معين يية عم ييى ع ييدد مح ييدد مي ين االفي يراد ال ييى كاف يية افي يراد‬

‫‪- 999 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫المجتمع الماخوذة منو العينة ‪.‬‬

‫وفي التوزيع الطبيعي تتوزع البيانات عمى النحو االتي ‪:‬‬
‫‪ ‬بين ‪ 5 ±‬تقع ( ‪ ) % 68.28‬من البيانات ‪.‬‬
‫‪ ‬بين ‪ 2 ±‬تقع ( ‪ ) % 95.44‬من البيانات ‪.‬‬
‫‪ ‬بين ‪ 3 ±‬تقع ( ‪ ) % 99.73‬من البيانات ‪.‬‬
‫كما يبنيو الشكل ( ‪:) 5‬‬

‫الشكل ( ‪ ) 5‬يمثل منحنى التوزيع الطبيعي‬

‫الدرجة المعيارية ( القياسية )‪ :‬تعني انحراف القيم عن وسطيا الحسابي‪.‬‬

‫إذ أن الدرجات األولية ( البيانات ) ال تكيون ذات فائيدة ‪ ،‬ميا ليم تكيون ىنياك‬
‫طريقيية لمقارنتيييا بدرجيية أخييري ‪ ،‬فمييثال حصييل طالييب عمييى درجيية (‪ ) 35‬فييي‬
‫اإلحصي ي يياء وعمي ي ييى (‪ )70‬في ي ييي االختبي ي ييار‬ ‫االختبي ي ي ي ي ي ي ييار األول لم ي ي ي ي ي ي ي ييادة‬
‫‪- 999 -‬‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫الثياني ‪ ،‬فيييذه اليدرجات وحييدىا ال تعطينيا فكيرة عين مسييتوي الطاليب ( ىييل أن‬
‫مس ي ييتوي الطال ي ييب ف ي ييي االختب ي ييارين ك ي ييان متس ي يياوي أم ال ) ‪ ،‬ولمحك ي ييم بص ي ييورة‬
‫صييحيحة نمجييأ إلييى أسييموب التقييويم عيين طريييق إيجيياد الييدرجات المعيارييية لكييل‬
‫درجة امتحان ثم تتم المقارنة بينيما‪.‬‬

‫وىناك ثالثة انواع رئيسة من الدرجات المعيارية ىي ‪:‬‬

‫( أ ) الدرجة الزائية ( ز ) ‪.‬‬
‫( ب ) الدرجة التائية ( ت ) ‪.‬‬
‫( ج ) الدرجة المئينية ( المئينات ) ‪.‬‬

‫( أ ) ‪ :‬الدرجة المعيارية الزائية ( ز ) ‪:‬‬

‫تسمى النسب الناتجية عين قسيمة انح ارفيات القييم عين وسيطيا الحسيابي عميى‬
‫االنحراف المعياري ليا ( بالدرجة المعيارية ز) وتحسب بالمعادلة اآلتية‪:‬‬
‫س ‪ -‬س‪-‬‬
‫ز=‬
‫ع‬
‫إذ أن س ىي الدرجة الخام ‪.‬‬
‫س‪ -‬الوسط الحسابي ‪.‬‬
‫ع ىو االنحراف المعياري ‪.‬‬
‫وتس ييتخدم ى ييذه الدرج يية كمقي يياس مفي ييد ف ييي حال يية اقتي يراب توزي ييع البيان ييات توزيع ييا‬
‫طبيعيا ‪ ،‬وتظير ىذه القيم عند حسابيا عمى شكل أعداد صحيحة وكسور موجبية‬
‫أو سالبة ‪ ،‬وتمتد عادة بين ( ‪ ) 3 ±‬انحراف معياري ‪ ،‬ويكون متوسيطيا ( صيفر‬
‫) وانحرافيا المعياري ( ‪. ) 5‬‬
‫‪- 999 -‬‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫مثال ‪ :‬استطاع طالب الحصيول عميى درجية ( ‪ ) 30‬فيي اختبيار ميادة اإلحصياء‬
‫‪ ،‬وكيان متوسيط اليدرجات ( ‪ ) 54‬وانحرافيييا المعيياري ( ‪ ، ) 57‬فميا ىيي درجيية (‬
‫ز ) المقابمة ليذه الدرجة الخام ؟‬

‫الحل ‪ :‬لحساب الدرجة ( ز ) نستخدم المعادلة اآلتية ‪:‬‬

‫‪54 – 30‬‬ ‫س ‪ -‬س‪-‬‬
‫= ‪5.45 -‬‬ ‫=‬ ‫ز=‬
‫‪57‬‬ ‫ع‬

‫وتعني ىذه الدرجة أن مستوي الطالب في مادة اإلحصاء اقل مين مسيتوي متوسيط‬
‫المجموعة ‪.‬‬
‫( ب ) ‪ :‬الدرجة التائية ( ت ) ‪:‬‬
‫وتسييمى ىييذه الدرجيية بالمعيييار التييائي أو الدرجيية المعيارييية التائييية ( ت ) وىييي‬
‫ميين أكثيير الييدرجات المعيارييية اسييتخداما فييي مجييال التربييية الرياضييية ‪ ،‬وتبنييى ىييذه‬
‫الدرجة عميى أسياس خيواص منحنيى التوزييع الطبيعيي ‪ ،‬والدرجية التائيية عبيارة عين‬
‫درجي يية معياريي يية متوسي ييطيا ( ‪ ) 50‬وانحرافيي ييا المعيي يياري ( ‪ ، ) 50‬وتسي ييتخدم في ييي‬
‫تحويل الدرجات الخام إلى درجات يمكن جمعيا لغرض مقارنتيا وتسييل تفسيرىا‪،‬‬
‫وتمتاز ىذه الدرجة بأنيا ال تتضمن قيما سالبة ‪.‬‬
‫ويستخدم لحسابيا المعادلة اآلتية ‪:‬‬
‫ت = ‪ × 50‬ز ‪50 +‬‬
‫س ‪ -‬س‪-‬‬
‫‪50 +‬‬ ‫أو ت = ‪× 50‬‬
‫ع‬

‫‪- 999 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫إذ أن ‪ :‬ت ىي الدرجة المعيارية المحسوبة ‪.‬‬

‫ز ىي الدرجة الزائية المحسوبة ‪.‬‬
‫مثال ( ‪ : ) 22‬احسب الدرجة التائية ( ت ) من البيانات اآلتية ‪:‬‬
‫‪87‬‬ ‫الوسط الحسابي‬
‫‪90‬‬ ‫الدرجة‬
‫‪2.35‬‬ ‫االنحراف المعياري‬
‫الحل ‪ :‬بالتعويض في المعادلة السابقة ‪:‬‬
‫‪87 - 90‬‬ ‫س ‪ -‬س‪-‬‬
‫= ‪62.28‬‬ ‫‪× 50 = 50 +‬‬ ‫ت = ‪× 50‬‬
‫‪2.35‬‬ ‫ع‬

‫‪%34.13 %34.13‬‬

‫شكل ( ‪ ) 6‬يبين التوزيع الطبيعي‬

‫‪- 999 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫( ج ) ‪ :‬الدرجة المئينية ( المئينات ) ‪:‬‬

‫الدرجة المئينية عبارة عن درجة تمثيل النسيبة المئويية لافيراد اليذين يقعيون تحيت درجية‬
‫خييام معينيية ‪ ،‬وىييي النسييبة المئوييية لافيراد الييذين يقعييون تحييت درجيية خييام معينيية ‪ ،‬فييإذا‬
‫كان لدينا مثال ‪ % 80‬من عدد إفراد عينة معينية يحققيون عيدد ميرات السيحب لاعميى‬
‫اقل من ‪ 55‬سحبة ‪ ،‬فان الفرد الذي يحصيل عميى اقيل مين ‪ 55‬سيحبة يقيع فيي المئيين‬
‫أل ‪ 80‬ال ييذي يح ييدد ترتي ييب ى ييذا الف ييرد لمجموعت ييو ‪ ،‬إذ أن المئ ييين أل ‪ 50‬يش ييير إل ييى‬
‫متوسط الدرجات ‪ ،‬والمئين صفر يشير إليى اقيل درجية فيي المجموعية ‪ ،‬والمئيين ‪500‬‬
‫يشير إلى أعمى درجة في المجموعة ‪.‬‬
‫ويعنيي مصيطمح المئينيي ىيو القيمية التيي تقيع دونييا نسيبة معمومية مين اليدرجات أو‬
‫التوزيعييات التك اررييية لمييدرجات ‪ ،‬فمييثال ‪ % 57‬ميين المفييردات تقييع تحييت القيميية المئينييية‬
‫‪. 57‬‬
‫فالدرجة المئينية تحدد مكانة الفرد بالنسبة ألفراد المجموعة التي ينتمي إلييا الفرد ‪،‬‬
‫فالرتب يية المئيني يية الت ييي تس يياوي ‪ 80‬تعن ييي أن ‪ % 80‬م يين األفي يراد ال ييذين طب ييق عم ييييم‬
‫االختب ييار ل ييدييم درج ييات اق ييل م يين الدرج يية الخ ييام المقابم يية لممئين ييي ‪ ، 80‬وان ‪% 20‬‬
‫تكون درجاتيم اكبر من ىذه الدرجة المعينة ‪.‬‬
‫وتتميييز المعييايير المئينييية بأنيييا أكثيير مرونيية وأوسييع اسييتخداما ميين الناحييية التطبيقييية‬
‫مقارنية بالمقياييس المعياريية السييابقة ‪ ،‬نظي ار ألنييا تبنيى عمييى أعيداد كبييرة مين األفيراد ‪،‬‬
‫بحيث يمكن استخداميا لتحديد موضع كل فرد بالنسبة لممجموعة التي ينتمي إلييا‪.‬‬
‫فالمعيييار المئينييي يقسييم األف يراد إلييى مئيية مسييتوي ن والدرجيية المئينييية ىييي نييوع ميين‬
‫ترتيب األفراد بحيث يقع الفيرد األول المجموعية عنيد المئينيي المائية ويقيع الفيرد األخيير‬
‫عنييد المئينييي األول ‪ ،‬ويقابييل المئينييي الخمسييون منتصييف الييدرجات الخييام لمعينيية التييي‬
‫يطبق عمييا االختبار‪.‬‬

‫‪- 999 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫ويمكن إيجاد الرتبة المئينية كما يمي ‪:‬‬

‫عدد األفراد تحت الدرجة الخام‪ ½+‬عدد الذين لهم نفس الدرجة‬
‫×‪100‬‬ ‫الرتبة المئينية =‬
‫العدد الكمي لألفراد‬

‫مثييال ( ‪ : ) 23‬الييدرجات االتييية تمثييل نتييائج اختبييار ( ‪ ) 20‬العبييا فييي التيييديف ميين‬
‫القفز بكرة السمة ‪:‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪56‬‬
‫والمطموب ‪ :‬إيجاد الرتبة المئينية لمدرجة ‪ 59‬؟‬
‫الحل ‪ :‬لحسابيا ‪ ،‬نجد ما يمي ‪:‬‬
‫‪ – 5‬حساب عدد الالعبين الذين تقل درجاتيم عن ‪ ، 59‬ونجد ان عددىم ( ‪.) 9‬‬
‫‪ – 2‬حساب عدد الالعبين الذين ليم نفس الدرجة ‪ ،‬ونجد ان عددىم ( ‪.) 3‬‬
‫‪ – 3‬التعويض في المعادلة ‪:‬‬
‫عدد األفراد تحت الدرجة الخام‪ ½+‬عدد الذين لهم نفس الدرجة‬
‫×‪100‬‬ ‫الرتبة المئينية =‬
‫العدد الكمي لألفراد‬

‫‪5.5 + 9‬‬ ‫‪3×½ + 9‬‬

‫× ‪52.5 = 500‬‬ ‫× ‪= 500‬‬ ‫الرتبة المئينية =‬
‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬
‫المئوي يية ‪ ،‬ف ييي أن النس ييبة المئوي يية تش ييير‬ ‫كميا تختميف المئينيات عين النسييب‬
‫‪- 999 -‬‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫إلى عدد اإلجابات الصحيحة مضروبة في ( ‪ ،) 500‬أما المئينات فيي درجات تعبر‬
‫عن النسبة المئوية لعدد األفراد الذين حصموا عمى درجات اقل من درجة خام معينة‪.‬‬
‫وتسييتخدم النسييبة المئوييية فييي اختبييارات الورقيية والقمييم لحسيياب نسييبة عييدد اإلجابييات‬
‫الصيحيحة التييي أجياب عنيييا الفيرد بالنسييبة لعيدد وحييدات االختبيار الكمييية‪ ،‬فميثال عنييدما‬
‫يعطي ييى الفي ييرد اختبي ييا ار يتكي ييون مي يين ( ‪ ) 80‬فق ي يرة‪ ،‬ويجيي ييب عمي ييى ( ‪ ) 57‬فق ي يرة إجابي يية‬
‫صحيحة‪ ،‬فتكون النسبة المئوية لإلجابات الصحيحة ىي‪:‬‬
‫الجزء‬
‫× ‪% 500‬‬ ‫النسبة المئوية =‬
‫الكل‬
‫‪57‬‬
‫× ‪% 75.25 = % 500‬‬ ‫النسبة المئوية =‬
‫‪80‬‬
‫مقاييس االرتباط ‪:‬‬
‫ىي عبارة عن مقاييس تقيس العالقة ( االرتباط ) بين متغيرين أو أكثر‪ ،‬ونتناول في‬
‫ىذا الفصل موضوعاً إحصائيا آخر لو أىمية في القياس والتقيويم فيي التربيية الرياضيية‬
‫وىو موضوع االرتباط فقد يتساءل اليبعض ( ميا ىيي العالقية بيين نتيجية اختبيار حركيي‬
‫خ يياص وب ييين األداء المي يياري ) أو ( م ييا ى ييي العالق يية ب ييين التحص يييل الد ارس ييي ونس ييبة‬
‫اليذكاء ) أو العالقية بييين الشخصيية ومسييتوي أداء الالعيب ويسيمى مقييياس العالقية بييين‬
‫درجات المتغيرات المختمفة بمعامل االرتباط ويرمز لو ( ر ) ‪ ،‬وينحصير بيين (‪5-‬اليى‬
‫‪ ، )5+‬و يعتمد عمى طبيعة وخصائص العالقة بين المتغيرين فإذا كان االرتباط سيالباً‬
‫دل ذلك عمى وجود عالقة عكسية بين المتغيرين بمعنى أن الزيادة في الدرجات متغيير‬
‫معين يقابميا نقص في درجات المتغير اآلخر ومثال ذلك اذا كانت عالقة عكسيية بيين‬
‫وزن الجسم وعدد مرات الشد لاعميى فيان ذليك يعنيي أن الزييادة فيي وزن الجسيم يتبعييا‬

‫‪- 999 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫عادة نقيص فيي عيدد ميرات الشيد لاعميى ‪ ،‬وييدل معاميل االرتبياط الموجيب عميى وجيود‬
‫عالقة طردية بين المتغيرين بمعنى أن الزيادة في درجات متغير معين يتبعيا زيادة في‬
‫درجات المتغير اآلخر ومثيال ذليك إذا كانيت العالقية طرديية بيين الطيول واليوزن فمعنيى‬
‫ذلك أن الزيادة في الطول يتبعيا عادة زيادة في الوزن ويعتبر العالم االنكميزي ( كارل‬
‫بيرسون ) ىو أول من فكر في حساب معاميل االرتبياط وىنياك عيدة انيواع مين مقياييس‬
‫االرتباط منيا ‪:‬‬

‫أوال‪ :‬إيجاد معامل االرتباط البسيط‬

‫ويمكن حساب معامل االرتباط البسيط عمى النحو األتي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬معامل ارتباط بيرسون ‪ :‬ويمكن حسابوُ بعده طرق سنركز عمى شرح طيريقتين‬
‫األكثر استخداما في مجال بحوث التربية الرياضية ىما ‪:‬‬
‫‪ -1‬طريقة االنحرافات‪:‬‬
‫ويمكن إيجاد معامل االرتباط وفقا لممعادلة آالتية ‪:‬‬
‫مج ( س‪ -‬س¯ ) × (ص‪ -‬ص¯ )‬
‫ر=‬
‫‪2‬‬
‫مج (س ‪ -‬س¯ )‪ × 2‬مج (ص ‪ -‬ص¯ )‬
‫إذ أن‪:‬‬
‫ر = معامل االرتباط‬
‫س¯ ‪ ،‬ص¯ = الوسط الحسابي لكل من المتغيرين س ‪ ،‬ص‬
‫مييج ( س‪ -‬س¯ ) × مييج (ص‪ -‬ص¯ ) = مجم ييوع حاصييل ض ييرب االنح ارفييات ع يين‬
‫الوسط الحسابي ‪.‬‬

‫مج ( س‪ -‬س¯ )‪ = 2‬مجموع مربعيات انح ارفيات القييم عين الوسيط الحسيابي لممتغيير‬
‫(س) ‪.‬‬
‫‪- 991 -‬‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬
‫‪2‬‬
‫= مجموع مربعات انحرافات القييم عين الوسيط الحسيابي لممتغيير‬ ‫مج(ص‪ -‬ص¯ )‬
‫(س)‪.‬‬

‫ن = حجم العينة ‪.‬‬

‫وتسييتخدم ىييذه المعادليية فييي حاليية مييا اذا كييان المتوسييط الحسييابي لممتغي يرين س ‪ ،‬ص‬
‫عددا صحيحا ال يحتوي عمى كسور‪.‬‬

‫ويستخدم الجدول اإلحصائي اآلتي ‪:‬‬

‫(ص‪ -‬ص¯ ) (س‪-‬س¯)×(ص‪-‬‬ ‫س‪( -‬ص‪-‬‬ ‫س‪( -‬‬ ‫قــــــيم قـــــــيم (‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫ص¯)‬ ‫ص¯ )‬ ‫س¯ )‬ ‫س¯ )‬ ‫ص‬ ‫س‬

‫مــــــج مــــــج مــج( س‪ -‬مج( س‪ -‬مـــــــج(ص‪ -‬مــــــــــــــج (ص‪ -‬مــــــــــــــــــــــــــــــج(س‪-‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫س¯)×(ص‪-‬ص¯)‬ ‫ص¯)‬ ‫ص¯ )‬ ‫س¯ )‬ ‫س¯ )‬ ‫ص‬ ‫س‬

‫مثال ‪ :‬تم اختبار (‪ )8‬العبين في دقة التيديف بكرة اليد حصموا عمى الدرجات اآلتيية‬
‫‪ )8،7،6،9،4،5،3،8(:‬وقبييل ذلييك تييم اختبييارىم بمقييياس مسييتوي القمييق فكانييت نتييائج‬

‫‪- 991 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫اختبارىم (‪ )54،56،55،55،57،52،58،53‬جد عالقة االرتباط بين االختبارين ؟‬

‫الحل‪:‬‬

‫(س‪-‬‬ ‫(ص‪ -‬ص¯‬ ‫(ص‪-‬‬ ‫( س‪-‬‬ ‫( س‪-‬‬ ‫قيم ص‬ ‫قيم س‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫س¯)×(ص‪-‬‬ ‫)‬ ‫ص¯ )‬ ‫س¯ )‬ ‫س¯ )‬
‫ص¯)‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2+‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪6‬‬

‫مج = ‪25‬‬ ‫مج = ‪29‬‬ ‫مج =‬ ‫مج‪112‬‬ ‫مج ‪48‬‬

‫‪28‬‬
‫ص¯=‪14‬‬ ‫س¯= ‪6‬‬

‫‪- 999 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫ثم نجد الناتج وفق المعادلة ‪:‬‬

‫مج ( س‪ -‬س¯ ) × (ص‪ -‬ص¯ )‬
‫ر=‬
‫‪2‬‬
‫مج (س ‪ -‬س¯ )‪ × 2‬مج (ص ‪ -‬ص¯ )‬
‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬
‫= ‪0.94‬‬ ‫=‬ ‫ر=‬
‫‪26.46‬‬ ‫‪29 × 28‬‬

‫‪ -2‬الطريقة المباشرة‪ :‬يمكن استخراج االرتباط وفق المعادلة اآلتية‪:‬‬

‫مج س × مج ص‬ ‫مج س ص ‪-‬‬

‫ن‬ ‫ر =‬

‫‪2‬‬
‫]‬ ‫[ مج س‪ ( – 2‬مج س )‪ [] × 2‬مج ص‪ ( – 2‬مج ص )‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫إذ أن‪:‬‬
‫مج ( س ) = مجموع قيم المتغير (س)‬
‫مج (س‪ =)2‬مجموع مربع قيم (س)‬
‫مج (ص) = مجموع قيم المتغير (ص)‬
‫مج (ص‪ = )2‬مجموع مربع قيم (ص)‬
‫مج ( س )‪ 2‬مربع مجموع قيم (س)‬
‫مج (ص)‪ = 2‬مربع مجموع قيم (ص)‬
‫ن= حجم العينة‬
‫‪- 999 -‬‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫ويستخدم لحساب ىذه المعادلة الجدول اإلحصائي االتي ‪:‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫س×ص‬ ‫ص‬ ‫س‬ ‫قيم ص‬ ‫قيم س‬

‫مج س× ص =‬ ‫مج ص‪= 2‬‬ ‫مج س‪= 2‬‬ ‫مج ص =‬ ‫مج س=‬

‫مثييال ‪ :‬طبييق اختبييار دقيية التيييديف بك يرة السييمة ميين الرمييية الح يرة عمييى مجمييوعتين ميين‬
‫الالعبين وقد حصل عمى النتائج اآلتية ‪:‬‬
‫مج ‪)8،5،3،6،2،7،9،4،6،8 (= 5‬‬
‫مج ‪)4،6،4،5،7،3،8،6،4،7 (= 2‬‬

‫‪- 999 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫الحل‪ :‬نطبق الخطوات الواردة في الجدول السابق‪.‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫سص‬ ‫ص‬ ‫س‬ ‫ص‬ ‫س‬
‫‪32‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪54‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪72‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬
‫مج=‪355‬‬ ‫مج=‪296‬‬ ‫مج=‪ 58‬مج=‪ 54‬مج= ‪384‬‬

‫ثم نطبق المعادلة ‪:‬‬

‫مج س × مج ص‬ ‫مج س ص ‪-‬‬

‫ن‬ ‫ر =‬

‫‪2‬‬
‫]‬ ‫[ مج س‪ ( – 2‬مج س )‪ [ × ] 2‬مج ص‪ ( – 2‬مج ص )‬
‫ن‬ ‫ن‬

‫‪- 999 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫‪54 × 58‬‬ ‫‪- 355‬‬

‫‪50‬‬ ‫ر =‬

‫‪] 2 ) 54 ( – 296‬‬ ‫[ ‪[ × ] 2) 58 ( – 384‬‬

‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬

‫‪5.8‬‬ ‫‪5.8‬‬ ‫‪35312 – 355‬‬

‫=‬ ‫=‬ ‫ر=‬
‫‪209.4‬‬ ‫( ‪4.4 × 47.6 ) 295.6 – 296 ( ) 336.4 – 384‬‬

‫‪5.8‬‬
‫= ‪0.53‬‬ ‫ر=‬
‫‪54.46‬‬

‫ثانياً‪ :‬إيجاد معامل االرتباط المتعدد‪:‬‬

‫يبحث ىيذا االرتبياط العالقية بيين عيدة متغييرات فيي أن واحيد ‪ ،‬ويعتميد االرتبياط عميى‬
‫نتائج االرتباط البسيط بين كل متغييرين أوال ومين ثيم إدخيال النتيائج فيي المعادلية أدنياه‬
‫التي تصور العالقة بيين المتغيير التيابع والمتغييرات المسيتقمة الميؤثرة عمييو والتيي نرغيب‬
‫إدخاليا في الدراسة ‪.‬‬
‫ويمكن إيجاده وفقا لمقانون اآلتي ‪:‬‬
‫ر‪ +25 2‬ر‪2 – 32 2‬ر‪ 25‬ر‪ 35‬ر‪32‬‬
‫ر ‪= 3 2 .5‬‬
‫‪22‬‬
‫‪ -5‬ر ‪32 2‬‬
‫‪- 999 -‬‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫إذ يعني ر ‪ : 3 2 .1‬معامل االرتباط المتعدد بين الصيفة األوليى مين جيية والصيفتين‬
‫الثانية والثالثة من جية أخري ‪.‬‬
‫ر ‪ 21‬يعني‪ :‬االرتباط البسيط بين الصفتين األولى والثانية فقط‪.‬‬
‫ر ‪ 31‬يعني ‪ :‬االرتباط البسيط بين الصفتين األولى والثالثة ‪.‬‬
‫مثال ( ‪ : ) 20‬أراد باحث معرفة العالقة بين أداء ميارة التيديف من القفز بكيرة السيمة‬
‫وك ييل م يين الق ييوة االنفجاري يية والق ييوة المميي يزة بالس ييرعة لعض ييالت ال ييرجمين لالعب ييين وك ييان‬
‫معامل االرتباط البسيط بين المتغيرات ىو ‪:‬‬
‫ر‪ ، 0.87 =21‬ر‪ ، 0.83 =31‬ر ‪0.82 =32‬‬
‫الحل‪ :‬نطبق المعادلة السابقة باعتبار التيديف ىو المتغيير التيابع والقيوتين االنفجاريية‬
‫والمميزة بالسرعة ىما المتغيرين المستقمين ‪.‬‬

‫( ‪)0.82×0.83×0.87 ( 2 – 2)0.82( + 2)0.87‬‬

‫ر ‪= 3 2 .5‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪)0.82( -5‬‬

‫‪0.27‬‬
‫= ‪0.90‬‬ ‫‪ ...‬ر ‪= 3 2 .5‬‬
‫‪0.3322‬‬

‫‪- 999 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫ثالثا‪ :‬معامل ارتباط الرتب ( سبيرمان ) ‪:‬‬

‫فييي كثييير ميين األحيييان يصييعب قييياس متغييير مييا رقمي ياً ولكنييو يسيييل تعيييين رتييب‬
‫لمص ييفة أو الخاص ييية المي يراد د ارس ييتيا ع يين ى ييذا المتغي يير فم ييثالً إذا كان ييت ل ييدينا تق يياد ي يير‬
‫خمسو العبين عمى ميارة معينو مثل الوقيوف عميى الييدين فيي الجمناسيتك فمين السييل‬
‫ترتيب ىذه التقادير من األعمى لاسفل أو العكس وينطبق ىذا التحميل عمى كثير من‬
‫المسائل في التربية الرياضية ‪.‬‬
‫فييإذا كييان لييدينا مجموعيية ميين الالعبييين و أعطينييا رتييب ى يؤالء الالعبييين ميين حيييث‬
‫النظر إلى صفتين معينتين لكل فرد أو الحكم عمى صفة مين قبيل حكميين اثنيين أو ميا‬
‫ش ييابو ذليييك فانيييو يتعيييذر عمين ييا معرفييية العالقي يية بيييين الص ييفتين أو ب ييين حك ييم الحكميييين‬
‫باسييتعمال معامييل ارتبيياط يرسييون لعييدم تيوافر بيانييات عدديييو عيين أفيراد المجموعيية ولكنييو‬
‫يمكن استخدام مقياس آخير لمعرفية مقيدار االرتبياط بيين الصيفتين واليذي يسيمى معاميل‬
‫ارتباط الرتب ( سبيرمان ) وىو‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ 6‬مج ف‬
‫‪-‬‬ ‫ر=‪5‬‬
‫ن ( ن‪) 5 -2‬‬
‫إذ أن‪ :‬ن = عدد األزواج‬
‫ف = الفرق بين رتب المتغيرين س ‪ ،‬ص‬

‫مثال ‪:‬احسب معامل االرتباط سبيرمان لمجدول اآلتي ‪:‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫رتبة س‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫رتبة ص‬

‫‪- 999 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫الحل‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫ف‬ ‫ف= رتبة س‪ -‬رتبة ص‬ ‫رتبة ص‬ ‫رتبة س‬
‫‪4‬‬ ‫‪2-=3-1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1=1-2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1-=5-4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1=2-3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1=4-5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪8‬‬ ‫المجموع‬

‫‪2‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪8×6‬‬ ‫‪ 6‬مج ف‬
‫= ‪-5‬‬ ‫=‪-5‬‬ ‫ر=‪–5‬‬
‫‪520‬‬ ‫‪)5 -25 ( 5‬‬ ‫ن (ن‪) 5 – 2‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫= ‪0.60‬‬ ‫=‬ ‫ر= ‪– 5‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪- 999 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫مثال ‪ :‬الجدول اآلتي يبيين تقيادير ثمانيية طيالب فيي صيفتي الثقية بيالنفس والشيجاعة ‪،‬‬
‫المطموب حساب العالقة بينيما ‪.‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫رق ي ي ي ي ي ي ي ي ي ي ي ي ييم ‪5‬‬
‫الطالب‬
‫جيد‬ ‫ممتاز‬ ‫جيد‬ ‫متوسط‬ ‫ضعيف‬ ‫جييي ي ي ي ي ي ييد جيد‬ ‫الثق ي ي ي ي ي ي ي ي ي يية ممتاز‬
‫جداً‬ ‫بالنفس‬
‫متوسط‬ ‫جي ي ي ي ييد ممتاز‬ ‫متوسط‬ ‫متوسط‬ ‫جيد‬ ‫الشجاعة جييي ي ي ي ي ي ييد ممتاز‬
‫جداً‬ ‫جداً‬
‫الحل‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫رقــــــــــــــــــــــم الثقــــــــــــــــة‬
‫ف‬ ‫رتبة ص ف‬ ‫رتبة س‬ ‫الشجاعة‬
‫بالنفس‬ ‫الالعب‬
‫‪4‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪3,5‬‬ ‫‪1,5‬‬ ‫جيد جداً‬ ‫ممتاز‬ ‫‪1‬‬
‫‪2.25‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ممتاز‬ ‫جيد جداً‬ ‫‪2‬‬
‫صفر‬ ‫صفر‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫جيد‬ ‫جيد‬ ‫‪3‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫متوسط‬ ‫ضعيف‬ ‫‪4‬‬
‫صفر‬ ‫صفر‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫متوسط‬ ‫متوسط‬ ‫‪5‬‬
‫‪2.25‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫جيد جداً‬ ‫جيد‬ ‫‪6‬‬
‫صفر‬ ‫صفر‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫ممتاز‬ ‫ممتاز‬ ‫‪7‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫متوسط‬ ‫جيد‬ ‫‪8‬‬
‫‪13.5‬‬ ‫المجموع‬

‫‪- 991 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬
‫‪2‬‬
‫‪85‬‬ ‫‪5.5 × 6‬‬ ‫‪ 6‬مج ف‬
‫= ‪0.839‬‬ ‫=‪-5‬‬ ‫=‪-5‬‬ ‫ر=‪-5‬‬
‫‪504‬‬ ‫‪) 5 – 64 (8‬‬ ‫ن ( ن‪) 5 – 2‬‬
‫إذ نالحيظ فييي ىيذا المثيال بيان التقييدير ( ممتياز ) لممتغييير ( س ) قيد تكييرر‬
‫ميرتين وان التقييدير ( جيييد ) قييد تكييرر ثييالث م يرات وفييي مثييل ىييذه األحيوال تكييون رتييب‬
‫التقادير متساوية ‪ ،‬وتساوي متوسط الرتب المتتالية ليا فمثالً لممتغير ( س ) فيان رتيب‬
‫التقييدير ( ممتيياز ) ىييي ‪ 2 ، 5‬ومتوسييطيا يسيياوي ‪ ، 5.5 = 2 ÷ 2 + 5‬وبالتييالي‬
‫فقد أعطينا الرتبة ‪ 5.5‬لمتقدير ممتاز ‪ ،‬وبالنسبة لرتيب التقيدير ( جييد ) فييي ( ‪5 ، 4‬‬
‫‪ ) 6 ،‬ومتوس ييطيا ‪ ، 5 = 3 ÷ 6 + 5 + 4‬إذ نالح ييظ أنن ييا أعطين ييا التق ييدير جي ييد‬
‫الرتبة ( ‪ ) 5‬وىذا ما طبقناه في جميع األحوال أينما تكرر التقدير ‪.‬‬
‫داللة االرتباط‪:‬‬
‫لغييرض معرفيية دالليية االرتبيياط النيياتج بييين المتغي يرات ىييل ىييي معنوييية ام عش يوائية‬
‫نق ييارن الدرج يية الناتج يية ع يين االرتب يياط بال ييدرجات الجدولي يية الخاص يية بق يييم االرتب يياط ‪،‬إذ‬
‫نتعرف عمى الدرجة الجدولية من الممحق ( ‪ ) 5‬كاآلتي ‪:‬‬
‫‪ -5‬إيجاد درجة الحرية وىي ( ن‪) 2 -‬‬
‫‪ -2‬ننظيير إلييى درجيية ( ر ) الجدولييية المقابميية لدرجيية الحرييية تحييت نسييبة الخطييأ (‬
‫‪. ) 0.5‬‬
‫‪ -3‬نقييارن قيميية ( ر ) المحسييوبة بييين المتغي يرين وبييين قيميية ( ر ) الجدولييية فييإذا‬
‫كانييت قيميية ( ر) المحسييوبة اكبيير ميين الجدولييية فييان ىييذا يعنييي وجييود ارتبيياط‬
‫معنوي وال تؤثر اإلشارة ( ‪ ) +‬أو ( ي ) عمى حساب المعنوية بداللة الجدول ‪.‬‬
‫مثييال ‪ :‬فييي احييد االختبييارات الميارييية ظيييرت عالقيية ارتبيياط بييين الدحرجيية والتيييديف‬
‫بكرة القدم أنيا ( ‪ ) 0.67‬وكانت العينة ‪ 32‬العباً ىل يوجد ارتباط بين االختبارين؟‬
‫الجيواب ‪ :‬نقييارن(ر) المحسييوبة البالغيية (‪ )0.67‬مييع قيميية (ر) الجدولييية والتييي تسييتخرج‬
‫كما يمي ‪:‬‬
‫‪- 991 -‬‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫‪ -5‬درجة الحرية = ن ‪30 = 2 - 32 = 2 -‬‬

‫‪ -2‬نأخذ درجة (ر) الجدولية المقابمية لدرجية حريية ‪ 30‬البالغية (‪ )0.35‬عنيد نسيبة‬
‫الخطأ (‪. )0.05‬‬
‫‪ -3‬نقارن بين الدرجتين‪ ،‬فنجد أن قيمة (ر) المحسوبة (‪ )0.67‬اكبر من الجدولية‬
‫(‪ )0.35‬عند نسبة خطيأ (‪ ، )0.05‬وىيذا يعنيي داللية االرتبياط بيين الدحرجية‬
‫والتيديف ‪.‬‬
‫رابعا ‪ :‬معامل ارتباط فاي (‪: )Ø‬‬
‫يستخدم معامل ارتباط فاي (‪ )Ø‬في حساب العالقة بين متغيرين منفصمين (اسميين) ‪،‬‬
‫اي يستخدم في الحاالت التي يقسم فييا كل من المتغيرين الى نوعين مختمفين مثل‬
‫الصفات ومعكوساتيا (ذكور – اناث ‪ ،‬عممي – ادبي ‪ ،‬صواب – خطأ ‪ ،‬نعم – ال ‪،‬‬
‫راسب – ناجح ‪ ،‬ضعيف – متفوق ‪ ،‬وغيرىا ) لذا فيو يصمح لتحميل مفردات اسئمة‬
‫االختبارات النفسية ‪ ،‬ويصمح في حساب العالقة بين االباء واالبناء ‪ ،‬والعالقة بين‬
‫المعممين وتالميذىم ‪ ،‬وغيرىا ‪ .‬ويمكن ان يستخدم في حساب العالقة بين المتغيرات‬
‫المتصمة ‪ ،‬او المستمرة بعد تحويميا الى متغيرات ثنائية كما ىو الحال في حالة تحميل‬
‫التباين الثنائي (سيأتي الحديث عنو) ‪.‬‬
‫اذا كانت لدينا اجابة ثنائية (نعم – ال ) عن سؤالين مختمفين‬ ‫مثال ‪:‬‬
‫(س ‪ ،‬ص) ‪ ،‬احسب العالقة بين االجابات عن ىذين السؤالين من البيانات االتية ‪:‬‬
‫س‬
‫المجموع‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ص‬
‫‪54‬‬ ‫‪( 9‬ب)‬ ‫‪(5‬أ)‬ ‫نعم‬

‫‪57‬‬ ‫‪( 4‬د )‬ ‫‪(53‬جي)‬ ‫ال‬

‫‪35‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪58‬‬ ‫المجموع‬

‫‪- 999 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫خطوات الحل ‪ :‬نحسب معامل ارتباط فاي (‪ )Ø‬من المعادلة االتية ‪:‬‬

‫معامل ارتباط فاي (‪= )Ø‬‬

‫= ‪0145-‬‬ ‫معامل االرتباط فاي (‪= )Ø‬‬

‫حل اخر ‪:‬‬
‫نحول التك اررات الى نسب من المجموع الكمي (‪ )35‬عمى النحو االتي ‪:‬‬
‫س‬
‫مجي النسب‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ص‬
‫‪(0145‬ىي)‬ ‫‪( 0129‬ب)‬ ‫‪ (0156‬أ)‬ ‫نعم‬

‫‪(0155‬ي)‬ ‫‪( 0153‬د )‬ ‫‪(0142‬جي)‬ ‫ال‬

‫‪5100‬‬ ‫‪( 0142‬ي)‬ ‫‪( 0158‬ىي)‬ ‫مجي النسب‬

‫نحسب معامل ارتباط فاي (‪ )Ø‬من المعادلة االتية ‪:‬‬

‫معامل االرتباط فاي =(‪)Ø‬‬

‫=‬

‫معامل االرتباط فاي ( =(‪0145 -Ø‬‬

‫وىي نفس النتيجة التي حصمنا عمييا سابقاً ‪.‬‬

‫‪- 999 -‬‬

 ‫الفصل الرابع ‪ :‬مقاييس النزعة المركزية و مقاييس التشتت ومقاييس االرتباط‬

‫مصادر الفصل الرابع‬

‫‪ .1‬احسان محمد الحسن وعبد الحسٌن زٌنً‪ .‬االحصاء االجتماعً‪ .‬دار الكتب‬
‫للطباعة والنشر‪ ،‬جامعة الموصل ‪.1981‬‬
‫‪ .2‬جالل الصٌاد وعبد الحمٌدمحمد‪ .‬مبادئ الطرق االحصائٌة‪ .‬دار الحافظ‬
‫‪،‬جدة‪.1983،‬‬
‫‪ .3‬عبد الرحمن عدس‪ .‬مبادئ االحصاء فً التربٌة وعلم النفس ‪ ،‬ج‪ ،1‬مباديء‬
‫االحصاء الوصفً‪ ،‬مكتبة االقصى‪ ،‬االردن‪.1986‬‬
‫‪ .4‬عبد المنعم احمد‪.‬االحصاء البارامتري والالبارامتري‪.‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‬
‫‪.2006،‬‬
‫‪ .5‬قٌس ناجً وبسطوٌس احمد‪ .‬االختبارات والقٌاس ومبادئ االحصاء فً‬
‫المجال الرٌاضً‪ ،‬مطبعة جامعة بغداد ‪.1984‬‬
‫‪ .6‬محمد جاسم الٌاسري ‪ .‬مبادئ االحصاء التربوي‪ .‬النجف‪:‬دار الضٌاء‬
‫للطباعة والنشر‪.2010،‬‬
‫‪ .7‬محمد عالء الدٌن ٌونس ونور الدٌن حسن فرحان‪ .‬مبادئ االسلوب‬
‫االحصائً‪ ،‬مطبعة الزمان‪ ،‬بغداد‪.1980،‬‬

‫‪- 999 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫العالقة بين المجتمع والعينة ‪:‬‬

‫تتعدد مجتمعات البحث فقد يكون مجتمع البحث صغير يسيل دراسة جميع‬
‫مفرداتو ‪ ،‬مثل طالب الفرق االولى باحدى الكميات او المعاىد فيم مجتمع محدود‬
‫وصغير يسيل حصر جميع مفرداتو ‪ ،‬مثل طالب الفرق االولى باحدى الكميات او‬
‫المعاىد فيم مجتمع محدود وصغير يسيل حصر جميع مفرداتو مثل طالب الكميات‬
‫والمعاىد في الجامعات العراقية ‪ ،‬وقد يكون المجتمع ضخم جدا مثل طالب‬
‫الجامعات والمعاىد في العالم يكون من المستحيل دراسة جميع مفرداتو ‪.‬‬
‫فمجتمعات البحث اما ان تتكون من مجنمع محدود قد بكون صغير او كبير ولكن‬
‫يمكن حصر جميع مفرداتو والمجتمع المفتوح يكون كبير جدا ويستحيل حصر جميع‬
‫مفرداتو مثل مجتمع الطيور او عدد االسماك في العالم او عدد الناس عمى االرض ‪.‬‬
‫ينقسم المجتمع الى ‪:‬‬
‫" يمكن حصر جميع مفرداتو "‬ ‫‪ -1‬مجتمع محدود‬
‫" ال يمكن حصر جميع مفرداتو "‬ ‫‪ -2‬مجتمع غير محدود‬

‫وفي غالبية االوقات يصعب دراسة جميع مفردات المجنمع سواء كان محدودا‬
‫او غير محدود ‪ ،‬لما يتطمبو ذلك من وقت وجيد كبير جدا من الدارسين مما قد يقمل‬
‫من اىمية النتائج ‪ ،‬حيث تحتاج دراسة جميع طالب المرحمة الثانوية عمة مسنوى‬
‫جميورية مصر لفترة زمنية طويمة مما يجعل نتائج الدراسة ال تتفق مع الواقع الحالي ‪،‬‬
‫لذا اتجو الدارسون لدراسة جزء من المجتمع يطمق عمييا عينة يتم اختيارىا بعناية‬
‫لتمثل جمبع فئات المجتمع وتكون بيا الصفات السائدة في ىذا المجتمع بحيث تكون‬
‫ىذه العينة صورة مصغرة لما يوجد بالمجتمع بدقة تتناسب مع دقة اختيار العينة ‪.‬‬
‫طرق اختيار العينات‬

‫‪- 737 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫يجب اختيار العينة بطريقة عممية دقيقة بحيث تكون ممثمة لممجتمع الذي اختيرت‬
‫منو حتى نضمن ان تكون النتائج التي نحصل عمييا من العينة قريبة جدا من النتائج‬
‫االصمية لممجتمع ‪ ،‬حيث ان جودة النتائج االصمية لممجتمع ‪ ،‬حيث ان جودة النتائج‬
‫تعتمد عمى جودة المدخالت ‪ ،‬فاختيار العينة بشكل جيد ومناسب لطبيعة المجتمع‬
‫والدراسة المراد اجرائيا تعطي نتائج اقرب ما يمكن لما ىو موجود بالمجتمع ولذا يجب‬
‫قبل اختيار العينة تحديد مجتمع الدراسة بدقة شديدة حتى نستطيع اختيار العينة بنفس‬
‫الدقة ‪.‬‬
‫وتوجد طريقتين الختيار العينات وىما ‪:‬‬
‫‪-1‬المعاينة االحتمالية ( العشوائية ) ‪.‬‬
‫‪-2‬المعاينة غير االحتمالية ( العمدية ) ‪.‬‬

‫اوال ‪ :‬المعاينة العشوائية (االحتمالية)‬

‫ويتم فييا اختيار افراد العينة بطريقة عشوائية ‪ ،‬حيث تتساوى فرصة كل مفردة من‬
‫مفردات المجتمع في الظيور بالعينة ‪ ،‬بمعنى احتمال اختيار أي مفردة من المجتمع‬
‫لتكون بالعينة ‪ ،‬ويتم االعتماد عمى الصدفة في اختيار مفردات العينة بشكل اساسي‬
‫ومن اىم طرق اختيار العينات عشوائيا ما يمي ‪:‬‬
‫‪ -1‬العينة العشوائية البسيطة ‪.‬‬
‫‪ -2‬العينة العشوائية الطبقية ‪.‬‬
‫‪ -3‬العينة العشوائية المنتظمة ‪.‬‬
‫‪ -4‬العينة العشوائية متعددة المراحل ( العنقودية ) ‪.‬‬

‫‪- 738 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫‪-1‬العينة العشوائية البسيطة‬

‫تعد طريقة اختيار العينة العشوائية من ابسط طرق اختيار العينات ‪ ،‬حيث‬
‫تتساوى فرصة كل مفردة من مفردات المجتمع في الظيور بالعينة ‪.‬‬
‫فعمى سبيل المثال ‪:‬‬
‫عند اختيار عينة مكونة من ‪ 40‬العب لتمثل العبي الفرق الرياضية‬
‫بكمية التربية الرياضية من مجتمع العبي الفرق الرياضية بالكمية والذي يتكون‬
‫من ‪ 200‬العب فيمكن اختيار العينة العشوائية البسيطة من خالل اعطاء كل‬
‫العب في المجتمع رقم متسمسل من ‪ 200 – 1‬وتسجيل ذلك عمى بطاقات‬
‫ثم خمط البطاقات جيدا ‪ ،‬ثم سحب ‪ 40‬بطاقة عشوائيا وتكون ارقام البطاقات‬
‫المسحوبة ىي لالعبين الذين تم اختيارىم كعينة عشوائية تمثل المجتمع ‪ ،‬وفي‬
‫حالة المجتمعات الكبيرة يتم استخدام جدول االعداد العشوائية في اختيار‬
‫العينات العشوائية البسيطة وكذلك تسنخدم الحاسبات االلكترونية في ذلك ‪.‬‬

‫‪-2‬العينة العشوائية الطبقية‬

‫من مشكالت اختيار العينة بالطريقة العشوائية البسيطة انو عندما يتكون‬
‫المجتمع من فئات او طبقات مختمفة ويتم اختيار العينة بالطريقة العشوائية‬
‫البسيطة نجد ات العينة المختارة بيذه الطريقة في غالبية االحيان ال تمثل المجتمع‬
‫بدقة فنجد ان توزيع فئة في العينة يكون اكبر من فئة اخرى او نجد فئة في‬
‫المجتمع ال توجد بالعينة ‪...‬‬

‫‪- 739 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫فمثال في المثال السابق قد نجد ان ال‪ 40‬العب الذين تم اختيارىم‬

‫كميم من العبي االلعاب الفردية مع ان معظم ال‪ 200‬العب بالكمية من‬
‫العبي االلعاب الجماعية وبالتالي تكون العينة غير ممثمة لممجتمع ‪.‬‬
‫لذا تستخدم ىذه الطريقة عندما يتكون المجتمع من طبقات او فئات‬
‫متجانسة وتختمف نسبة توزيع ىذه الفئات بالمجتمع مما يجعميا غير ممثمة‬
‫لممجتمع لذا نستخدم العينة العشوائية الطبقية وذلك باختيار عينة يتناسب‬
‫حجم كل طبقة بيا بما يوجد بالمجتمع مما يتطمب اجاء مجموعة من‬
‫الخطوات قبل اختيار العينة بيذه الطريقة ‪.‬‬

‫خطوات اختيار العينة العشوائية الطبقية‬

‫‪ -1‬تحديد عدد كل فئة من فئات المجتمع بدقة ‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد نسبة كل فئة من فئات المجتمع من العدد الكمي لممجتمع ‪.‬‬
‫‪ -3‬تحديد عدد العينة المراد اختيارىا ‪.‬‬
‫‪ -4‬تحديد نسبة العينة من كل طبقة ‪.‬‬
‫‪ -5‬تحديد عدد لعينة التي سيتم اختيارىا عشوائيا من كل طبقة ‪.‬‬

‫فعمى سبيل المثال ‪...................................................‬‬

‫اذا كان مجتمع العبي كرة القدم بالكمية يتكون من ‪ 50‬العب منيم ‪ 10‬العبين‬
‫بالدوري الممتاز و‪ 15‬العب بالدرجة االولى و‪ 25‬العب بالدرجة الثالثة ‪ ،‬فيذا‬
‫المجتمع مكون من ثالث طبقات وىي ‪:‬‬
‫الطبقة االولى العبي الدوري الممتاز ‪ 10‬العبين‬
‫الطبقة الثانية العبي الدرجة االولى ‪ 15‬العب‬
‫الطبقة الثالثة العبي الدرجة الثالثة ‪ 25‬العب‬

‫‪- 741 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫المطموب اختيار عينة مكونة من ‪ 20‬العب تمثل مجتمع العبي كرة القدم بالكمية ؟‬
‫وعند اختيار العينة ال بد اوال من تحديد نسبة كل طبقة بالمجتمع ثم اختيار نفس‬
‫النسبة بالعينة كما يمي ‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد نسبة كل طبقة بالمجتمع ‪:‬‬

‫× ‪%20 =100 × 10 =100‬‬ ‫نسبة الطبقة االولى = عدد افراد الفئة‬

‫‪50‬‬ ‫عدد افراد المجتمع‬
‫× ‪%30 =100 × = 15 =100‬‬ ‫نسبة الطبقة الثانية = عدد افراد الفئة‬
‫‪50‬‬ ‫عدد افراد المجتمع‬
‫× ‪%50 =100 × = 25 =100‬‬ ‫نسبة الطبقة الثالثة = عدد افراد الفئة‬
‫‪50‬‬ ‫عدد افراد المجتمع‬
‫بعد تحديد نسبة كل طبقة في المجتمع نقوم بتحديد عدد افراد العينة التي سيتم سحبيا‬
‫عشوائيا من كل طبقة كما يمي ‪:‬‬
‫‪ -2‬تحديد عدد افراد العينة التي سيتم اختيارىا من كل طبقة ‪:‬‬

‫× عدد العينة = ‪4 =20 × 20‬‬ ‫عينة الطبقة االولى = نسبة الطبقة‬

‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫العبين‬
‫× عدد العينة = ‪6 =20 × 30‬‬ ‫عينة الطبقة الثانية = نسبة الطبقة‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫العبين‬
‫× عدد العينة = ‪10 =20 × 50‬‬ ‫عينة الطبقة الثالثة = نسبة الطبقة‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫العبين‬

‫‪- 747 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫اختيار العينة من كل طبقة تبعا لعددىا ونسبتيا عشوائيا ‪:‬‬

‫يتم اختيار ‪ 4‬العبين عشوائيا من طبقة الدوري الممتاز المكونة من ‪10‬‬

‫العبين ‪ ،‬واختيار عدد ‪ 6‬العبين عشوائيا من طبقة الدرجة االولى المكونة‬
‫من ‪ 15‬العب ‪ .‬واختيار ‪ 10‬العبين عشوائيا من طبقة الدرجة الثالثة المكونة‬
‫من ‪ 25‬العب ‪ .‬ليصبح مجموع افراد العينة = ‪20 = 10 + 6 + 4‬‬

‫وفي ىذه الحالة تكون جميع فئات المجتمع موجودة بالعينة بنفس نسبة تواجدىا‬
‫بالمجتمع الذي تمثمو ‪ ،‬مما يجعل العينة ممثمة لممجتمع بدقة ‪.‬‬

‫‪ – 3‬العينة العشوائية المنتظمة ‪:‬‬

‫تستخدم ىذه الطريقة عندما يكون المجتمع مرتب ومتجانس بشكل معين‬
‫‪ ،‬بحيث يكون المجتمع مرتب تصاعديا او تنازليا تبعا لترتيب ىذه الصفة‬
‫بالمجتمع ‪.‬‬
‫فعمى سبيل المثال ‪ ...........................‬عندما يكون المجتمع ىو‬
‫طالب الثانوية العامة وتم ترتيب الطالب تبعا لمجموعيم في الثانوية العامة ‪،‬‬
‫فاذا اردنا اخذ عينة ‪ 1000‬طالب تمثل الطالب الناجحين في الثانوية العامة‬
‫من المجتمع البالغ عدده ‪ 80000‬طالب نتبع الخطوات التالية ‪:‬‬
‫قسم المجتمع الى فئات متساوية في العدد‬

‫بحيث يساوي طول الفئة عدد افراد المجتمع عمى عدد افراد العينة‬
‫طول الفئة = عدد افراد المجتمع = ‪80 = 80000‬‬
‫‪1000‬‬ ‫عدد افراد العينة‬
‫‪ -1‬نقوم باختيار المفردة االولى من العينة عشوائيا داخل الفئة االولى‬

‫‪- 741 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫فمثال يتم اختيار الطالب رقم ‪ 5‬في الفئة االولى ‪ ،‬ثم نقوم تمقائيا بتحديد‬
‫ترتيب باقي مفردات العينة بحيث نختار الطالب رقم ‪ 85‬ثم رقم ‪165‬‬
‫وذلك من خالل المتوالية التالية ‪:‬‬
‫الطالب االول رقم ‪ ، 5‬ثم الطالب الثاني رقم ‪ ، ) 1 × 80(+5 = 85‬ثم‬
‫الطالب الثالث رقم ‪ ، )2×80(+5 = 165‬ثم الطالب الرابع رقم ‪= 245‬‬
‫‪ )3×80(+5‬وىكذا ‪ ................‬حتى الطالب االخير رقم ‪79925‬‬
‫=‪)999×80(+5‬‬
‫بحيث تكون ارقام افراد العينة ىي الطالب ارقام ‪:‬‬
‫( ‪) 799250 ، .............. ، 325 ، 245 ، 165 ، 85 ، 5‬‬
‫وتمتاز العينة العشوائية المنتظمة بسيولة وبساطة اختيار مفرداتيا‬
‫ولكنيا تتطمب توزيع المجتمع بشكل مرتب ومتجانس تبعا لطبيعة الظاىرة‬
‫المراد دراستيا ‪.‬‬
‫‪-4‬العينة العشوائية متعددة المراحل ( العنقودية )‬
‫تستخدم عندما يكون مجتمع البحث ضخم جدا ويصعب اختيار عينة تمثل‬
‫المجتمع باستخدام الطرق السابقة مما يتطمب من الباحث تقييم المجتمع لمجموعات ثم‬
‫اختيار عدد من ىذه المجموعات عشوائيا ‪ ،‬ثم تقديم كل مجموعة من المجموعات‬
‫المختارة الى فئات ويتم اختيار مجموعة من ىذه الفئات عشوائيا ثم اختيار مجموعة‬
‫من االفراد بكل فئة عشوائيا ‪.‬‬

‫‪- 743 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫بحيث يمر االختيار لمعينة بالمراحل التالية ‪:‬‬

‫‪ -1‬تقسيم المجتمع الى مجموعات ‪.‬‬

‫‪ -2‬اختيار عدد من ىذه المجموعات عشوائيا ‪.‬‬

‫‪ -3‬تقسيم المجموعات المختارة الى فئات ‪.‬‬

‫‪ -4‬اختيار عدد من ىذه الفئات عشوائيا ‪.‬‬

‫‪ -5‬اختيار عدد من االفراد بكل فئة ليمثل ىذه الفئات عشوائيا ‪.‬‬

‫‪ -6‬مجموع االفراد المختارة تمثل العينة الممثمة لممجتمع ‪.‬‬

‫عمى سبيل المثال ‪ ..........................‬عندما نختار عينة تمثل الطالب‬

‫بالجامعات العراقية‬
‫‪ -1‬يتم اوال تحديد عدد الجامعات العراقية ولتكن ‪ 10‬جامعات ‪.‬‬

‫‪ -2‬ثم اختيار عدد من الجامعات عشوائيا وليكن ‪ 5‬جامعات ‪.‬‬

‫‪ -3‬ثم يتم اختيار من كل جامعة عدد من الكميات عشوائيا وليكن ‪ 4‬كميات ‪.‬‬

‫‪ -4‬ثم يتم اختيار من كل كمية عدد من الطالب وليكن ‪ 100‬طالب يمثمون‬

‫الكمية ‪.‬‬

‫‪ -5‬فتصبح عينة البحث ‪ 2000‬طالب ‪ ،‬عبارة عن ‪ 100‬طالب × ‪ 4‬كميات ×‬

‫‪ 5‬جامعات ‪.‬‬

‫‪- 744 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫مثال ‪ //‬لو اردنا اختيار مجموعة من العبي كرة القدم لتمثل مجتمع كرة القدم في‬
‫العراق فسوف نتبع الخطوات التالية ‪:‬‬
‫‪ -1‬يتم تحديد مناطق كرة القدم في العراق ولتكن ‪ 30‬منطقة ‪.‬‬

‫‪ -2‬يتم اختيار عينة عشوائية تمثل مناطق كرة القدم في العراق ( ‪ 10‬مناطق ) ‪.‬‬

‫‪ -3‬يتم اختيار عدد من االندية عشوائيا من كل منطقة مختارة ( ‪ 5‬نوادي ) ‪.‬‬

‫‪ -4‬يتم اختيار عدد من الالعبين عشوائيا من كل نادي مختار ( ‪ 10‬العبين ) ‪.‬‬

‫نالحظ مما سبق ان العينة العشوائية متعددة المراحل عبارة عن عينة عشوائية بسيطة‬
‫‪ ،‬ولكن يتم اختيار مفرداتيا عمى مراحل لتناسب مع طبيعة المجتمع ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬العينة العمدية ( غير االحتمالية )‬
‫في ىذه الطريقة يقوم الدارس باختيار العينة مباشرة ويقصد اعتمادا عمى‬
‫خبرتو حيث يحل التقدير الشخصي محل العشوائية ‪ ،‬ويجب ان يكون الدارس ممما‬
‫بخصائص المجتمع حتى يستطيع انتقاء العينة منو ‪.‬‬
‫وتنقسم العينات غير االحتمالية الى ‪:‬‬
‫‪ – 1‬العينة العرضية ‪.‬‬
‫‪ – 2‬العينة الحصصية ‪.‬‬
‫‪ – 3‬العينة العمدية ‪.‬‬

‫‪- 745 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫‪ -1‬العينة العرضية ‪:‬‬

‫ويقصد بالعينة العرضية العينة الني يختارىا الباحث لمجموعة من‬

‫افراد المجتمع لدراسة ظاىرة ما ‪ ،‬ويختار الباحث ىذه العينة لسيولة الوصول‬
‫الييا وشيولة جمع النتائج منيا ‪.‬‬

‫فعمة سبيل المثال ‪ ...‬عند دراسة اىمية ممارسة الرياضة عند افراد المجتمع‬
‫المصري يختار الباحث عينة عرضية من االفراد المحيطين بو لسيولة جمع النتائج‬
‫منيم ‪.‬‬
‫ولكن يعيب ىذه الطريقة انيا قد ال تمثل المجتمع بشكل كبير وانما تعبر عن افراد‬
‫ىذه العينة فقط ولذا يصعب تعميم نتائجيا عمى المجتمع ‪ ،‬ولكن تكون ىذه النتائج‬
‫خاصة بالعينة فقط ‪.‬‬
‫‪ -2‬العينة الحصصية ‪:‬‬

‫ويتم في ىذه العينة اختيار مفردات العينة من طبقات او فئات معينة‬

‫بالمجتمع ويتم اختيار العينة من ىذه الطبقات بالطريقة العمدية المقصودة أي‬
‫يختار الباحث افراد العينة بنفسو ويقصد ‪ ،‬وقد تتشابو ىذه الطريقة مع الطريقة‬
‫العشوائية الطبقية ولكن االختالف في ىذه الطريقة ان الباحث يختار المفردات من‬
‫كل طبقة تبعا لحرية اختياره ‪.‬‬
‫ومن عيوب ىذه الطريقة انو قد تعمل عمى تحيز الباحث لفئة دون اخرى او‬
‫لمجموعة من االفراد ‪ .‬ولكنيا مفيدة في بحوث استطالع الراي النيا تتم بسرعو‬
‫وباقل التكاليف ‪.‬‬

‫‪- 746 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫‪ -3‬العينة العمدية ‪:‬‬

‫ويتم في ىذه الحالة اختيار مفردات العينة عمديا بحيث تمثل المجتمع‬
‫االصمي تمثيال دقيقا ‪ ،‬حيث يختار الباحث كل مفردة من العينة مع مراعاة ان‬
‫تمثل العينة المجتمع بدقة ويكون بيا جميع خصائص المجتمع ‪ ،‬بحيث يتناسب‬
‫عدد العينة مع عدد المجتمع ‪.‬‬
‫ممحوظة ‪//‬‬
‫تختمف طريقة اختيار العينة تبعا لنوع الدراسة المراد اجرائيا وطبيعة المجتمع‬
‫التي ستمثمو العينة وكذلك طبيعة البيانات المراد جمعيا من العينة ‪ ،‬وكذلك يتناسب‬
‫حجم العينة مع حجم المجتمع الذي تمثمو ‪.‬‬
‫الفروق بين المتوسطات‬
‫تعد طرق حساب داللةة الفةروق بةين المجموعةات أو العينةات المةمخوذة مةن المجتمةع‬
‫اإلحص ةةائي م ةةن أى ةةم اإلجة ةراءات اإلحص ةةائية ف ةةي مج ةةال القي ةةاس والتق ةةديم ف ةةي التربي ةةة‬
‫الرياضةةية ‪ ،‬إذ تسةةتخدم ىةةذه الوسةةائل لد ارسةةة الفةةروق بةةين المجموعةةات أو العينةةات فةةي‬
‫حالة كان المدرس أو المدرب يريد التعرف عمى مدى التقدم الذي حققو مجموعة معينو‬
‫من الالعبين أو الطالب ومدى تمثير المنيج التدريبي في ذلك التقدم ؟‬
‫فإذا فرضنا أن المدرب قام باختبةار العبيةو قبةل تطبيةق المةنيج التةدريبي فةي اختبةار‬
‫القةةوة االنفجاريةةة لمةةرجمين وكةةان متوسةةط درجةةات الالعبةةين (‪ 45‬سةةم) ‪،‬ثةةم أصةةبح بعةةد‬
‫انتي ةةاء تطبي ةةق الم ةةنيج (‪ 52‬س ةةم) في ةةل م ةةن الممك ةةن أن يرك ةةد لن ةةا الم ةةدرب أن الف ةةروق‬
‫الظاىرية بين متوسط مجموعة الالعبين تدل عمى حدوث تقدم ليم في القوة االنفجارية‬
‫نتيجةة التةةدريب والجةواب ىةةو أن ال يمكةةن أن نعتبةر الحكةةم الظةةاىري حكمةاً صةةحيحاً إال‬
‫بعةد اسةةتخدام االختبةارات اإلحصةةائية التةي يمكةةن أن تركةةد داللةة ىةةذا التقةدم مةةن عدمةةو‪،‬‬
‫والتحقق من أن الفروق بين المتوسطات فروق حقيقية يمزمنا اختبار داللة ىذه الفروق‬

‫‪- 747 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫باستخدام اختبار ( ت) اإلحصائي وىو من أكثر اختبارات الداللة شةيوعاً فةي احبحةاث‬
‫النفسية والتربوية الرياضية ‪.‬‬
‫وييدف ىذا الختبار إلى معرفة ما إذا كانت الفةروق بةين المتوسةطات حقيقيةة وتعةزى‬
‫إلةةى متغي ةرات معينةةو أم أنيةةا تعةةزى إلةةى الصةةدفة وتسةةتخدم اختبةةارات ( ت ) نسةةبة إلةةى‬
‫أبحةةاث العةةالم ( سةةتودنت ) لقيةةاس داللةةة فةةروق المتوسةةطات المرتبطةةة وغيةةر المرتبطةةة‬
‫لمعينةات المتسةاوية وغيةر المتسةاوية وعنةد اسةتخدام اختبةار(ت) عمةى الباحةث أن يةةدرس‬
‫خصائص متغيرات البحث من النواحي اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -1‬حجممممم العينممممة‪ :‬يسة ةةتخدم اختبة ةةار ( ت ) لمعينة ةةات الكبي ة ةرة ( اكبة ةةر مة ةةن ‪) 30‬‬
‫والعينات الصغيرة ( اصغر من ‪ ) 30‬وكمما كان التوزيع يميل لالعتدال كمما‬
‫كان أفضل‪.‬‬
‫‪ -2‬الفممرق بممين يينتممث البحممث‪ :‬يفضةةل أن تكةةون حجةةم عينتةةي البحةةث متقاربتةةان‬
‫بمعنى أن ال يكون الفرق بينيما كبي اًر‬
‫‪ -3‬مدى تجانس العينة‪ :‬يقةاس مةدى تجةانس بقسةمة التبةاين احكبةر عمةى التبةاين‬
‫احصغر أي النسبة الفائتة إذ أن‪:‬‬
‫التباين احكبر‬
‫ف =‬
‫التباين احصغر‬
‫مثةال ‪ :‬اذا كةةان تبةةاين العينةةة احولةةى ‪ 14.75‬وعةدد أفةراد العينةةة ‪ 21‬وتبةةاين المجموعةةة‬
‫الثانية ‪ 7.4‬وعدد أفرادىا ‪ 25‬؟‬
‫‪14.75‬‬
‫= ‪2.05‬‬ ‫‪ ...‬ف =‬
‫‪7.17‬‬
‫وبالكشف عن الدرجة الجدولية ل ( ف ) ‪:‬‬
‫(‪ ) 24 = 1 – 25(، ) 20 = 1 - 21‬عند درجة ( ‪ ) 0.05‬نجد أنيا ‪2.03‬‬

‫‪- 748 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫وبما أن قيمة ( ف ) المحسوبة ( ‪ )2.05‬اقل من قيمة ( ف ) الجدولية (‪)2.03‬‬

‫‪ ...‬فيي نسبة غير دالة وبذلك يمكن حساب ( ت ) بين المتوسطين لممتغيرين‪.‬‬

‫‪ -4‬مدى ايتدالية التوزيع التكراري لكل من يينتث البحث ‪:‬‬

‫إذ أن التوزيةةةع االعتة ةةدالي ينحصة ةةر بة ةةين ( ‪ ) 3 ±‬ويق ةةاس ذلة ةةك بمعامة ةةل االلت ة ةواء‬
‫وىو ‪:‬‬
‫‪ ( 3‬المتوسط – الوسيط )‬
‫االلتواء =‬
‫االنحراف المعياري‬
‫مثال ‪:‬إذا كان ‪ :‬الوسط الحسابي = ‪21.15‬‬
‫الوسيط = ‪15.13‬‬
‫االنحراف المعياري = ‪4.23‬‬
‫‪6.60‬‬ ‫‪) 17.13- 21.15 (3‬‬
‫= ‪1.58‬‬ ‫=‬ ‫‪ ...‬االلتواء =‬
‫‪4.23‬‬ ‫‪4.23‬‬
‫وى ةةذا االلتة ةواء يق ةةع ض ةةمن التوزي ةةع االعت ةةدالي ( ‪ ) 3 ±‬وب ةةذلك يص ةةمح ى ةةذا المتغي ةةر‬
‫لحساب داللة ( ت )‪.‬‬
‫وتستخدم اختبارات ( ت ) فث الحاالت اآلتية‪:‬‬
‫أوال ‪ //‬داللة الفرق بين المتوسطين لعينتين غير مترابطة ومتساوية العمدد‬
‫( مستقمة )‪:‬‬

‫‪- 749 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫ويمكن إيجاد داللة الفرق بينيما وفق المعادلة اآلتية‪:‬‬

‫س‪ - ¯1‬س‪¯2‬‬
‫ت=‬
‫‪2‬‬
‫ع‪2‬‬ ‫ع‪+ 21‬‬
‫ن–‪1‬‬
‫إذ أن‬
‫س‪ = ¯1‬الوسط الحسابي لممجموعة احولى ‪.‬‬
‫س‪ = ¯2‬الوسط الحسابي لممجموعة الثانية ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫= التباين لممجموعة احولى ( مربع االنحراف المعياري ) ‪.‬‬ ‫ع‪1‬‬

‫ع‪ = 22‬التباين لممجموعة الثانية ( مربع االنحراف المعياري ) ‪.‬‬

‫ن= عدد أفراد العينة ‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬اوجد داللة الفرق بين المتوسطين لمبيانات التالية‬
‫المجموية الثانية‬ ‫المجموية األولى‬ ‫البيانات‬
‫‪17.5‬‬ ‫‪16.5‬‬ ‫الوسط الحسابث‬
‫‪17.6‬‬ ‫‪16.4‬‬ ‫الوسيط‬
‫‪1.46‬‬ ‫‪1.24‬‬ ‫االنحراف المعياري‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ن‬
‫الحل‪:‬‬
‫‪ -1‬معرفة تجانس العينتين عن طريق النسبة الفائية‬
‫‪2‬‬
‫(‪)1.46‬‬
‫= ‪1.39‬‬ ‫=‬
‫‪2‬‬
‫(‪)1.24‬‬

‫‪- 751 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫وبالكش ة ةةف ع ة ةةن درج ة ةةة حرب ة ةةة ‪ 10= 1-11‬لمتب ة ةةاين احكب ة ةةر و ‪ 10=1-11‬لمتب ة ةةاين‬
‫احصغر نجد قيمة ( ف ) الجدولية = ‪ 2.97‬عند نسبة خطم ( ‪ )0.05‬وبما أنيا اكبر‬
‫من العينتين‪ ).‬المحسوبة ( ‪ ) 1.39‬وىذا يعني تجانس العينتين ‪.‬‬
‫‪ -2‬معرفةةة مةةدى اعتداليةةة التوزيةةع لكةةل مةةن عينتةةي البحةةث عةةن طريةةق إيجةةاد معامةةل‬
‫االلتواء ‪:‬‬
‫‪ ( 3‬المتوسط الحسابي ‪ -‬الوسيط )‬
‫ل=‬
‫االنحراف المعياري‬
‫‪) 16.4 – 16.5( 3‬‬
‫= ‪0.24‬‬ ‫معامل االلتواء لممجموعة احولى =‬
‫‪1.24‬‬

‫‪) 17.6 - 17.5( 3‬‬

‫= ‪0.21 -‬‬ ‫معامل االلتواء لممجموعة الثانية =‬
‫‪1.46‬‬
‫وىةةذا يعنةةي أعتداليةةة التوزيةةع لممجمةةوعتين وبيةةذا نحقةةق الشةةرطين إليجةةاد قيمةةة (ت)‬
‫من خالل المعادلة أعاله ‪:‬‬
‫س‪ - ¯1‬س‪¯2‬‬
‫ت=‬
‫‪2‬‬
‫ع‪2‬‬ ‫ع‪+ 21‬‬
‫ن–‪1‬‬

‫‪- 757 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫‪1 -‬‬ ‫‪17.5 - 16.5‬‬

‫=‬ ‫‪ . ..‬ت =‬
‫‪2‬‬
‫‪1.75076‬‬ ‫(‪)1.46 ( + 2)1.24‬‬
‫‪1 -11‬‬
‫‪1 -‬‬
‫= ‪0.76 -‬‬ ‫ت =‬
‫‪1.32‬‬
‫وبالكشة ةةف عة ةةن قيمة ةةة ( ت ) الجدولية ةةة تحة ةةت مسة ةةتوى داللة ةةة ( ‪ )0.05‬ودرجة ةةة حرية ةةة‬
‫(ن‪+1‬ن‪ 20 =2 -11+11 = )2 -2‬نجةةدىا تسةةاوي ( ‪ )2.09‬وىةةي اكبةةر مةةن قيمةةة‬
‫(ت ) المحسوبة ( ‪)0.76‬‬
‫‪ ...‬ال توجد فروق ذات داللة معنوية بين المجموعتين‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬داللة الفروق بين وسطث مجمويتين غير مرتبطة وغير متساوية‪:‬‬
‫يمكن إيجاد الفروق بين المجموعتين وفقاً لما يمي ‪:‬‬
‫س‪ - ¯1‬س‪¯2‬‬
‫ت=‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ع‪ ×21‬ن‪ + 1‬ع‪ × 22‬ن‪2‬‬
‫ن ‪ + 1‬ن‪2‬‬
‫ن‪+1‬ن‪2 - 2‬‬

‫إذ أن ‪:‬‬
‫س‪ =1-‬المتوسط الحسابي لممجموعة احولى‬
‫س‪ = 2-‬المتوسط الحسابي لممجموعة الثانية‬

‫‪- 751 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬
‫‪2‬‬
‫= التباين لممجموعة احولى ( مربع االنحراف المعياري )‬ ‫ع‪1‬‬

‫ع‪ = 22‬التباين لممجموعة الثانية ( مربع االنحراف المعياري )‬

‫ن‪ =1‬حجم العينة لممجموعة احولى‬
‫ن‪ =2‬حجم العينة لممجموعة الثانية‬
‫مثةةال ‪ :‬طبةةق اختبةةار لمعرفةةة مسةةتوى الدافعيةةة نحةةو التةةدريب باحثقةةال عمةةى مجمةةوعتين‬
‫مةةن الالعبةةين المميةزين وأخةةرى مةةن الالعبةةين المبتةةدئين بكةرة القةةدم وأظيةةرت النتةةائج مةةا‬
‫يمي ‪:‬‬
‫مبتدئين‬ ‫مميزين‬ ‫البيانات‬
‫‪23.51‬‬ ‫‪29.62‬‬ ‫الوسط الحسابث‬
‫‪21.88‬‬ ‫‪28.13‬‬ ‫الوسيط‬
‫‪4.13‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫االنحراف المعياري‬
‫‪42‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ن‬

‫الحل‪:‬‬
‫ثم نجد قيمة (ت) عن طريق المعادلة اآلتية ‪:‬‬
‫س¯‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫س¯‪1‬‬

‫ت=‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ن‪ + 1‬ع‪ 22‬ن‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫ع‪1‬‬

‫ن‪2‬‬ ‫ن‪+ 1‬‬ ‫ن‪ +1‬ن‪2 - 2‬‬

‫‪23.51 - 29.62‬‬
‫ت=‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫(‪42×)4.13( + 36× 2)3.67‬‬

‫‪- 753 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬
‫‪+‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪2 -42+36‬‬
‫‪6.11‬‬
‫ت=‬
‫‪) 0.024 + 0.028 ( × 716.39 + 484.88‬‬
‫‪76‬‬
‫‪6.11‬‬ ‫‪6.11‬‬
‫=‬ ‫ت=‬
‫‪0.822‬‬ ‫‪) 0.052 ( 15.81‬‬

‫‪6.11‬‬
‫= ‪6.71‬‬ ‫ت =‬
‫‪0.91‬‬
‫وبالكش ةةف ع ةةن قيمة ةة ( ت ) الجدولي ةةة ( ن‪+1‬ن‪ 76= 2 – 42+36 = ) 2 -2‬نج ةةد‬
‫أنيا ( ‪ )2.09‬وىي اقل من قيمة (ت ) المحسوبة (‪ )6.71‬مما يدل عمى وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية بين المجموعتين ولصالح مجموعة الالعبين المميزين‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬داللة الفرق بين متوسطين لعينتين مترابطتين ‪:‬‬
‫العينةةة المترابطةةة ىةةي العينةةة التةةي يجةةري عمييةةا اختبةةار معةةين ومةةن ثةةم يجةةري عمييةةا‬
‫نفةةس االختبةةار بعةةد فتةرة محةةدده مةةن قبةةل الباحةةث وىةةو مةةا يسةةمى باالختبةةار ( القبمةةي –‬
‫البعدي ) ويمكن إيجاد قيمة (ت) عن طريق المعادلة اآلتية ‪:‬‬
‫س¯ ف‬
‫عف‬ ‫ت=‬
‫ن‬

‫‪- 754 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫إذ أن‪:‬‬
‫س¯ ف = الوسط الحسابي لمفروق بين االختبارين احول والثاني‪.‬‬
‫ع ف = االنحراف المعياري لمفروق بين االختبارين احول و الثاني ‪.‬‬
‫ن = عدد أفراد العينة‪.‬‬
‫مثال ‪:‬‬
‫جة ة ةةرى اختبة ة ةةار لمقية ة ةةاس تركية ة ةةز االنتبة ة ةةاه عمة ة ةةى (‪ )12‬العة ة ةةب وكانة ة ةةت نتة ة ةةائجيم‬
‫(‪ ،)8.10.6.11.9.8.5.4.7.10.12.9‬ثم أعيد تطبيةق االختبةار عمةييم بعةد انتيةاء‬
‫البرنة ة ةةامج التة ة ةةدريبي ال ارمة ة ةةي لزية ة ةةادة تركية ة ةةز االنتبة ة ةةاه فكانة ة ةةت نتة ة ةةائجيم عمة ة ةةى الت ة ة ةوالي‬
‫(‪، )10.11.9.13.10.11.8.6.9.10.12.13‬المطموب ىل توجد فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بين االختبارين ؟‬

‫‪- 755 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫الحل ‪:‬‬
‫ف‪2‬‬ ‫ف‬ ‫االختبار القبمث‬ ‫االختبار البعدي‬
‫‪4‬‬ ‫‪2+‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬
‫صفر‬ ‫صفر‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫صفر‬ ‫صفر‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪13‬‬
‫مجم ف‪61 =2‬‬ ‫مجم ف = ‪23‬‬
‫‪23‬‬
‫= ‪1.92‬‬ ‫س¯ ف =‬
‫‪12‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪)23( -61‬‬ ‫مج ( ف )‪ – 2‬مج ف‬
‫‪12‬‬ ‫=‬ ‫ن‬ ‫عف=‬
‫‪1-12‬‬ ‫ن ‪1 -‬‬

‫‪- 756 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫= ‪0.37‬‬ ‫‪44.08-61‬‬ ‫عف=‬

‫‪11‬‬
‫‪1.92‬‬ ‫‪1.92‬‬ ‫‪1.92‬‬

‫= ‪17.45‬‬ ‫=‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪ ...‬ت= ‪= 0.37‬‬

‫‪0.11‬‬ ‫‪3.46‬‬ ‫‪12‬‬

‫وبالكشف عن قيمة (ت) الجدولية لدرجة حرية (‪ 11 = )1-12‬وتحت مستوى داللة‬

‫(‪ )0.05‬نجدىا (‪ )2.20‬وىي اقل من قيمةة (ت) المحسةوبة (‪ )17.45‬ممةا يةدل عمةى‬
‫وجةةود فةةروق ذات داللةةة معنوبةةة لص ةةالح االختبةةار البعةةدي ‪ ،‬أي أن البرنةةامج اثةةر ف ةةي‬
‫زيادة تركيز االنتباه لالعبين ‪.‬‬

‫رابعا ‪ :‬تحميل التباين ‪ :‬لداللة الفروق بين أكثر من متوسطين ‪:‬‬

‫فة ةةي اختبة ةةارات الفة ةةروق السة ةةابقة ناقشة ةةنا فة ةةروض تسة ةةاوي متوسة ةةطي مجمة ةةوعتين أو‬
‫مجتمعتةين وىنةا سةوف نتعةةرف عمةى كيفيةة المقارنةة بةةين ثالثةة متوسةطات فةمكثر‪ ،‬فعمةةى‬
‫سةةبيل المثةةال اذا أردت معرفةةة تةةمثير عةةدد مةةن أسةةاليب مختمفةةة لمتةةدريب عمةةى متوسةةط‬
‫المياقةةة البدنيةةة لالعبةةين أو إذا أراد احةةد البةةاحثين معرفةةة الفةةرق بةةين عةةدة طةةرق مختمفةةة‬
‫لمتعميم عمى مستوى االنجاز في القفز العالي‪.‬‬
‫ويعتبر تحميل التباين امتداد الختبار (ت) وليذا الغرض يتم سحب عينات عشةوائية‬
‫مسةةتقمة كةةل منيةةا مةةن المجتمعةةات المختمفةةة محةةل الد ارسةةة ويفتةةرض أن يكةةون اعتةةدالي‬
‫التوزيع وان المجموعات متجانسة التباين‬
‫ويتميز تحميل التباين بما يمي ‪:‬‬

‫‪- 757 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫‪ -1‬طريقةةة لتحميةةل نتةةائج عةةدد مةةن التجةةارب المتوازنةةة تحةةدث كةةل منيةةا فةةي ظةةروف‬
‫موحده وعمى مجموعات متجانسة‪.‬‬
‫‪ -2‬انو يعطينا تقدي اًر لعوامل الخطم المنتظم الخةاص بةالفروق الناتجةة مةن اخةتالف‬
‫المجتمعة ةةات مثة ةةل اخة ةةتالف النة ةةوع المسة ةةتوى الد ارسة ةةي‪ ،‬المسة ةةتوى االجتمة ةةاعي‬
‫واالقتصادي‪ ،‬التحصيل‪ ،‬الميارة‪ ،‬المياقة‪ ،‬إلى غير ذلك‪.‬‬
‫‪ -3‬تحميل الفروق بين احفراد والمجتمعات إلى أكثر من عنصر ‪.‬‬
‫‪ -4‬تساعد ىذه الطريقة عمى قياس الداللة اإلحصائية لمفروق في احداء ‪.‬‬

‫ولغرض حساب قيمة (ف) المحسوبة‪ ،‬نستخدم المعادلة اآلتية‪:‬‬

‫متوسط المربعات بين المجموعات‬

‫(‪ )f‬ف =‬
‫متوسط المربعات داخل المجموعات‬

‫مجموع المربعات بين المجمويات‬

‫إذ أن متوسط المربعات بين المجمويات=‬
‫درجات الحرية بين المجمويات‬

‫مجموع المربعات داخل المجمويات‬

‫متوسط المربعات داخل المجمويات =‬
‫درجات الحرية داخل المجمويات‬
‫درجات الحرية بين المجموعات = عدد المجاميع ‪1 -‬‬
‫درجات الحرية داخل المجموعات=حجم العينة الكمي – عدد المجاميع‬

‫‪- 758 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫مثةةال‪ :‬قةةام احةةد البةةاحثين‪ ،‬باسةةتخدام ثةةالث وسةةائل تدريبيةةة عمةةى ثةةالث مجموعةةات‬
‫لمعرفةةة أي الوسةةائل لةةو تةةمثير اكبةةر فةةي رفةةع مسةةتوى التيةةديف مةةن القفةةز المحتسةةب‬
‫بثالث نقاط بكرة السمة فحصل عمى النتائج اآلتية‪:‬‬
‫مجموية ‪3‬‬ ‫مجموية ‪2‬‬ ‫مجموية ‪1‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬
‫مج ‪74‬‬ ‫مج ‪57‬‬ ‫مج ‪58‬‬

‫الحل‪:‬‬
‫‪ -1‬نقوم بحاصل جمع كل مجموعة‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫( ‪)74+57+58‬‬ ‫مج ( س )‬
‫=‬ ‫‪ -2‬نقوم بإيجاد معامل التصحيح ح =‬
‫‪7 +7+7‬‬ ‫مج ن‬
‫ح = ‪1701‬‬
‫‪ -3‬إيجاد مجموع المربعات الكمي = مج س‪ - 2‬ح‬
‫= م ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةج( ‪7 +28+29+211+26+27+26+211+27+28+210+27+29‬‬
‫‪132 = 1701 - ) 29+213+212+213+212+29+2 8+29+2‬‬
‫‪ -4‬إيجاد مجموع المربعات بين المجموعات وتساوي ‪:‬‬

‫‪- 759 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫‪2‬‬
‫( مج س‪ ( 2) 1‬مج س‪ ( 2) 2‬مج س‪) 3‬‬
‫‪-‬ح‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫مجموع المربعات بين المجمويات=‬
‫ن‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ن‬ ‫ن‪1‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫( ‪) 74‬‬ ‫( ‪)59‬‬ ‫(‪) 58‬‬
‫‪58.8 = 1701 -‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫=‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪ -5‬مجموع المربعات داخل المجاميع = مجموع المربعات الكمي‬
‫– مجموعة المربعات بين المجموعات‬
‫= ‪73.2 = 58.8 – 132‬‬
‫‪ -6‬نج ةةد متوس ةةط المربع ةةات ب ةةين المجموع ةةات وذل ةةك بقس ةةمة مجم ةةوع المربع ةةات ب ةةين‬
‫المجموعات عمى درجات الحرية بين المجموعات ( ‪2 = ) 1 – 3‬‬
‫‪58.8‬‬
‫‪29.4‬‬ ‫=‬ ‫متوسط المربعات بين المجموعات =‬
‫‪2‬‬
‫‪ -6‬نجد متوسط المربعات داخل المجموعات وذلك بقسمة مجموع المربعةات داخةل‬
‫المجموعة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةات عمة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةى درجة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةات الحرية ة ة ة ة ة ة ة ة ةةة داخة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةل المجموعة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةات‬
‫( ‪18 = ) 3 - 21‬‬

‫‪73.2‬‬
‫= ‪4.1‬‬ ‫متوسط المربعات داخل المجموعات =‬
‫‪18‬‬

‫‪- 761 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫‪29.4‬‬ ‫متوسط المربعات بين المجموعات‬

‫= ‪7.2‬‬ ‫=‬ ‫‪ -8‬ف =‬
‫‪4.1‬‬ ‫متوسط المربعات داخل المجموعات‬
‫إيج ة ةةاد قيم ة ةةة ( ف ) الجدولي ة ةةة تح ة ةةت درج ة ةةة حري ة ةةة ( ن‪ -‬ك) ‪ (،‬ك‪)1-‬‬ ‫‪-9‬‬
‫وتسة ة ة ةةاوي (‪ )1-3( ، )3-21‬وىة ة ة ةةي ( ‪ ) 3.49‬تحة ة ة ةةت مسة ة ة ةةتوى داللة ة ة ةةة‬
‫(‪ )0.05‬وبمةةا أن قيمةة (ف) الجدوليةةة اصةةغر مةةن قيمةةة ( ف) المحسةةوبة‬
‫(‪ ،)7.2‬إذن توجد فروق ذات داللة إحصائية بين المجاميع ‪.‬‬
‫توضع النتائج السابقة فث جدول تحميل التباين‬ ‫‪-10‬‬

‫مجموع‬
‫الداللة‬ ‫قيمة ف‬ ‫قيمة ف‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مصدر‬
‫المربعا‬
‫المربعات المحسوبة الجدولية اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫التباين‬
‫ت‬
‫بين‬
‫‪29.4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪58.8‬‬
‫دال‬ ‫‪3.49‬‬ ‫‪7.2‬‬ ‫المجمويات‬
‫داخل‬
‫‪4.10‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪73.2‬‬
‫المجمويات‬
‫‪20‬‬ ‫‪95.81‬‬ ‫المجموع‬

‫‪- 767 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫مثةةال ‪ :‬جةةرى اختبةةار السةةحب عمةةى العقمةةة لةةثالث مجةةاميع مةةن الرياضةةيين تتكةةون كةةل‬
‫مجموعو من (‪ )5‬رياضةيين والمطمةوب إيجةاد الفةروق فةي مسةتوى احداء ‪ ،‬عممةاً بةمنيم‬
‫حصموا عمى التك اررات اآلتية ‪:‬‬

‫مجموية جم‬ ‫مجموية ب‬ ‫مجموية أ‬

‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪22‬‬

‫الحل‪:‬‬
‫‪ -1‬نقوم بحاصل جمع كل مجموعة‬
‫‪ -2‬نقوم بإيجاد معامل التصحيح‬

‫‪2‬‬
‫(‪)19+38+22‬‬ ‫مج (س)‬
‫= ‪416.07‬‬ ‫=‬ ‫ح=‬
‫‪5+5+5‬‬ ‫مج ن‬
‫‪ -3‬إيجاد مجموع المربعات الكمي = مج س‪ - 2‬ح‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪5+‬‬ ‫‪6+‬‬ ‫‪2 +‬‬ ‫= مجمةةوع المربعةةات الكمةةي = مجة ة س‪ – 2‬ح = مجة ة ( ‪5‬‬
‫‪2‬‬
‫) ‪68.93 = 416.07 - 485 = 416.07 -‬‬ ‫‪2.................... + 2‬‬
‫إيجاد مجموع المربعات بين المجموعات وتساوي ‪:‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪- 761 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫( مج س‪) 3‬‬ ‫( مج س‪) 2‬‬ ‫( مج س‪) 1‬‬
‫‪-‬ح‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫مجموع المربعات بين المجموعات =‬
‫ن‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ن‬ ‫ن‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫(‪)19‬‬ ‫(‪)38‬‬ ‫(‪) 22‬‬
‫‪43.73 = 416.07 -‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫=‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪ -5‬مجموع المربعات داخل المجاميع = مجموع المربعات الكمي – مجموعة المربعةات‬
‫بين المجموعات‬
‫= ‪25.2 = 43.73 – 68.93‬‬
‫‪ -6‬نجةةةد متوسة ةةط المربعة ةةات بة ةةين المجموعة ةةات وذلة ةةك بقسة ةةمة مجمة ةةوع المربعة ةةات بة ةةين‬
‫المجموعات عمى درجات الحرية بين المجموعات ( ‪. 2 = ) 1 – 3‬‬
‫‪43.73‬‬
‫= ‪21.87‬‬ ‫متوسط المربعات بين المجموعات =‬
‫‪2‬‬
‫‪ -7‬نجةةد متوسةةط المربعةةات داخةةل المجموعةةات وذلةةك بقسةةمة مجمةةوع المربعةةات داخةةل‬
‫المجموعة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةات عمة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةى درجة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةات الحرية ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةة داخة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةل المجموعة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ة ةةات‬
‫( ‪12 = ) 3 - 15‬‬

‫‪25.2‬‬
‫= ‪2.1‬‬ ‫متوسط المربعات داخل المجموعات =‬
‫‪3 - 15‬‬
‫‪21.87‬‬ ‫متوسط المربعات بين المجموعات‬
‫= ‪10.41‬‬ ‫=‬ ‫‪ -8‬ف =‬
‫‪2.1‬‬ ‫متوسط المربعات داخل المجموعات‬

‫‪- 763 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫إيجةةاد قيمةةة ( ف ) الجدوليةةة تحةةت درجةةة حريةةة ( ن‪ -‬ك) ‪ (،‬ك‪ )1-‬وتسةةاوي‬ ‫‪-9‬‬
‫(‪ ،)1-3( ، )3-15‬تحةةت مسةةتوى داللةةة ( ‪ ،) 0.05‬فنجةةدىا (‪ )3.89‬وبمةةا أن قيمةةة‬
‫(ف) الجدوليةةة اصةةغر مةةن قيمةةة ( ف) المحسةةوبة (‪ ،)10.41‬إذن توجةةد فةةروق ذات‬
‫داللةةة إحصةةائية بةةين المجةةاميع ‪ ،‬ولكةةن النسةةتطيع أن نحةةدد إلةةى أي المجةةاميع ظيةةرت‬
‫ىذه النتائج ؟ وعميو نمجم إلى استخدام وسيمة إحصائية جديدة لتحديةد أي المجموعةات‬
‫أحدثت تمك الفروق ‪ ،‬تسمى أقل فرق معنوي ) ‪. ( L.S.D‬‬
‫‪ -10‬توضع النتائج السابقة فث جدول تحميل التباين‬

‫الداللة‬ ‫قيمة ف‬ ‫قيمة ف‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬ ‫مصدر‬

‫المربعات المحسوبة الجدولية اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫التباين‬
‫بين‬
‫‪21.87‬‬ ‫‪2 =1-3‬‬ ‫‪43.73‬‬
‫دال‬ ‫‪3.89‬‬ ‫‪10.41‬‬ ‫المجمويات‬
‫إحصائيا‬ ‫‪-15‬‬ ‫داخل‬
‫‪2.10‬‬ ‫‪25.2‬‬
‫‪12=3‬‬ ‫المجمويات‬
‫‪68.93‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ -11‬إيجةاد اقةل فةرق معنةوي ) ‪ ( L.S.D‬لمعرفةة أي المجموعةات قةد اثةر فةي ظيةور‬
‫الفروق المعنوية‪.‬‬
‫وفي ىذا المثال تطبق المعادلة اآلتية ( في حالة تساوي المجموعات ) ‪.‬‬

‫‪ × 2‬متوسط المربعات داخل المجموعات‬ ‫) ‪ ( = ( L.S.D‬ت ) ×‬

‫ن‬
‫إذ أن ‪ ( :‬ت ) ىي قيمة ت الجدولية ‪.‬‬
‫( ن ) ىي حجم العينة لمجموعة واحدة فقط ‪.‬‬

‫‪- 764 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫وقبل تطبيق المعادلة نجد ‪:‬‬

‫‪ ‬المتوسط الحسابي لممجموعات الثالث ( ‪ ) 3.8 ، 7.6 ، 4.4‬عمى التوالي ‪.‬‬
‫‪ ‬قيمةةة ( ت ) الجدوليةةة المقابمةةة لدرجةةة حريةةة ( ‪ ) 12‬وىةةي حجةةم العينةةة الكمةةي‬
‫مطروحةةا منةةو ع ةةدد المجموع ةات ‪ ،‬إذ ظيةةرت ( ‪ ) 2.18‬تح ةةت مسةةتوى دالل ةةة‬
‫( ‪. ) 0.05‬‬

‫= ‪1.30‬‬ ‫‪2.10 × 2‬‬ ‫) ‪× ) 2.18 ( = ( L.S.D‬‬

‫‪5‬‬
‫‪ ‬نقارن فروق احوساط بةين المجموعةات بدرجةة ) ‪ ( L.S.D‬الناتجةة ( ‪) 1.30‬‬
‫‪ ،‬فكةةل قيمةةة فةةرق اكبةةر مةةن قيم ةة ) ‪ ( L.S.D‬يعنةةي داللةةة معنويةةة لصةةالح‬
‫المجموعة التي يكون وسطيا الحسابي اكبر‪.‬‬
‫‪ ‬جدول يبين المقارنات بين احوساط الحسابية لممجموعات الثالث ‪:‬‬

‫الفروق‬ ‫المقارنات‬
‫‪*3.2 = 7.6 -4.4‬‬ ‫بين األولى والثانية‬
‫‪0.6 = 3.8 – 4.4‬‬ ‫بين األولى والثالثة‬
‫‪*3.8 = 7.6 – 3.8‬‬ ‫بين الثانية والثالثة‬
‫فنالحظ أن الفروق المعنوية أظهرتها المجموية الثانية ‪.‬‬

‫‪- 765 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫خامسا ‪ :‬اختبار مربع كاي ‪:‬‬

‫يعتبر اختبار مربع كاي ( كا‪ ) 2‬من أىم اختبارات الداللة اإلحصائية حنو ال‬
‫يعتمد عمى شكل التوزيع التكراري ‪ ،‬ولذا فيو يعد من المقاييس الالبارومترية أي‬
‫مقاييس التوزيعات الحرة حنو اليشتمل عمى افتراضات محددة فيما يتعمق باعتدالية‬
‫توزيع البيانات ‪ ،‬وترجع نشمة ىذا االختبار إلى عالم النفس اإلحصائي الشيير كارل‬
‫بيرسون (‪ ، )1900‬وىو يستخدم لحساب داللة فروق التك اررات أو البيانات العددية‬
‫التي يمكن تحويميا إلى تكرار مثال النسب واالحتماالت ‪.‬‬
‫وىذا االختبار ييدف إلى تحديد ما إذا كانت التك اررات المشاىدة تختمف عن التك اررات‬
‫المتوقعة حسباب تتعمق بعوامل الصدفة أم تتعمق بعوامل جوىرية ‪ .‬وىذا يعني إن‬
‫اختبار ( كا‪ ) 2‬يعتمد عمى قياس حسن المطابقة بين التوزيع التكراري التجريبي‬
‫بالمقارنة بصورتو النظرية ‪.‬‬

‫طرق حساب كا‪: 2‬‬

‫إن اختبار مربع كاي ( كا‪ ) 2‬يقيس مدى االختالف بين التكرار المشاىد‬
‫والتكرار المتوقع ‪ ،‬ويتم ذلك عن طريق حساب مجموع مربعات انحرافات التكرار‬
‫المشاىد عن التكرار المتوقع ثم قسمة الناتج عمى التكرار المتوقع ‪ .‬ويتم حساب‬
‫( كا‪ ) 2‬بالطريقة العامة باستخدام المعادلة التالية ‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫–كم)‬ ‫ش‬ ‫( كا‪ ( = ) 2‬ك‬
‫م‬ ‫ك‬
‫حيث إن ‪:‬‬
‫كا‪ = 2‬قيمة مربع كاي المحسوبة ‪.‬‬
‫= التكرار المشاىد ( القيم المشاىدة ) ‪.‬‬ ‫ش‬ ‫ك‬
‫= التكرار المتوقع ( القيم المتوقعة ) ‪.‬‬ ‫م‬ ‫ك‬

‫‪- 766 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫ومن المعادلة السابقة يتضح لنا انو يتم حساب قيمة كا‪ 2‬لكل خمية من خاليا الجداول‬
‫التك اررية ميما كانت صورة ىذه الجداول ‪ ،‬ثم تجمع النتائج لكل الخاليا لنحصل عمى‬
‫القيمة النيائية ل كا‪ 2‬المحسوبة ‪.‬‬

‫أوال ‪ :‬حساب قيمة كا‪ 2‬من الجدول التكراري ( ‪) 2 × 1‬‬

‫الجدول التكراري ( ‪ ) 2 × 1‬يتكون من سطر واحد يحتوي عمى تك اررين‬
‫مثل ‪ :‬نعم – ال ‪ ،‬أو أوافق – ال أوافق ‪ ،‬أو صح – خطا ‪ .‬ولحساب قيمة كا‪ 2‬جب‬
‫إتباع الخطوات التالية ‪:‬‬
‫) وذلك عن طريق جمع التك اررين ثم‬ ‫م‬ ‫‪ -1‬حساب التكرار المتوقع (ك‬
‫قسمة ناتج الجمع عمى (‪. )2‬‬
‫‪ -2‬نطبق المعادلة العامة لحساب كا‪ 2‬وىي ‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫–كم)‬ ‫ش‬ ‫( كا‪ ( = ) 2‬ك‬
‫م‬ ‫ك‬
‫مثال ‪:‬‬
‫قام ( ‪ ) 100‬من العاممين بالمجال الرياضي باإلجابة عمى احد احسئمة المتعمقة‬
‫بإبداء الرأي في تولي المرأة رئاسة االتحادات الرياضية ‪ .‬وكانت اإلجابة تتم في ضوء‬
‫استجابتين ىما ‪ :‬موافق ‪ ،‬غير موافق ‪ .‬فإذا كان عدد استجابات الموافقة ( ‪) 60‬‬
‫وعدم الموافقة ( ‪ . ) 40‬فما ىي قيمة كا‪ 2‬لداللة الفرق بين التك اررين ‪.‬‬
‫الحل ‪:‬‬
‫‪ -1‬نقوم بحساب التكرار المتوقع وذلك باستخدام المعادلة التالية ‪:‬‬
‫= ‪50‬‬ ‫= ‪40+60‬‬ ‫= المجموع الكمي لمتك اررات‬ ‫م‬ ‫ك‬
‫‪2‬‬ ‫عدد الخاليا (عدد االستجابات)‬

‫‪- 767 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫‪ -2‬نقوم بالتعويض في المعادلة التالية لمحصول عمى قيمة كا‪ 2‬في كل خمية من‬
‫خاليا الجدول ‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫–كم)‬ ‫ش‬ ‫( كا‪ ( = ) 2‬ك‬
‫م‬ ‫ك‬
‫=‪2‬‬ ‫كا‪ 2‬لمخمية احولى ( نعم )= (‪100 = 2 ) 10 (= 2 ) 50 - 60‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬
‫=‪2‬‬ ‫كا‪ 2‬لمخمية الثانية ( ال) = (‪100 = 2 ) 10- ( = 2) 50 - 40‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪ ‬كا‪ 2‬الكمية = كا‪ 2‬لمخمية احولى ‪ +‬كا‪ 2‬لمخمية الثانية‬
‫=‪4= 2+2‬‬
‫‪ ‬كا‪ 2‬الكمية = ‪4‬‬
‫‪ -3‬نقوم بحساب درجات الحرية لمربع كاي كا‪ 2‬لعامل واحد ‪ ،‬وحيث إن عدد‬
‫الخاليا =‪2‬‬
‫‪ ‬درجات الحرية = عدد الخاليا ‪1 = 1-2 = 1-‬‬
‫‪ -4‬نقوم بإيجاد القيمة الحرجة ل كا‪ 2‬الجدولية عند درجة حرية ‪ ، 1‬مسنوى الداللة‬
‫‪ 0.5‬وىي = ‪. 3.84‬‬
‫‪ -5‬نقوم بمقارنة كا‪ 2‬المحسوبة و كا‪ 2‬الجدولية فنجد إن ‪:‬‬
‫قيمة كا‪ 2‬المحسوبة وىي = ‪ > 4‬قيمة كا‪ 2‬الجدولية وىي = ‪. 3.84‬‬
‫‪ ‬قيمة كا‪ 2‬المحسوبة دالة إحصائيا عند مستوى الداللة ‪ 0.5‬ويمكن وضع‬
‫النتيجة السابقة في جدول كما يمي ‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫–كم)‬ ‫ش‬ ‫(ك‬ ‫مربع الفروق‬ ‫الفروق‬ ‫التكرار‬ ‫االستجابات التكرار‬
‫م‬ ‫ك‬ ‫– ك م) ‪2‬‬ ‫ش‬ ‫(ك‬ ‫م‬ ‫–ك‬ ‫ش‬ ‫ك‬ ‫المتوقع‬ ‫المشاهد‬
‫م‬ ‫ك‬ ‫ش‬ ‫ك‬

‫‪- 768 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫= ‪2‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100 =10 × 10‬‬ ‫‪10 = 50 – 60‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪60‬‬ ‫موافق‬
‫‪50‬‬

‫‪2‬‬ ‫=‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100= 10 × 10‬‬ ‫‪10- = 50 – 40‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪49‬‬ ‫غير موافق‬
‫‪50‬‬
‫كا‪4 = 2‬‬
‫ويمكن استخدام طريقة مختصرة حساب ل كا‪ 2‬من الجدول التكراري السابق وذلك‬
‫باستخدام المعادلة التالية ‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫كا‪ ( = 2‬ك ‪ – 1‬ك‪) 2‬‬
‫ك‪2‬‬ ‫ك‪+1‬‬
‫حيث إن ‪:‬‬
‫= التكرار احكبر‬ ‫‪1‬‬ ‫ك‬
‫= التكرار احصغر‬ ‫ك‪2‬‬

‫وبالتعويض في المعادلة من بيانات المثال السابق ينتج إن ‪:‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫= ‪4‬‬ ‫= ‪400‬‬ ‫= ( ‪) 20‬‬ ‫كا‪) 40 – 60 ( = 2‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪40 + 60‬‬
‫‪ ‬كا‪ 4 = 2‬وىي نفس النتيجة السابقة ‪.‬‬

‫‪- 769 -‬‬

 ‫الفصل الخامس ‪ :‬العينات وداللة الفروق بين المتوسطات‬

‫مصادر الفصل الخامس ‪:‬‬

‫‪ .1‬محمد حسن عالوي ومحمد نصرالدٌن رضوان‪.‬القٌاس فً التربٌة الرٌاضٌة‬

‫وعلم النفس الرٌاضً‪ ،‬دار الفكر العربً‪ ،‬القاهرة‪.0222‬‬
‫‪ .0‬محمد حسٌن محمد رشٌد‪ .‬االحصاء فً التربٌة‪،‬دار صفاء‪،‬عمان‪.0220،‬‬
‫‪ .3‬محمد صبحً ابوصالح وعدنان محمد عوض‪ .‬مقدمة فً االحصاء‪ ،‬مركز‬
‫الكتاب االردنً‪،‬عمان‪.1992،‬‬
‫‪ .4‬محمد نصر الدٌن رضوان‪ .‬االحصاء االستداللً‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬
‫العربً‪.0223،‬‬
‫‪ .5‬محمد نصر الدٌن رضوان‪ .‬االحصاء الالبارومتري فً بحوث التربٌة‬
‫الرٌاضٌة‪ ،‬دار الفكر العربً‪ ،‬القاهرة‪.1992‬‬
‫‪ .6‬محمد نصر الدٌن رضوان‪ .‬المدخل الى القٌاس فً التربٌة البدنٌة والرٌاضة‪.‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الكتاب للنشر‪.0211،‬‬
‫‪ .7‬مروان عبد المجٌد‪.‬االحصاء الوصفً واالستداللً‪ .‬عمان ‪:‬دار الفكر للكتاب‬
‫والنشر‪.0222،‬‬
‫‪ .8‬مصطفى حسٌن باهً ‪ .‬االحصاء التطبٌقً فً مجال البحوث التربوٌة‬
‫والنفسٌة واالجتماعٌة والرٌاضٌة‪ .‬القاهرة‪:‬مركز الكتاب للنشر‪.1999،‬‬
‫‪ .9‬نزار الطالب ومحمود السامرائً‪ .‬مبادئ االحصاء واالختبارات الرٌاضٌة‬
‫والبدنٌة‪ ،‬مؤسسة دار الكتب للطباعة والنشر‪ ،‬جامعة الموصل‪.1981‬‬

‫‪- 771 -‬‬

 ‫الفصل السادس ‪ :‬المعايير والتقنين في االختبارات‬

‫المعايير والتقنين في االختبارات الرياضية‬

‫المعايير ‪:‬‬

‫" وهي أسس الحكم من داخل الظاهرة وتأخذ الصذبةة الكميذة وتتحذدد فذي ضذو مذا هذو‬
‫بالنسذذبة‬ ‫كذذا ن والبذذد مذذن الرجذذو ال ذ معيذذار يحذذدد ه ذ الدرجذذة لمعرفذذة مرك ذ الشذذخ‬
‫لممجموعة التي ينتمي اليها " ( ‪) 71 : 1‬‬

‫في اختبار معين " ‪) 333 : 2 ( .‬‬ ‫والمعايير " قيم تمثل أدا مجتمع خا‬

‫وتسذذتخدم كممذذة المعذذايير كثي ذ ار فذذي مجذذال القيذذاس التربذذو الرياضذذي وهذذي تسذذتخدم فذذي‬
‫االحيذذان كمرادفذذات لكممذذة معذذدل او متوسذ وفذذي احيذذان اخذذر تسذذتخدم لالشذذارة‬ ‫بعذ‬
‫ال متوس ات درجات مجموعة خاصة مذن النذاس تمذ المجموعذة الخاصذة مذن النذاس‬
‫ي مذ ذ عميه ذذا اس ذذم ( مجموع ذذة التقن ذذين ) او المجموع ذذة المرجعي ذذة وتع ذذر " س ذذكوت "‬
‫المعايير عم انها جذداول تسذتخدم لتفسذير درجذات االختبذار حيذث يسذت يع المذدر او‬
‫الم ذذدرس اس ذذتخدام تمذ ذ المع ذذايير لتدلذ ذ عم ذذا ا ا كان ذذت درج ذذات االفذ ذراد الرياض ذذيين ف ذذي‬
‫المسذذتو المتوس ذ او فذذو المتوس ذ او اقذذل مذذن المتوس ذ بالنسذذبة لعينذذة التقنذذين التذذي‬
‫استخدمت في بنا المعايير ‪.‬‬

‫يبين أدا مجموعذة التقنذين اسذم جذدول المعذايير او المعذايير‬ ‫وي م عم الجدول ال‬
‫العامذذة وتبذذين المعذذايير عم ذ نحذذو نمذذو جي او مثذذالي الت ذذاب بذذين الذذدرجات الخذذام (‬
‫أن ذوا المع ذذايير‬ ‫الذذدرجات الصذذحيحة لعذذدد م ذرات األدا عمذ ذ االختبذذار ) وبذذين بع ذ‬
‫والتي من أهمها ‪:‬‬

‫‪- 371 -‬‬

 ‫الفصل السادس ‪ :‬المعايير والتقنين في االختبارات‬

‫‪ -1‬الدرجة ال ا ية ‪.‬‬

‫‪ -2‬الدرجة التا ية ‪.‬‬

‫الم ينية ‪.‬‬ ‫‪ -3‬الم ينيات والرت‬

‫‪ -4‬التساعيات ‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪ -5‬مكافآت الصفو‬

‫نسبة ال كا ( معامل ال كا ) ‪.‬‬ ‫‪ -6‬انح ار‬

‫‪ -7‬بروفيل مقاييس الشخصية ‪.‬‬

‫ومذذن الخ ذذأ فهذذم المعذذايير عمذ انهذذا مسذذتويات لذ الن المعذايير معمومذذات تذذدلنا عمذ‬
‫ان يؤديذ‬ ‫كيفية األدا الفعمي لالفراد في حين المستويات معمومات تدلنا عم ما يجذ‬
‫االفراد ‪.‬‬

‫توفرها في االختبارات التربوية ألنها تدل المربين‬ ‫والمعايير هامة كأحد الشرو الواج‬
‫يسذذتخدمون النذ بذذدون وجذذود هذ‬ ‫الرياضذيين عمذ كيفيذذة أدا اآلخذرين لالختبذذار الذ‬
‫المعذذايير ال تكذذون لذذديهم فك ذرة واضذذحة عذذن معنذ الدرجذذة التذذي يحصذذمون عميهذذا نتيجذذة‬
‫ت بي االختبار ولذ ا فذانهم يقذارنون درجذات االفذراد عمذ اختبذار معذين بذدرجات غيذرهم‬
‫عم نفس االختبار ‪.‬‬

‫فهذم كذل خصذا‬ ‫ان يسب اعداد المعايير استخدام اختبارات مقننة كمذا يجذ‬ ‫ويج‬
‫تؤخ ذ مذذن االف ذراد مذذع مالحظذذة ان تكذذون عينذذات المقارنذذة مذذن‬ ‫المجتمذذع األصذذمي ال ذ‬

‫‪- 371 -‬‬

 ‫الفصل السادس ‪ :‬المعايير والتقنين في االختبارات‬

‫نفس المجتمع األصمي ‪.‬‬

‫اما أىمية المعايير فتتمخص باالتي ‪) 3 : 3 ( :‬‬

‫‪ -1‬انها أسس لمحكم عم الظاهرة من الداخل ‪.‬‬

‫األحذ ذوال فه ذذي تش ذذير الذ ذ مركذ ذ الف ذذرد بالنس ذذبة‬ ‫‪ -2‬تأخذ ذ الص ذذيةة الكمي ذذة ف ذذي اغمذ ذ‬
‫لممجموعة ‪.‬‬

‫الواقعيذذة لمظذذاهرة ( مذذا مذذد بعذذد الفذذرد عذذن متوس ذ‬ ‫‪ -3‬تتحذذدد فذذي ضذذو الخصذذا‬
‫المجموعة التي ينتمي اليها ) ‪.‬‬

‫‪ -4‬تعكس المستو الراهن لمفرد ‪.‬‬

‫‪ -5‬وسيمة من وسا ل المقارنة والتقويم ‪.‬‬

‫‪ -6‬مهمة في االختبارات التي تكون عم شكل ب ارية ‪.‬‬

‫وغيرها ‪.‬‬ ‫نواحي القوة والضع‬ ‫‪ -7‬يمكن االستفادة منها في التنبؤ وفي تشخي‬

‫متطمبات اعداد المعايير ‪:‬‬

‫الدرجذذة‬ ‫‪ -1‬تحديذذد االختبذذارات الم موبذذة وشذذرو ت بيقهذذا وتعميمذذات االجذ ار واحتسذذا‬
‫وغيرها ‪.‬‬

‫‪ -2‬ان تكذذون عينذذة التقنذذين ممثمذذة لممجتمذذع األصذذمي ( يشذذتر فيهذذا اعتداليذذة التو يذذع‬
‫واالختبار بال ريقة العشوا ية وكبر حجمها وتمثيمها لممجتمع ) ‪.‬‬

‫‪- 371 -‬‬

 ‫الفصل السادس ‪ :‬المعايير والتقنين في االختبارات‬

‫‪ -3‬ت بي االختبارات واستخدام الدرجات المعيارية ‪.‬‬

‫‪ -4‬م ارع ذذاة التوقي ذذت ال من ذذي فالمع ذذايير دا م ذذا مؤقت ذذة لكونه ذذا قابم ذذة لمتةيي ذذر م ذذع م ذذرور‬
‫الوقت‪.‬‬

‫ان يذذتم بجذذداول واضذذحة يمكذذن التعامذذل معهذذا‬ ‫ا يج ذ‬ ‫‪ -1‬م ارعذذاة ريقذذة العذذر‬
‫او المقارنة‬ ‫التشخي‬ ‫بسهولة الغ ار‬
‫المعايير من حيث المستوى ‪) 333-332 : 2 ( :‬‬

‫يمكن تحديد اربعة أنوا ر يسية من المعايير وهي ‪:‬‬

‫ه ا النو من المعايير بكل انوا االختبارات التربوية‬ ‫‪ -1‬المعايير القومية ‪ :‬ويخت‬

‫االختبذ ذذارات المدرسذ ذذية العامذ ذذة المتعمقذ ذذة بقيذ ذذاس التحصذ ذذيل واالسذ ذذتعداد‬ ‫وبشذ ذذكل خذ ذذا‬
‫ويستخدم لبنا ه ا النو من المعايير عينات كبيرة العدد ‪.‬‬

‫د ارسذذي‬ ‫‪ -2‬المعااايير الخاصااة بمجموعااة خاصااة ‪ :‬وهذذي معذذايير تكذذون خاصذذة بصذ‬
‫معذ ذ ذذين او بمعبذ ذ ذذة معينذ ذ ذذة وعذ ذ ذذادة تكذ ذ ذذون ه ذ ذ ذ المعذ ذ ذذايير خاصذ ذ ذذة باختبذ ذ ذذارات القذ ذ ذذدرات‬
‫واالسذ ذذتعدادات الخاصذ ذذة مثذ ذذل معذ ذذايير اختبذ ذذارات القذ ذذدرة الحركيذ ذذة او الرياضذ ذذية والقذ ذذدرة‬
‫الميكانيكي ذذة وهذ ذ ا الن ذذو م ذذن المع ذذايير يك ذذون خاص ذذا بنوعي ذذات معين ذذة م ذذن االفذ ذراد مث ذذل‬
‫الرياضيين ‪ ,‬المهندسين ‪.‬‬

‫‪ -3‬المعاااايير المحمياااة ‪ :‬يقص ذذد به ذذا المع ذذايير الخاص ذذة بمدين ذذة او من ق ذذة س ذذكنية او‬
‫جماعذة او مدرسذة او نذذاد او شذركة معينذذة وهذي محذذدودة كثيذ ار عذذن النذوعين السذذابقين‬
‫‪.‬‬ ‫وتستخدم لمقارنة مستويات االفراد داخل ه المؤسسات بعضهم مع بع‬

‫‪- 371 -‬‬

 ‫الفصل السادس ‪ :‬المعايير والتقنين في االختبارات‬

‫‪ -2‬المعايير المدرسية ( معايير الصفوف ) ‪ :‬وتستخدم هذ المعذايير عنذد مقارنذة‬

‫متوسذ ذ ادا فص ذذل د ارس ذذي مع ذذين عمذ ذ اختب ذذار مع ذذين بالنس ذذبة ل ذذالدا الكم ذذي‬
‫الد ارسذذي هذذو عبذذارة عذذن متوس ذ‬ ‫لممدرسذذة عمذ نفذذس االختبذذار فمعيذذار الصذ‬
‫في االختبار المعين وفذي هذ الحالذة نقذارن درجذات الفذرد‬ ‫درجات افراد الص‬
‫ينتمذي اليذ او نقارنذ فذي‬ ‫الذ‬ ‫نختبر بمتوسذ درجذات الصذ‬ ‫الرياضي ال‬
‫اخذر اقتربذت درجتذ مذن متوسذ ها فيعذد‬ ‫نسبة من افذراد صذف او نقارنذ بصذ‬
‫بالنسبة لمصفة او السمة او القدرة المقاسة ‪.‬‬ ‫ه ا الفرد في مستو ه ا الص‬

‫تستخدم المعايير في مجال النشاط الرياضي عمى النحو التالي ‪) 336 : 2 ( :‬‬

‫‪ -1‬تستخدم كمحكات لممفاضمة بين االختبارات والمقاييس المختمفة ‪.‬‬

‫يحذذدث فذذي ادا التممي ذ و ل ذ‬ ‫‪ -2‬تسذذتخدم المعذذايير فذذي مالحظذذة مقذذدار التةيذذر ال ذ‬
‫بمقارنة درجات في بداية العام الدراسي بمعايير رجعية ثم مقارنة درجات مرة اخذر فذي‬
‫حذدث فذي مسذتو‬ ‫نهاية العام الدراسي بنفس المعايير لمتعر عم مقذدار التةيذر الذ‬
‫ادا ‪.‬‬

‫‪ -3‬تستخدم في مقارنة ادا التممي عم صورة ‪ form‬من صور االختبذار بادا ذ عمذ‬
‫صورة اخر لنفس االختبار ‪.‬‬

‫‪ -4‬يسذذت يع المذذدرس مذذن اعذذداد معذذايير األدا عم ذ االختبذذار ثذذم مقارنذذة درجذذات ادا‬
‫أ تممي عم نفس االختبار لتحديد موقع النسبي بالمقارنة باقران ‪.‬‬

‫‪ -5‬اسذذتخدام معذذايير االدا المعذذدة مسذذبقا لالختبذذار فذذي مقارنذذة درجذذات ادا أ تممي ذ‬
‫‪- 377 -‬‬
 ‫الفصل السادس ‪ :‬المعايير والتقنين في االختبارات‬

‫عم ذ نفذذس االختبذذار لتحديذذد موقع ذ النسذذبي بالمقارنذذة بذذادا مجموعذذة مذذن التالمي ذ مذذن‬
‫نفس السن والجنس والمستو ‪.‬‬

‫‪ -6‬تسذتخدم فذي مقارنذذة درجذات أ تمميذ عمذ أ عذدد مذن االختبذذارات تكذون مختمفذذة‬
‫في وحدات القياس ‪.‬‬

‫‪ -7‬تستخدم في مقارنة ادا عينات من بي ات مختمفة عم نفس االختبار ‪.‬‬

‫‪ -8‬مقارنذذة معذذايير االدا عمذ اختبذذار واحذذد فذذي فتذرات منيذذة متباعذذدة لعينذذات مختمفذذة‬
‫يحدث لظاهرة من الظواهر ‪.‬‬ ‫عم مد التةير ال‬ ‫في بي ة واحدة لموقو‬

‫التقنين ‪:‬‬

‫االختبارات وفقا ألسس بنا (تركي ) االختبار ال نم ين ر يسيين هما ‪:‬‬ ‫تصن‬

‫‪ -1‬االختبارات المقننة ‪.‬‬

‫‪ -2‬االختبارات التي يعدها المعمم ( المدر الرياضي ) ‪) 76 : 4 ( .‬‬

‫فالتقنين " هو رسم خ ذة شذاممة وواضذحة ومحذددة لجميذع خ ذوات االختبذار هواج ار اتذ‬
‫و ريقة ت بيق وتفسير درجاتذ وتحديذد السذمو الم مذو مذن الفذرد والشذرو المحي ذة‬
‫ب اثنا ت بي االختبار باالضافة ال وجود معايير لتفسير النتا ج‪) 7 : 5 ( .‬‬

‫والتقنذين هذو العمميذة االخيذرة لبنذا مقيذاس او اختبذار مقذنن جذاه لالسذتخدام واالختبذذار‬
‫حذذددت اجذ ار ات ت بيقذ‬ ‫المقذذنن كمذذا يشذذير اليذ ال وبعذذي واخذذرون " هذذو االختبذذار الذ‬
‫واجه ت وتصحيح بحيث يصبح من الممكن اع ا االختبار نفس في اوقات واماكن‬

‫‪- 371 -‬‬

 ‫الفصل السادس ‪ :‬المعايير والتقنين في االختبارات‬

‫مختمفة ‪ ,‬واالختبارات المقننة تستعمل فيها ضواب دقيقة وتكون لها معايير مشذتقة مذن‬
‫عينات ممثمة لممجتمع األصمي فالتقنين هي عممية جمع البيانات الشتقا المعايير " (‬
‫‪) 29 : 6‬‬

‫اما االختبارات المقننة فهي " تم االختبارات التي يذتم اعذدادها بمعرفذة باحذث او فريذ‬
‫من الباحثين المتخصصين فذي أ مذن مجذاالت القيذاس التربذو او النفسذي او غيرهمذا‬
‫وتتميذ االختبذارات المقننذذة بأنهذذا مصذذممة بعنايذذة فا قذذة وانذ قذذد تذذم تجريبهذذا مذرات كثيذرة‬
‫لمتحق من مد صالحيتها " ( ‪) 76 : 4‬‬

‫أىم الشروط الواجب توفرىا في االختبارات المقننة ‪) 77 : 4 ( :‬‬

‫‪ -1‬ان يكذذون لالختبذذار تعميمذذات تع ذ لجميذذع المفحوصذذين ب ريقذذة موحذذدة وعم ذ ان‬
‫م ذذن االختب ذذار ‪ ,‬الش ذذرو الخاص ذذة ب ذذاالدا ‪ ,‬األخ ذذا‬ ‫تش ذذمل هذ ذ التعميم ذذات اله ذذد‬
‫لالدا ‪ ,‬كيفية االجابة ( االدا ) عم االختبار ‪.‬‬ ‫الشا عة ‪ ,‬ال من المخص‬

‫‪ -2‬ان يكذذون لالختبذذار مفتذذاح تصذذحيح ( اختبذذارات الورقذذة والقمذذم ) لتعيذذين االجابذذات‬
‫الصحيحة عم أس مة أو وحدات لالختبار ‪.‬‬

‫‪ -3‬ان يكون لالختبذارات معذامالت ثبذات وصذد معمنذة وصذريحة بالنسذبة لمجموعذات‬
‫االفراد ال ين اعد لهم االختبار في األصل ( مجموعات او عينات التقنين المرجعية )‪.‬‬

‫‪ -3‬ان يكذ ذذون لالختبذ ذذار معذ ذذايير ( جذ ذذداول مسذ ذذتويات ) تظهذ ذذر بوضذ ذذوح درجذ ذذات‬
‫ومستويات ادا عينة التقنين األصمية عم االختبار ‪.‬‬

‫‪- 371 -‬‬

 ‫الفصل السادس ‪ :‬المعايير والتقنين في االختبارات‬

‫مميزات االختبارات المقننة ‪:‬‬

‫‪ -1‬انهذذا تتمتذذع بمعذذامالت صذذد وثبذذات مقبولذذة بالنسذذبة لعينذذة التقنذذين التذذي اعذذدت لهذذا‬
‫في االصل ‪.‬‬

‫‪ -2‬ان لها كراسة تعميمات توضح كافة المعمومات الال مة لت بي االختبار ‪.‬‬

‫‪ -3‬ان لها معايير تعكس مستويات ادا عينة ( مجموعة ) التقنين االصمية ‪.‬‬

‫‪ -4‬ان لهذذا مفتذذاح تصذذحيح يوضذذح اتجاهذذات العبذذارات ( األس ذ مة ) الموجبذذة والعبذذارات‬
‫السالبة لتعيين الدرجات الخاصة بكل إجابة ‪.‬‬

‫‪ -5‬تعر ه االختبارات فذي معظذم االحيذان باسذم االختبذارات المنشذورة و لذ لكونهذا‬

‫تحظ ذ بالنشذذر مذذن قبذذل الذذدوريات والم ارجذذع العمميذذة المتخصصذذة والتذذي تتمتذذع بسذذمعة‬
‫محمية وعالمية ‪.‬‬

‫والباحثون يستخدمون االختبارات المقننة لألسباب التالية ‪:‬‬

‫ال‬ ‫‪ -1‬توفر عميهم ب ل الجهد والوقت لوضع اختبارات قد تحق او ال تحق الهد‬
‫يسعون الي ‪.‬‬

‫‪ -2‬تمكذذنهم مذذن اج ذ ار مقارنذذة بذذين ادا االف ذراد عنذذدهم مذذع اف ذراد اخ ذرين ب ذ عمذذيهم‬
‫االختبار نفس ‪.‬‬

‫‪- 311 -‬‬

 ‫الفصل السادس ‪ :‬المعايير والتقنين في االختبارات‬

‫خطوات التقنين ‪:‬‬

‫‪ -1‬تحديد عينة التقنين ‪.‬‬

‫‪ -2‬ت بي المقياس ‪.‬‬

‫‪ -3‬تصحيح المقياس ‪.‬‬

‫‪ -4‬استخراج القوة التميي ية لمفقرات ‪.‬‬

‫‪ -5‬المعامالت العممية لممقياس ( الصد والثبات والموضوعية ) ‪.‬‬

‫‪ -6‬الخ أ المعيار لممقياس ‪.‬‬

‫‪ -7‬اشتقا المعايير لممقياس ‪.‬‬

‫‪- 313 -‬‬

 ‫الفصل السادس ‪ :‬المعايير والتقنين في االختبارات‬

‫االختبارات غير المقننة التي يضعيا المعمم ( المدرب‬ ‫االختبارات المقننة‬ ‫ت‬
‫الرياضي )‬

‫يقيس ه ا االختبار مجاال معينا في‬ ‫يقيس االختبار مجاال واسعا نسبيا‬ ‫‪1‬‬

‫لقياس محتو التحصيل ‪.‬‬ ‫غرفة الص‬ ‫من محتو معين ‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫من المختصين في ‪ -‬يقوم بإعدادها المعمم ( المدر الرياضي ) ‪.‬‬ ‫يتم إعدادها من قبل فري‬ ‫‪3‬‬
‫المناهج والقياس ‪.‬‬

‫ال تس ذ ذ ذ ذذتةر وقت ذ ذ ذ ذذا ذ ذ ذ ذذويال لكونه ذ ذ ذ ذذا ت بذ ذ ذ ذ ذ ت بيق ذ ذ ذ ذذا‬ ‫وش ذ ذ ذذرو‬ ‫ت بذ ذ ذ ذ هذ ذ ذ ذ االختب ذ ذ ذذارات ف ذ ذ ذذي ظ ذ ذ ذذرو‬ ‫‪4‬‬
‫دراسي ‪.‬‬ ‫معياري ذ ذ ذ ذذة موح ذ ذ ذ ذذدة لجمي ذ ذ ذ ذذع م ذ ذ ذ ذذن ي بذ ذ ذ ذ ذ عم ذ ذ ذ ذذيهم حجميا ولتقويم تحصيل كل ص‬
‫االختبار الواحد ‪.‬‬

‫تصذ ذذحح إجابذ ذذات المفحوصذ ذذين بدرجذ ذذة عاليذ ذذة م ذ ذذن ال تصحح بدرجة عالية من الموضوعية ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫الموضوعية ألنها تكون منتقاة ‪.‬‬

‫تفسر النتا ج وفقا لما ي ار المعمم ‪.‬‬ ‫تفسر النتا ج في ضو معايير محددة‬ ‫‪6‬‬

‫يتوفر فيها درجة عالية من الصد والثبات مقارنة ال تتوفر فيها درجة عالية من الصد والثبات ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫باالختبارات المحددة من قبل المعمم ‪.‬‬

‫‪- 311 -‬‬

 ‫الفصل السادس ‪ :‬المعايير والتقنين في االختبارات‬

‫التصنيف وفقا لطرق تفسير النتائج ‪) 85-79 : 4 ( :‬‬

‫االختبارات والمقاييس عم اساس ر تفسير الدرجة ال نم ين ر يسيين من‬ ‫تصن‬

‫االختبارات هما ‪:‬‬

‫‪ -1‬اختبارات لها معيار مرجعي ‪. NR‬‬

‫‪ -2‬اختبارات لها مح مرجعي ‪. CR‬‬

‫وفيما يمي شرح موج لكل نم من ه ين النم ين ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬اختبارات ليا معيار مرجعي ‪: NR‬‬

‫بالمقارنذة بذادا غيذر مذن‬ ‫وهي اختبارات تستخدم عند محاولة تفسير ادا كذل مفحذو‬
‫المفحوصين من نفس مجموعتذ ‪ ,‬وهذي تعذر باسذم اختبذارات معياريذة التفسذير لكونهذا‬
‫تعتمد عم مقارنة ادا الفرد بمعيار ‪ norm‬يتمثل في ادا المجموعة التي ينتمي اليها‬
‫او أ مجموعة مشابهة لمجموعت ‪.‬‬

‫فالختبذ ذذارات التذ ذذي لهذ ذذا معيذ ذذار مرجعذ ذذي ( ‪ ) NR‬تمكننذ ذذا مذ ذذن مقارنذ ذذة ادا أ فذ ذذرد او‬
‫بمعيار ادا مجموعة مشذابهة ‪ ,‬فالذدرجات التذي يذتم الحصذول عميهذا مذن هذ ا‬ ‫مفحو‬
‫الذ ذذنم مذ ذذن االختبذ ذذارات يذ ذذتم تفسذ ذذيرها وفقذ ذذا لمسذ ذذتويات نسذ ذذبية مذ ذذن الذ ذذدرجات ويكذ ذذون‬
‫لالختب ذذارات معياري ذذة المرج ذذع ج ذذداول معياري ذذة تش ذذتمل عمذ ذ مع ذذدالت االدا لعين ذذة او‬
‫مجموعة نم ية او مجموعة التقنين ‪.‬‬

‫المجموعة المرجعية ( مجموعة التقنين او االسناد ) ‪:‬‬

‫‪- 311 -‬‬

 ‫الفصل السادس ‪ :‬المعايير والتقنين في االختبارات‬

‫وهذذي المجموعذذات التذذي اعذذد لهذذا االختبذذار فذذي االصذذل واسذذتخدمت درجاتهذذا فذذي االدا‬
‫عم االختبار العداد جداول المعايير حيث تمثل ه الدرجات االدا الصحيح والجذاد‬
‫لمجموعة التقنين ويتم اعداد معايير االختبارات في المجال الرياضي عادة عم اسذاس‬
‫النذذو ( الجذذنس ) والعمذذر ال منذذي ‪ ,‬ال ذذول والذذو ن او المسذذتو الد ارسذذي ويفضذذل عنذذد‬
‫بنا معايير االختبارات معيارية المرجع ‪ NR‬مراعاة االتي ‪:‬‬

‫‪ -1‬ان يكون حجم مجموعة ( عينة ) التقنين مناسبا من حيث الحجم ‪.‬‬

‫‪ -2‬ان تكذذون مجموعذذة التقنذذين ممثمذذة لممجتمذذع االصذذمي بكذذل خصا صذ وف اتذ تمثذذيال‬
‫جيدا ‪.‬‬

‫‪ -3‬اال يكون قد مض عم المعايير فترة منيذة ويمذة ( أكثذر مذن ‪ 13‬سذنوات ) الن‬
‫مثذذل ه ذ المعذذايير تسذذتخدم كمحكذذات لتقذذويم ادا المفحوصذذين عذذن ري ذ مقارنذذة‬
‫درجاتهم به المعايير التي اعدت عم مجتمع مشاب تماما لمجتمعهم ‪.‬‬

‫مميزات االختبارات معيارية المرجع ‪: NR‬‬

‫‪ -1‬يكثر استخدامها في مجال النشا الرياضي الن معظم االختبارات المتاحة لمقيذاس‬
‫في ه ا المجال اختبارات معيارية المرجع ‪.‬‬

‫عذن الفذرو الفرديذة بذين‬ ‫‪ -2‬صممت االختبذارات معياريذة المرجذع عمذ اسذاس الكشذ‬
‫التقذويم التجميعذي كمذا‬ ‫االفراد ومذن ثذم فهذي تسذتخدم فذي قيذاس التحصذيل الغذ ار‬
‫واالنتقا ‪.‬‬ ‫التصني‬ ‫يستفاد منها الغ ار‬

‫‪ -3‬يستخدم ه ا النم من االختبذارات لمتميذ بذين االفذراد والجماعذات الرياضذية ولذ ل‬

‫‪- 311 -‬‬
 ‫الفصل السادس ‪ :‬المعايير والتقنين في االختبارات‬

‫االحي ذذان اس ذذم االختب ذذارات التميي ي ذذة الن نتا جه ذذا تس ذذمح‬ ‫ي مذ ذ عميه ذذا ف ذذي بعذ ذ‬
‫درجذذات المفحوصذذين بالنسذذبة لمقذذدرة او‬ ‫االف ذراد تنا ليذذا او تصذذاعديا حس ذ‬ ‫بترتي ذ‬
‫السمة المقيسة ‪.‬‬

‫‪ -4‬تقذذيس االختبذذارات معياريذذة المرجذذع الحالذذة الراهنذذة لممفحوصذذين ومذذن ثذذم ال يمكذذن‬
‫ان تكذذون عمي ذ حالذذة ه ذؤال‬ ‫يفتذذر‬ ‫اعتبذذار نتا جهذذا تمثذذل المسذذتو االمثذذل ال ذ‬
‫المفحوصين ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬اختبارات ليا محك مرجعي ‪: CR‬‬

‫وهي نم من االختبارات تستخدم المح المرجعي الصذدار القذ اررات التقويميذة بالنسذبة‬
‫ان يفعم وليس عم‬ ‫يست يع المفحو‬ ‫لممفحوصين و ل عم اساس معرفة ما ال‬
‫بذادا غيذر مذن المفحوصذين ‪ .‬فاالختبذارات التذي لهذا‬ ‫اساس مقارنة ادا ه ا المفحو‬
‫مح ذ مرجعذذي تسذذتخدم لتقذذويم ادا االف ذراد عم ذ اسذذاس معيذذار ثابذذت ( قيذذاس ) ولذذيس‬
‫او مقارنة ادا هم بادا مجموعة مشابهة‬ ‫عم اساس مقارنة ادا االفراد بعضهم ببع‬
‫‪.‬‬

‫لمص مح اختبارات‬ ‫مص مح ( اختبارات م مقة المرجع ) كمراد‬ ‫وقد يستخدم البع‬
‫استخدام االختبارات م مقة المرجع ‪ CR‬لمتعر عم‬ ‫لها مح مرجعي حيث يستهد‬
‫ومحذذدد عذن التحصذذيل حيذث يتوقذ‬ ‫االدا المتوقذع مذن االفذراد بالنسذبة لمسذذتو خذا‬
‫اجتيا االختبار بنجاح عم درجة تمكن الفرد من المت مبات األساسية لذددا المقبذول‬
‫والتي تمثل الحد األدن من االدا ولذيس عمذ اسذاس مقارنذة ادا الفذرد بذادا اآلخذرين‬
‫السموكية التذي يذتم تحديذدها مسذبقا‬ ‫واالختبار م م المرجع يتضمن استخدام االغ ار‬

‫‪- 311 -‬‬

 ‫الفصل السادس ‪ :‬المعايير والتقنين في االختبارات‬

‫كمستو متوقع الدا االفراد ومن امثمة ل في المجال الرياضي ما يمي ‪:‬‬

‫‪ -‬لتحقيذ ذ النج ذذاح ف ذذي اختب ذذارات الج ذذر كمؤش ذذر لمكف ذذا ة الوظيفي ذذة لمجه ذذا ين ال ذذدور‬
‫من الجذر مسذافة ( ‪ ) 2‬ميذل فذي (‬ ‫الجامعات هو ان يتمكن ال ال‬ ‫والتنفسي ل ال‬
‫‪ ) 14‬دقيقة او اقل ‪.‬‬

‫اجابات صحيحة عم ‪ %83‬او أكثر من األسذ مة التذي يتضذمنها‬ ‫ال ال‬ ‫‪ -‬ان يجي‬
‫اختبار لممعرفة الرياضية ‪.‬‬

‫الذدارس عمذ‬ ‫ان يجيذ‬ ‫‪ -‬لمنجاح في مقرر دراسي في مذادة فسذيولوجيا الرياضذة يجذ‬
‫اجابات صحيحة عم ‪ 33‬سؤاال عم االقذل فذي اختبذار معرفذي يتكذون مذن ‪ 53‬سذؤاال‬
‫وانمذا تمذت مقارنتذ‬ ‫لم يقذارن بذادا غيذر مذن ال ذال‬ ‫مما سب نالحظ ان ادا ال ال‬
‫يذذتم تقويم ذ عم ذ ان ذ نذذاجح وا ا فشذذل فذذي‬ ‫بمسذذتويات محذذددة سذذمفا ا ا اجتا هذذا ال ال ذ‬
‫العمما ان القيذاس م مذ‬ ‫ل قد ير بع‬ ‫وبنا ا عم‬ ‫اجتيا ها يقوم عم ان راس‬
‫حي ذذث ال يس ذذاعد هذ ذ ا‬ ‫المحذ ذ ‪ CR‬يع ذذد مح ذذددا لكونذ ذ مقي ذذدا بمس ذذتو ن ذذاجح او ارسذ ذ‬
‫مذن حيذث هذي جيذدة‬ ‫التقويم عمذ اظهذار مسذتو قذدرة المفحذو‬ ‫االسمو من أسالي‬
‫او متوس ة او ضعيفة ‪.‬‬

‫مميزات االختبارات محكية المرجع ‪:‬‬

‫‪ -1‬هذذي اختبذذارات اعذذدت فذذي االصذذل لكذذي تسذذتخدم فذذي اتخذذا ق ذ اررات عذذن مسذذتويات‬
‫او الفرد الرياضي بالنسبة لموضو محدد ل ل نجدها تعذر‬ ‫او الالع‬ ‫تمكن ال ال‬
‫باسم اختبارات التمكن او الكفا ة ‪.‬‬

‫‪- 311 -‬‬

 ‫الفصل السادس ‪ :‬المعايير والتقنين في االختبارات‬

‫‪ -2‬نظ ذ ار لكذذون االختبذذارات م مقذذة المرجذذع تسذذتخدم لتحديذذد الذذتمكن او الكفذذا ة بالنسذذبة‬
‫االلت ذ ام الكامذذل بكذذل مذذا تتضذذمن مذذن‬ ‫مذذن المفحذذو‬ ‫لموضذذو مذذا ل ذ ا نجذذدها تت م ذ‬
‫تفاصذيل واجذ ار ات وتعميمذذات كمذا ان اعذذدادها فذذي مجذذال النشذا الرياضذذي يحتذذاج الذ‬
‫متخصصين عم مستو عال من الكفا ة ‪.‬‬

‫‪ -3‬لها أهمية خاصة في المجال الرياضي لكونها تبين لمفرد مذد تمكنذ مذن موضذو‬
‫مذذا يهم ذ ‪ ,‬كمذذا انهذذا تمثذذل بالنسذذبة لمعمذذم التربيذذة الرياضذذية والمذذدر الرياضذذي وسذذيمة‬
‫مهمذذة النتقذذا الالعبذذين عم ذ اسذذاس اختيذذار كذذل مذذن يحق ذ المسذذتويات المحذذددة سذذمفا‬
‫لذذالدا او عمذ اسذذاس الوصذذول الذ نسذذبة م ويذذة محذذددة مذذن االنجذذا ات يسذذت يع الفذذرد‬
‫الرياضي ان يحققها بنجاح وفقا لمستو محدد من درجة الصعوبة ‪.‬‬

‫وضذع الدرجذة الفاصذمة لتحديذد مسذتو الذتمكن او الكفذا ة والدرجذة الفاصذمة‬ ‫‪ -4‬تت م‬
‫ما دونها مذن نتذا ج او‬ ‫عبارة عن نق ة او رتبة يتم عم أساسها قبول ما فوقها ورف‬
‫‪.‬‬ ‫وك ل مقبول او مرفو‬ ‫أشيا مثل ناجح او راس‬

‫يذتمكن‬ ‫الذ‬ ‫‪ -5‬تستخدم في وضع الدرجات في التربيذة الرياضذية مذن اع ذا ال الذ‬

‫من جذر مسذافة ( ‪ ) 2‬ميذل فذي ( ‪ ) 13‬دقيقذة او اقذل تقذدير ‪ A‬وكممذا اد مذن االدا‬
‫قل التقدير ‪.‬‬

‫تحقيقهذذا ( الوصذذول اليهذذا ) حيذذث‬ ‫‪ -6‬تمثذذل مسذذتويات خاصذذة مذذن االدا ات يسذذتهد‬
‫تستخدم ه المستويات كمحكات لمتقويم ‪.‬‬

‫‪ -8‬المستويات الخاصة التي تتضمنها االختبارات م مقة المرجع تعد مسذتويات م مقذة‬
‫ه ذ ذ المسذ ذذتويات ال تهذ ذذتم بدرجذ ذذة االدا وانمذ ذذا تهذ ذذتم بالمنافسذ ذذة ضذ ذذد المس ذ ذذتويات‬
‫‪- 317 -‬‬
 ‫الفصل السادس ‪ :‬المعايير والتقنين في االختبارات‬

‫الموضوعة لمحاولة الوصول اليها ‪.‬مما سب اتضح بشكل مفصل ما هو االختبار‬

‫معيذذار المرجذذع واالختبذذار محكذذي المرجذذع وفيمذذا يمذذي جذذدول يبذذين بشذذكل مختصذذر‬
‫مقارنة بين المحكات المرجعية والمعايير المرجعية ‪.‬‬
‫جدول رقم ( ‪) 1‬‬

‫االختبارات محكية المرجع‬ ‫االختبارات معيارية المرجع‬ ‫ت‬

‫تقوم كل سؤال في المادة بالتتابع ‪.‬‬ ‫تقويم المادة ككل ‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫تجري عدة مرات في الفصل الدراسي‬ ‫تجري مرة واحدة أو مرتين في الفصل ‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫وسائل التقويم البنائي‬ ‫وسائل التقويم الختامي ‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫يقارن فييا أداء الطالب مع أداء الطالب يقارن فييا أداء الطالب بالمحك ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫اآلخرين‬

‫يعدىا المعمم ويحددىا ‪.‬‬ ‫تعدىا لجنة متخصصة ‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫تركز عمى خصوصيات المادة الدراسية اختبارات‬ ‫تركز عمى العموميات ويتم اختيار المادة ككل ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫كل جزء عمى حده ‪.‬‬

‫الغرض من األسئمة الحصول عمى توزيع طبيعة األسئمة تشتق من عمميات التعمم فإذا‬ ‫‪7‬‬
‫أوسع لمدرجات حتى يمكن توزيع الطمبة حسب أجاب الطالب عمى األسئمة بعد الدراسة يعني ان‬
‫أسموب الدراسة والتدريس ذو فعالية ‪.‬‬ ‫المنحنى أالعتدالي ‪.‬‬

‫تركز عمى نوعية السموك واألداء ‪.‬‬ ‫تركز عمى ما امتمكو الفرد من معمومات ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫مثال ‪ /‬يطمب من الطالب الطباعة ويقوم بناءا مثال ‪ /‬يطبع الفرد ‪ 50‬كممة في الدقيقة دون‬
‫أخطاء ومستوى إتقان ‪. %95‬‬ ‫عمى معيار محدد سمفا ومقارنتو بغيره ‪.‬‬

‫‪- 311 -‬‬

 ‫الفصل السادس ‪ :‬المعايير والتقنين في االختبارات‬

‫مصادر الفصل الثاني‬

‫‪ , 4‬مرك ذ‬ ‫‪ -1‬ليم ذ السذذيد فرحذذات ‪ :‬القيذذاس واالختبذذار فذذي التربيذذة الرياضذذية ‪,‬‬
‫لمنشر ‪ ,‬القاهرة ‪. 2337 ,‬‬ ‫الكتا‬

‫‪ -2‬محمذ ذذد حسذ ذذن عذ ذذالو ‪ ,‬محمذ ذذد نصذ ذذر الذ ذذدين رض ذ ذوان ‪ :‬القيذ ذذاس فذ ذذي التربيذ ذذة‬
‫الرياضذذ ذذية وعمذ ذ ذذم الذذ ذذنفس الرياضذ ذ ذذي ‪ , 1 ,‬دار الفك ذ ذذر العربذ ذ ذذي ‪ ,‬القذ ذ ذذاهرة ‪,‬‬
‫‪.2333‬‬

‫‪ -3‬األكاديمية الرياضية العراقية ‪ :‬مقالة منشورة ‪. 2338 ,‬‬

‫‪ -4‬محمد نصر الدين رضوان ‪ :‬المدخل ال القياس في التربيذة البدنيذة والرياضذية‬

‫لمنشر ‪ ,‬القاهرة ‪. 2336 ,‬‬ ‫‪ , 1‬مرك الكتا‬ ‫‪,‬‬

‫‪ -5‬حا م عموان منصور ‪ :‬القياس النفسي في المجذال الرياضذي ‪ ,‬محاضذرة القيذت‬

‫في كمية التربية الرياضية ‪ ,‬جامعة بةداد ‪. 2338 ,‬‬

‫‪ -6‬عبذذد الجميذذل ال وبعذذي واخذذرون ‪ :‬االختبذذارات والمقذذاييس النفسذذية ‪ ,‬دار الكت ذ‬

‫لم باعة والنشر ‪ ,‬جامعة الموصل ‪. 1981 ,‬‬

‫الو ني العراقي بكذرة القذدم‬ ‫‪ -7‬صاد جعفر صاد ‪ :‬تقويم االدا الفني لممنتخ‬
‫ومقارنت ذ بالمنتخبذذات العربيذذة ‪ ,‬رسذذالة ماجسذذتير غيذذر منشذذورة ‪ ,‬كميذذة التربي ذذة‬
‫الرياضية ‪ ,‬جامعة بةداد ‪. 2331 ,‬‬

‫‪- 311 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫المعامالت العممية لالختبار‬

‫(( الصدق والثبات والموضوعية ))‬

‫المقدمة‬

‫يعد التقويم وأدواته من الوسائل المهمة واالساسية التي ترمي الى ترسىي مبىادئ‬
‫العمىىل العممىىي المبىىرم فىىي مجىىاالت مختمفىىة وخصوص ىاً فىىي العمىىوم الرياضىىية ‪ ،‬وه ى‬
‫اتبى ىىاع‬ ‫العمىىىوم تحتى ىىاج إل ى ى ق ى ى اررات تحميميى ىىة وتشخيصىىىية وتقويميى ىىة باسىىىتمرار لغى ىىر‬
‫بمستوى ه العموم‪.‬‬ ‫الخطوات السميمة لمتخطيط واتخا ق اررات واقعية لمنهو‬

‫وتحديىىد‬ ‫عم ى تشىىخي‬ ‫إن عمميىىة التقىىويم هىىي عمميىىة إلزاميىىة وضىىرورية جىىداً لموقىىو‬
‫المستويات وبالتالي االعتماد عميه فىي اتخىا قى اررات تقويميىة مناسىبة لهى ا يجىب عمى‬
‫البىىاحثين والمختصىىين والمىىدربين إن يكون ىوا قىىادرين ومىىدركين السىىتخدام أسىىموب تقىىويم‬
‫معى ى ىىين (اختبى ى ىىارات ومقى ى ىىاييس ) لجم ى ى ى المعمومى ى ىىات وتصى ى ىىنيفها وتقويمهى ى ىىا وصى ى ىىيا ة‬
‫استنتاجاتها ‪ ،‬لكن من المهم هو استخدام اختبارات ومقاييس مستوفية لمشروط العمميىة‬
‫الحصىىول عم ى نتىىائ موثوقىىة ‪ .‬ويتفىىق جمي ى المختصىىين فىىي مجىىال القيىىاس‬ ‫لغىىر‬
‫والتقويم أن من شروط األختبارات الجيدة أن تتمت بالثقل العممي ونعني به ‪- :‬‬

‫‪- 3;5 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫اوال ‪ :‬صالحية االختبارات والقياسات وذلك من خالل توافر األتي ‪:‬‬

‫‪ -1‬القدرة التميزية ‪.‬‬

‫‪ -2‬معامل السيولة والصعوبة ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬المعامالت العممية ‪ :‬المتمثمة بـ ‪:‬‬

‫‪ -1‬الصدق‬

‫‪ -2‬الثبات‬

‫‪ -3‬الموضوعية‬

‫مبىىدئياً تؤكىىد العديىىد مىىن مصىىادر ادبيىىات القيىىاس والتقىىويم عمى انىىه ‪ " :‬كممىىا زادت‬
‫فقىرات االختبىار او المقيىاس ادى الى زيىادة قىوة صىدقه ومعامىىل ثباتىه ‪ ،‬و لى السىىباب‬
‫او المثي ىىرات‬ ‫منطقي ىىة راجع ىىة الى ى ك ىىون الزي ىىادة دال ىىة عمى ى ش ىىمول اوسى ى لمخص ىىائ‬
‫المسىىببة لمظىىاهرة قيىىد البحىىث والد ارسىىة او القيىىاس ‪ .‬وبى ل تصىىب درجىىة المجيىىب اكثىىر‬
‫تمثىىي ً لقدرتىىه وبالتىىالي اكثىىر ثبات ىاً ‪ ،‬النىىه بزيىىادة الفق ىرات سىىيقل تىىيثير عوامىىل الصىىدفة‬
‫والتخمين " (‪ )278 : 3‬و (‪ )156 : 1‬و (‪.)84-82 : 2‬‬

‫(محمد عبدالس م ‪ )1989 ،‬قوله ‪ " :‬ان االختبار او المقيىاس يعىد‬ ‫ويضي‬
‫عينة لجانب من السمو المطموب قياسه ‪ ،‬وله ا كمما كبر حجىم هى العينىة ‪ ،‬و كممىا‬
‫طىىال االختبىىار زاد تمثيمهىىا لممجتمى االصىىمي اي لمنطقىىة السىىمو المىراد قياسىىه ‪ ،‬و لى‬
‫الن درجىىة الفىىرد فىىي االختبىىار الطويىىل تمثىىل قدرتىىه او صىىدق مشىىاعر وثباتهىىا " ( ‪8‬‬
‫‪246:‬‬

‫‪- 3;6 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫مفيوم الصدق‪-:‬‬

‫يمتازالصدق بصىفتين أساسىيتين أولهمىا أن الصىدق نسىبي بمعنى أن االختبىار يكىون‬

‫‪ 1500‬م قىىد يكىىون صىىادقا‬ ‫صىىادقا بالنسىىبة لممجتم ى ال ى ي قىىنن فيىىه فاختبىىار الىىرك‬
‫لقيىىاس مطاولىىة الجهىىاز الىىدوري التنفسىىي لطمبىىة الجامعىىة فىىي حىىين ال يكىىون عمى نفىىس‬
‫الدرجىىة مىىن الصىىدق إ ا اسىىتخدم نف ىس االختبىىار لقيىىاس نفىىس القىىدرة لممرحمىىة االبتدائيىىة‬
‫مىىن اختبىىار الخىىر بحيىىث ال نسىىتطي أن‬ ‫وعميىىه فالصىىدق لىىيس أم ى ار مطمقىىا بىىل يختم ى‬
‫نقول أن االختبار صادق أو ير صادق بل نقول انه صادق بدرجىة مىا ‪،‬وهى ا ماأكىد‬
‫(رضوان)" بين الصدق مسيلة درجة ‪ ،‬وه ا يعني ان الصدق اليتاسس عم مبدأ الكل‬
‫او عدمه ‪ ،‬بمعن صدق او الصدق ‪ ،‬وعميىه يصىب مىن الم ئىم االشىارة الى الصىدق‬
‫ف ىىي ص ىىورة تص ىىنيفات تح ىىدد درجت ىىه مث ىىل ‪ :‬الص ىىدق الع ىىالي او الص ىىدق المتوس ىىط او‬
‫" ( ‪. ) 178 : 9‬‬ ‫الصدق المنخف‬

‫ك ل الصدق نوعي أي أن االختبار يكون صىالحا لقيىاس مىا وضى لقياسىه دون يىر‬
‫االختبىىارات فىىي مسىىتويات صىىدقها تبعىىا القترابهىىا أو ابتعادهىىا مىىن تقريىىر تمى‬ ‫‪.‬وتختمى‬
‫إل قياسها ‪.‬‬ ‫الصفة التي تهد‬

‫مىىن جهىىة اخىىرى فىىان مفهىىوم الصىىدق يتعمىىق بنتىىائ االختبىىار ولىىيس باالختبىىار او اداة‬
‫القيىىاس فىىي حىىد اتهىىا ل ى ا فمىىن االكثىىر م ئمىىة ان نتحىىدث عىىن صىىدق نتىىائ االختبىىار‬
‫ول ىىيس ع ىىن ص ىىدق االختب ىىار وهى ى ا م ىىا اك ىىد ( رضى ىوان ) " ان الص ىىدق يتعم ىىق بنت ىىائ‬
‫االختبىىار او المقيىىاس ولىىيس باالختبىىار او المقيىىاس نفسىىه ‪ ،‬فىىنحن نتحىىدث احيان ىاً عىىن‬
‫صىىدق االختبىىار او المقيىىاس ولكىىن االكثىىر م ئمىىة هىىو ان نتحىىدث عىىن صىىدق نتىىائ‬

‫‪- 3;7 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫االختبار او المقياس والتي تتعمق بشكل اكثر تحديداً بصدق التفسير الناجم عن نتىائ‬
‫االختبار " ( ‪. ) 178 : 9‬‬

‫الخاصة بمفهىوم‬ ‫التعاري‬ ‫حدد العديد من المختصين في مجال القياس والتقويم بع‬
‫من اجمه او الص حية‬ ‫الصدق ا عرفته (ليم فرحات) عم انه" الصحة فيما وض‬

‫التي يقيس بها االختبار ماوض لقياسه " ( ‪ )111 : 6‬ولقد كر( صفوت فرج ) نق ً‬
‫عن ليند كوست عم ان الصدق" درجة الصحة ا يقيس بها االختبار مىا نريىد قياسىه"‬
‫( ‪. ) 227 : 4‬‬

‫اما( رضوان) فمقد عىر الصىدق عمى انىه الحقيقىة او مىدى الدقىة التىي تقىيس بهىا اداة‬
‫القياس الشئ او الظاهرة التي وض لقياسها " (‪)177 : 9‬‬

‫كىىل نىىوع مىىن ان ىواع‬ ‫عممىىا القيىىاس انىىه يفضىىل تعري ى‬ ‫مىىن ناحيىىة اخىىرى يىىرى بع ى‬
‫ل‬ ‫الصدق عم حد بدالُ من الك م عن مصطم الصدق كمفهوم مجرد وبنا عم‬
‫الصىىدق عم ى اسىىاس‬ ‫الصىىدق يفقىىد اهميتىىه ‪ ،‬حيىىث بىىد االهتمىىام بتعري ى‬ ‫اخ ى تعري ى‬
‫انواعه ( انماطه ) المختمفة‪ ،‬ومن الم حظ ان كل من الجمعيه االمريكيه لعمم النفس‬
‫‪ ،‬والجمعيه االمريكيه لمبحوث التربويىة ‪ ،‬والمجمىس القىومي لمقيىاس فىي التربيىة قىد تبنىوا‬
‫ه ا االتجا من عام ‪)177 : 9( .1974‬‬

‫‪- 3;8 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫شروط الصدق ‪)179 : 9( -:‬‬

‫‪ -1‬أن يكون االختبار قاد ار عم قيىاس مىا وضى لقياسىه ‪ ،‬بمعنى ان يكىون االختبىار‬
‫وثيق الصمة بما يقيسه ‪.‬‬

‫‪ -2‬أن يكون االختبار قاد ار عم قياس ما وض لقياسه فقط ‪ ،‬بمعنى أال يقىيس شىيئا‬
‫اخىر مى مىا وضى مىن اجمىه ‪ ،‬اي يسىىتطي االختبىار ان يميىز بىين القىدرة التىي يقيسىىها‬
‫والقدرات االخىرى التىي يحتمىل ان تخىتمط بهىا او تتىداخل معهىا كىالقوة العضىمية وتحمىل‬
‫القوة ( التحمل العضمي ) ‪.‬‬

‫‪ -3‬أن يكىىون االختبىىار قىىاد ار عمى التميىىز بىىين طرفىىي القىىدرة التىىي يقيسىىها ‪ ،‬بمعنى أن‬
‫‪ ،‬فى ىىا ا كانى ىىت الى ىىدرجات‬ ‫يميى ىىز بى ىىين االدا القى ىىوى واالدا المتوسى ىىط واالدا الضى ىىعي‬
‫متقاربة دل ل عم ان صدق االختبار ضعيفاً ‪.‬‬

‫‪ -1‬أن يظه ىىر االختب ىىار بوض ىىوح الف ىىروق الفردي ىىة ب ىىين االفى ىراد ( وبخاص ىىة ف ىىي حال ىىة‬
‫العينىىات العشىوائية )‪ .‬ولكى تظهىىر هى الفىىروق بشىىكل واضى ومميىىز ِفانىىه المثىىال‬
‫عنىىد اسىىتخدام اختبىىار العىىدو ‪ 30‬مت ى ار كمقيىىاس لسىىرعة االنتقىىال ‪ ،‬فانىىه يمىىزم تقىىدير‬
‫تحسىىب الىىزمن بىىالثواني ( ث ) و ‪ 100/1‬وجىىز‬ ‫الىىزمن باسىىتخدام سىىاعات ايقىىا‬
‫من مائة من الثانية ‪ ،‬حت تتض الفىروق بىين المختبىرين ( المفحوصىين ) بشىكل‬
‫تكىىون لىىه داللىىة مميىزة ‪ ،‬فقىىد اظهىىرت التجىىارب العمميىىة أن حسىىاب زمىىن المختب ىرين‬
‫في ه ا االختبار بالثوان وبجز من عشرة من الثانيىة فقىط اليظهىر الفىروق الفرديىة‬
‫بين المختبرين عم الر م من تمت االختبار بالصدق‬

‫‪- 3;9 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫انواع الصدق ‪-:‬‬

‫‪ .1‬صدق المحتوى او ( المضمون )‪:‬‬

‫صدق المحتوى او المضىمون مىدى تمثيىل االختبىار او القيىاس لجوانىب‬ ‫يهد‬

‫السىىمة او الصىىفة المطمىىوب قياسىىها ‪ ،‬وعمىىا ا ا كىىان االختبىىار او القيىىاس يقىىيس جانب ىاً‬
‫صىىدق المحتىىوى ال ى‬ ‫محىىددا مىىن ه ى الظىىاهرة ام يقيسىىها كمهىىا ‪ ،‬وبمعن ى اخىىر يهىىد‬
‫بيان ارتباط الجانىب المقىيس بغيىرة مىن الجوانىب االخىرى بالنسىبة لمظىاهرة ويطمىق عمى‬
‫ه ا النىوع مىن الصىدق ايضىاً ( الصىدق المنطقىي ) ا ا البىاً مىا يىتم عىن طريىق الحكىم‬
‫المنطقىىي عم ى كينونىىة او وجىىود السىىمة او الصىىفة او القىىدرة المقيسىىة لمتحقىىق عمىىا ا ا‬
‫كانت وسيمة القياس المقترحة تقيسها فع ام ال ‪) 285 : 7( .‬‬

‫ولمتحقق من صدق المحتوى ألي اختبار نتبع ما يمي ‪:‬‬

‫‪ -1‬تحديد السمة أو الظاهرة أو الخاصية قيد البحث تحديدا منطقيا بالتحميل الشامل‬

‫‪ -2‬التعر عم أبعاد السمة أو الظاهرة أو الخاصية المقاسة ‪ ،‬واهمية كل جز فيهىا‬

‫والوزن النسبي لكل جز أو بعد من ه األبعاد و ل بالنسبة ل ختبار ككل ‪.‬‬

‫‪ -3‬وضى مفىىردات االختبىىار بمىىا يتفىىق مى األبعىىاد اواالجى از التىىي اسىىتقر عميهىىا الىرأي‬
‫ف ىىي ض ىىو الم ىىرحمتين الس ىىابقتين‪ .‬مث ىىال ف ىىي اختب ىىار لقي ىىاس الق ىىوة نق ىىوم بتحمي ىىل الق ىىدرة‬
‫العضىىمية ألشىىكالها (الق ىىوة القصىىوى‪ ،‬االنفجاري ىىة‪ ،‬الممي ىزة بالسىىرعة‪ ،‬مطاول ىىة القىىوة) ث ىىم‬
‫نرش اختبارات لتغطية ه األبعاد في ضو الوزن النسبي ألهميتها‪.‬‬

‫وتقديرات الخب ار أو الحكام هنا هي المحكات التي تستخدم لتحديد الصدق‪: 11 ( .‬‬

‫‪- 3;: -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫‪ .2‬الصدق المرتبط بالمحك ‪:‬‬

‫المحك ىىات‬ ‫يش ىىير الى ى طريق ىىة د ارس ىىة الع ق ىىة ب ىىين درج ىىات االختب ىىار وبعى ى‬
‫المستقمة الخارجية ‪ ،‬وهى الطريقىة تسىتدع بالضىرورة مىن القىائم بالقيىاس او االختبىار‬
‫المراد قياسها بحيث يقارن‬ ‫استخدم محكات خاصة بالمكونات او العناصر الخصائ‬
‫بىىين درجىىات االختبىىار المقترحىىة او االختبىىار الجديىىد وبىىين نتىىائ المح ى ‪ ،‬فىىا ا كانىىت‬
‫الع ق ىىة ب ىىين االثن ىىين دال ىىة احص ىىائيي ف ىىان لى ى يعن ىىي االختب ىىار والمحى ى يتفق ىىان فيم ىىا‬
‫يقيسان‪) 262 : 7 ( .‬‬

‫من استخدامه إل نوعين هما ‪:‬‬ ‫وفقا لمغر‬ ‫ويصن‬

‫‪ -‬الصدق التنبؤي و الصدق التالزمي‪ :‬ويمكىن التمييىز بىين هى ين النىوعين فىي ضىو‬
‫مىىن االختبىىار هىىل هىىو تحديىىد الحالىىة‬ ‫الفت ىرة الزمنيىىة بىىين االختبىىار والمح ى ‪ ،‬والهىىد‬
‫الراهنة (صدق ت زمي) أو التنبؤ بنتيجة معينة في المستقبل ( صدق تنبؤي)‪.‬‬

‫‪ -‬الصــدق التنبــؤي‪ :‬يىىدل ه ى ا النىىوع مىىن الصىىدق عم ى مىىدى الصىىحة التىىي يمكىىن أن‬
‫أن يقىيس هى‬ ‫نتوق بها خاصية أو قدرة معينة لدى األفراد مىن خى ل اختبىار يفتىر‬
‫الخاصية‪ .‬يعتبر هى ا النىوع مىن الصىدق مؤشى ار لنتيجىة معينىة فىي المسىتقبل حيىث يقىوم‬
‫عمى أسىاس المقارنىىة بىين درجىىات األفىراد فىي االختبىار وبىىين درجىاتهم عمى محى يىىدل‬
‫عم أدائهم في المستقبل‪.‬‬

‫ومن شروط المحك الجيد ‪:‬‬

‫‪ -‬أن يكون متعمقا بالوظيفة التي وض االختبار لقياسها ‪.‬‬

‫‪- 3;; -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫نفىىس الفرصىىة الخ ى درجىىة عادلىىة‬ ‫‪ -‬أن المقيىىاس كمح ى يجىىب أن يهيىىئ لكىىل شىىخ‬
‫(البعد عن التحييز)‬

‫‪ -‬أن يتوافر في المح خاصية الثبات‬

‫‪ -‬أن يكون المح موضوعيا ‪.‬‬

‫من عيوب الصدق المرتبط بالمحك ‪:‬‬

‫‪ -‬انىىه يعتمىىد عم ى صىىدق الميىزان أو االختبىىار المرجعىىي فىىا ا كىىان هى ا االختبىىار يىىر‬
‫صادق أو مشكو في صدقه يؤثر ب ل عم االختبار المراد معرفة صدقه ‪.‬‬

‫‪ -‬صعوبة ضبط الميزان بالنسبة إليجاد الصدق‪) - : 11( .‬‬

‫‪ .3‬الصدق الظاىري ‪:‬‬

‫يستخدم تعبير الصدق الظاهري ل شارة ال مدى مىا يبىدو ان االختبىار يقيسىه اي‬
‫ان االختبىىار يىىتظمن فق ىرات يبىىدو انهىىا عم ى صىىمة بىىالمتغير ال ى ي يقىىاس وان مضىىمون‬
‫منىه ‪ ،‬ومىن المر ىوب فيىه بصىفة عامىة ان يكىون االختبىار‬ ‫االختبار متفق مى الغىر‬
‫ي صى ى ىىدق ظى ى ىىاهري ا ا يمعى ى ىىب الصى ى ىىدق الظى ى ىىاهري دو اًر واظح ى ى ىاً فى ى ىىي تنميى ى ىىة تعى ى ىىاون‬
‫المفحوص ىىين وتوجي ىىه انتباه ىىه الى ى ن ىىوع االجاب ىىة المطم ىىوب من ىىه وعمين ىىا ان ن ح ىىظ ان‬
‫الصدق الظاهري ال يعد وحد ُمحكمىاً لصىدق قيىاس االختبىار المىراد قياسىة ويتعىين ان‬
‫اليختمط االمر بينه وبين صدق المحتوى ‪) 22 : 10 ( .‬‬

‫ويعى ىىد مى ىىن اقى ىىل األن ى ىواع أهميى ىىة واسى ىىتخدام ويعتمى ىىد عم ى ى منطقيى ىىة محتويى ىىات‬
‫االختب ىىار وم ىىدى ارتباطه ىىا بالظ ىىاهرة المقاس ىىة ‪ .‬وه ىىو يمث ىىل الش ىىكل الع ىىام ل ختب ىىار أو‬

‫‪- 422 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫مظهر الخارجي من حيث مفرداته وموضىوعيتها ووضىوح تعميماتهىا ‪ .‬وقىد يطمىق عميىه‬
‫اسم ( صدق السط ) كونه يدل عم المظهر العام ل ختبار ‪.‬‬

‫وىذا النوع يتطمب ‪:‬‬

‫‪ -1‬البحث عما (يبدو) أن االختبار يقيسه ‪.‬‬

‫المبدئي لمحتويات االختبار ‪.‬‬ ‫‪ -2‬الفح‬

‫‪ -3‬النظر إل فقرات االختبار ومعرفة ما ا يبدو أنها تقيس ثم مطابقة ل بالوظائ‬

‫المراد قياسها‪ .‬فا ا اقترب االثنان كان االختبار صادقا سطحيا ‪.‬‬

‫وحسىىاب هى ا النىىوع يتطمىىب التحميىىل المبىىدئي لفقىرات االختبىىار لمعرفىىة مىىا إ ا كانىىت‬
‫‪.‬‬
‫اتية الباحث وتقدير وهنا تكمن المحا ير‬ ‫تتعمق بالجانب المقاس وه ا أمر يرج إل‬
‫( ‪) - : 11‬‬

‫‪ -4‬الصدق الذاتي ‪:‬‬

‫هى ىىو صى ىىدق الى ىىدرجات التجريبيى ىىة ل ختبى ىىار بالنسى ىىبة لمى ىىدرجات الحقيقيى ىىة التى ىىي‬
‫خمصىىت مىىن اخطىىا القيىىاس ‪ ،‬وب ى ل تصىىب الىىدرجات الحقيقيىىة ل ختبىىار هىىي المح ى‬
‫الى ي ينسىىب اليىىه صىىدق االختبىىار ‪ ،‬وبمىىان ان الثبىىات يقىىوم فىىي جىىوهر عمى الىىدرحات‬
‫الحقيقيىىة ل ختبىىار ا ا اعيىىد تطبيقىىة عمى نفىىس االفىراد المجموعىىة اي عىىدد مىىن المىرات‬
‫ل نجد ان الصمة بين الثبات والصدق ع قة وثيقة ‪ ،‬ويقىاس الصىدق الى اتي بحسىاب‬
‫الج ر التربيعي لمعاممب ثبات االختبار ‪) 275 : 7(.‬‬

‫‪- 423 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫‪ -5‬الصدق التكويني الفرضي ‪:‬‬

‫يعىىد فىىي ه ى ا النىىوع مىىن الصىىدق المىىدى ال ى ي يفسىىر بىىه ادا االختبىىار فىىي ضىىو‬
‫التكوين ىىات الفرض ىىية او م ىىدى قي ىىاس االختب ىىار لتك ىىوين فرضى ى ف ىىي مج ىىال‬ ‫بعى ى‬
‫التربيى ىىة الرياضى ىىية فانى ىىه يقصى ىىد بالتكوينى ىىات الفرضى ىىية المهى ىىارات او الق ى ى اررات التى ىىي‬
‫انهىا تشىكل فىي مجموعهىا اختبىار واضى يقىيس ظىاهرة معينىة‪ /‬ومثىال تمى‬ ‫تفتر‬
‫التكوينىىات الفرضىىية سىىمات شخصىىية القمىىق والعىىدوان والمهىىارة واالتجاهىىات و يرهىىا‬
‫وهي مفاهيم او تكوينات يمكن التعر عميها من اساليب االدا ‪) 131 : 6 (.‬‬

‫طرق حساب الصدق‪)252- 221 : 9( /‬‬

‫يستخدم لحساب الصدق عدة طرق وحسب نىوع االختبىارات‪ ،‬وفيمىا يمىي عىر‬
‫الهم ه الطرق‪-:‬‬

‫أوالً‪ :‬طريقة استط ع ا ار المحكمين او الخب ار ‪:‬‬

‫يتم اختيار الخب ار وفقاً لشروط البحث العممي والتي تتضمن النقاط التالية‪:‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪ .1‬ان يكون من الدارسين وي الخبرة في مجال التخص‬

‫‪ .2‬اليقل عددهم عن ‪ 30‬خبي اًر‪.‬‬
‫الخب ار ‪.‬‬ ‫‪ .3‬وض قائمة بيسما ووظائ‬
‫تس ىىتخدم طريق ىىة اس ىىتط ع ا ار الخبى ى ار لحس ىىاب ص ىىدق المحت ىىوى والص ىىدق الظ ىىاهري‬
‫معاً‪.‬‬

‫خطوات تطبيق طريقة استط ع ا ار الخب ار ‪:‬‬

‫‪- 424 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫‪ .1‬تحميل القدرة او المهارة ال مكوناتها االساسية‪.‬‬

‫المكونات عم الخب ار الستط ع ا ار هم حول صدق ه المكونات‪.‬‬ ‫‪ .2‬عر‬
‫‪ .3‬تحميل ا ار الخب ار بالنسبة لكل مكون‪.‬‬
‫ثم يتم حساب درجة صدق كل مكون او فقرة بالمعادلة التالية‪/‬‬

‫‪ – 0,5‬مجى ن‬

‫=ل‪ +‬نَ‬
‫= درجة الصدق‬ ‫حيث ان‬

‫ل = الحد االدن لمدرجة الوسيطية‬

‫‪ = 0,5‬مقدار ثابت‬

‫م ن = مجموع النسب التي تق قبل الدرجة الوسيطية‬

‫َن = النسبة الوسيطية‬

‫فى ى ىىي ا ج ى ى ىىا ت اس ى ى ىىتط عات رأي الخبىى ى ى ار بالنس ى ى ىىبة الح ى ى ىىد المكون ى ى ىىات عمى ى ى ى مقي ى ى ىىاس‬
‫عشاري كاالتي‪:‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2 1‬‬ ‫التقديرات‬

‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫عى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ىىدد ‪1 0‬‬
‫المحكين‬

‫‪0,17‬‬ ‫‪0,17‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫‪0,13‬‬ ‫‪0,1‬‬ ‫‪0,1‬‬ ‫‪0,07‬‬ ‫‪0,07‬‬ ‫نسى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ى ىىبة ‪0,03 0‬‬
‫المحكمين‬

‫‪- 425 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫طريقة الحل‪/‬‬

‫‪ .1‬حس ى ى ى ىىاب نس ى ى ى ىىبة المحكم ى ى ى ىىين الخاص ى ى ى ىىة بك ى ى ى ىىل تق ى ى ى ىىدير بقس ى ى ى ىىمة ع ى ى ى ىىدد‬
‫المحكمين لكل تدري عم عدد المحكمين الكمي‪.‬‬
‫‪ .2‬نقوم بحساب الوسيط لمتقديرات = ‪5,5‬‬
‫‪ .3‬حساب الحد االدن لمدرجة الوسيطية‪/‬‬
‫ل = ‪5 = 0,5 – 5,5‬‬
‫‪ .4‬حساب مجى ن (مجموع النسب قبل الدرجة الوسيطية)‬
‫‪0,27 = 0,1 + 0,07 + 0,07 + 0,03 + 0‬‬
‫‪ .5‬نج ى ى ىىد النس ى ى ىىبة الوس ى ى ىىيطية والت ى ى ىىي تقاب ى ى ىىل الدرج ى ى ىىة الوس ى ى ىىيطية وتس ى ى ىىاوي‬
‫‪0,1‬‬

‫‪0,27 – 0,5‬‬
‫= ‪ 7,3‬درجة الصدق‬
‫= ‪1,0 + 5‬‬

‫ث ى ىىم نرت ى ىىب درج ى ىىات‬ ‫نس ى ىىتخرج درج ى ىىة ص ى ىىدق ك ى ىىل مك ى ىىون ب ى ىىنفس الطريق ى ىىة اعى ى ى‬
‫الصى ى ىىدق تنازلي ى ى ىاً لجمي ى ى ى المكونى ى ىىات ونختى ى ىىار المكونى ى ىىات ات الى ى ىىدرجات المقبولى ى ىىة او‬
‫نسبة معينة من المكونات مثل ‪.%33‬‬

‫‪- 426 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫ثانياً‪ :‬طريقة المحك ‪:‬‬

‫أ‪ -‬المحك الداخمي‪/‬‬

‫تسىى ىىتخدم طريقى ى ىىة االتسىى ىىاق ال ى ىىداخمي كوس ى ىىيمة لتق ى ىىدير الص ى ىىدق الى ى ىىداخمي‬
‫اختب ى ى ى ىىارات التحص ى ى ى ىىيل‬ ‫لممقي ى ى ى ىىاس او االختب ى ى ى ىىار ( وه ى ى ى ىىي تس ى ى ى ىىتخدم ل ى ى ى ىىبع‬
‫واالستعدادات وال كا )‬
‫وتستخدم الستخراج درجة الصدق معادالت كيودور ‪ -‬ريتشاردسون‬
‫ومنيا ‪ K-R2 ،‬معادلة كيودور – ريتشارسون المعدلة وصيغتيا‪/‬‬

‫ن ع‪َ - 2‬س (ن – َس )‬
‫ر = ‪2‬‬
‫ع (ن ‪)0-‬‬

‫َس = متوسط درجات االختبار‬

‫ن = عدد وحدات (بنود) االختبار‬
‫المعياري)‬ ‫ع‪ = 2‬التباين الكمي لدرجات االختبار (مرب االنح ار‬
‫ف ى ى ىىي ا ك ى ى ىىان ل ى ى ىىدينا اختب ى ى ىىار يتك ى ى ىىون م ى ى ىىن ‪ 100‬عب ى ى ىىارة ثن ى ى ىىائي البع ى ى ىىد (صى ى ى ى‬
‫وخطي) طبق عم مجموعة من المدربين وكانت بياناتهم كالتالي‪:‬‬
‫َس = ‪( 65‬متوسط درجات االختبار)‬
‫ع = ‪ ( 10‬االنح ار المعياري)‬
‫بالمعادلة‬ ‫بالتعوي‬
‫‪)65 - 100( 65 - 2)10( 100‬‬
‫= ‪0.78‬‬ ‫‪2‬‬
‫ر=‬
‫(‪)0- 011( )01‬‬
‫ط‬

‫‪- 427 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫طريقة معامل الفا كرونباخ لالختبارات متعددة االختيار‬

‫‪2‬‬
‫)‬ ‫(‪ 1-‬م ع‬ ‫ن‬ ‫معامل الفا =‬
‫‪2‬‬
‫ع‬ ‫(ن‪)1-‬‬

‫حيث ان ‪/‬‬
‫ن = عدد الفق ارت‬
‫ع‪ = 2‬تباين الدرجات عم كل االختبار‬
‫‪2‬‬
‫= مجم ى ىىوع تب ى ىىاين ك ى ىىل فقى ى ىرة م ى ىىن فقى ى ىرات االختب ى ىىار (م ى ىىن‬ ‫مج ى ى ى ع‬
‫درجات المفحوصين عم الفقرة)‬

‫ب‪ -‬المحك الخارجي‪:‬‬

‫انواع المحكات الخارجية في المجال الرياضي‪-:‬‬
‫‪ .1‬نتائ المسابقات الرياضية‪/‬‬
‫حيىىث تىىتم مقارنىىة ترتيىىب نتىىائ المسىىابقات الرياضىىية مى ترتيىىب نتىىائ‬
‫االختبار و ل بحساب معامل ارتباط الرتب سبيرمان ‪ ،‬حيث يدل معامل‬
‫المحسوب عم صدق االختبار المقترح (الصدق الت زمي)‪.‬‬
‫أو يمكن من االفراد درجات (نقاط) في ضو نتىائجهم بالمسىابقات حينئى‬
‫يمكى ىىن اسى ىىتخدام معامى ىىل ارتبى ىىاط بيرسى ىىون بى ىىين درجى ىىاتهم فى ىىي المسى ىىابقات‬
‫والدرجات الخام ل ختبار‪.‬‬

‫‪- 428 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫‪ .2‬معام ت االرتباط بيختبارات اخرى‪/‬‬

‫المقىىاييس او االختبىىارات التىىي ثبىىت صىىدقها كمحكىىات‬ ‫اسىىتخدام بعى‬
‫خارجية ويتم حساب معامل ارتباط بيرسون بىين درجىات المحى الخىارجي‬
‫ودرجات االختبار المقترحة لتحديد الصدق‪.‬‬
‫‪ .3‬تقديرات الخب ار ‪/‬‬
‫تسىىتخدم تقىىديرات الخب ى ار ل ى دا الفعمىىي ل ف ىراد (ال عبىىين) كمحى ى‬
‫ادوات القيىاس وتسىتخدم هى الطريقىة عنىدما‬ ‫خارجي لتقىدير صىدق بعى‬
‫بىيدا الفىرق الجماعيىة (العىاب الفريىق) فىي‬ ‫يكون المح المطمىوب خىا‬
‫مهىىارة واحىىدة او مهىىارتين‪ ،‬ا يىىتم حسىىاب معامىىل االرتبىىاط بيىىت تقىىديرات‬
‫الخبى ى ار (كمحى ى خ ىىارجي) وال ىىدرجات عمى ى اداة القي ىىاس المقترح ىىة لتق ىىدير‬
‫الصدق‪.‬‬
‫ويمكن حساب معام ت االرتباط بطرق مختمفىة حسىب نوعيىة وطريقىة‬
‫حساب درجات االختبار ومنها‪-:‬‬
‫‪ ‬معامل االرتباط الثنائي‬
‫‪ ‬معامل االرتباط الرباعي‬
‫‪ ‬معامل االرتباط المتعدد‬
‫‪ ‬معامل فاي‬
‫‪ ‬معامل ارتباط سيبرمان‬

‫‪ ‬معامل ارتباط بيرسون وهو االكثر شيوعاً‬

‫‪- 429 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫تقويم معامل الصدق ‪:‬‬

‫العمما ان تقويم معامل الصدق في مجال القياس النفس حركي‬ ‫يرى بع‬

‫ممتاز‬ ‫‪0,99 - 0,85‬‬

‫جيد جداً‬ ‫‪0,84 - 0,80‬‬

‫مقبول‬ ‫‪0,79 – 0,70‬‬

‫مرفو‬ ‫اقل من ‪0,70‬‬

‫العممىا ان تقىويم معامىل الصىدق الى ي يىتم تقىدير عمى (‪ )100‬مفحىو‬ ‫ويرى بع‬
‫او اكثر هو‬

‫ممتاز‬ ‫‪1,00 – 0,80‬‬

‫مرتف‬ ‫‪0,79 – 0,70‬‬

‫متوسط‬ ‫‪0.69 - 0.50‬‬

‫مرفو‬ ‫اقل من ‪0.50‬‬

‫وتشير سافريت ‪ 1986‬الى ان ‪/‬‬

‫مرتف‬ ‫‪0,90‬‬

‫يمكن قبوله‬ ‫‪0.80‬‬

‫‪- 42: -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫اقل من ل مرفو‬

‫طريقة المقارنة الطرفية ‪:‬‬

‫تعتمىىد هى الطريقىىة عمى قىىدرة االختبىىار عمى التمييىىز بىىين طرفىىي السىىمة او القىىدرة‬
‫التىىي يقيسىىها‪ ،‬ا يسىىتخدم اختبىىارات لد ارسىىة داللىىة الفىىروق بىىين المتوسىىطات الحسىىابية‬
‫وهنا اسموبين له الطريقة ‪-:‬‬

‫‪-1‬المقارنة بين االختبار والمح ‪ ،‬ا يتم ل كاالتي‪:‬‬

‫أ‪ -‬داللة الفرق بىين الثمىث االعمى لىدرجات االختبىار والثمىث االعمى لىدرجات‬
‫المح ‪.‬‬
‫ب‪ -‬داللىىة الفىىرق بىىين الثمىىث االدن ى لىىدرجات االختبىىار ودرجىىات الثمىىث االدن ى‬
‫لدرجات المح ‪.‬‬
‫ويجىىب ان تكىىون قيمىىة (ت) المحسىىوبة يىىر دالىىة احصىىائياً لقبىىول صىىدق االختبىىار‬
‫بمعن االختبار يكافئ المح الخارجي‪.‬‬

‫‪ .1‬خاص باالختبار فقط‪:‬‬

‫اسىىىتخدام داللى ىىة الفى ىىروق بى ىىين الثمى ىىث االعم ى ى لى ىىدرجات االختبى ىىار والثمى ىىث االدن ى ى‬
‫ل ىىدرجات االختب ىىار‪ ،‬ويج ىىب ان تك ىىون قيم ىىة (ت) المحس ىىوبة دال ىىة احص ىىائياً لقب ىىول‬
‫صدق االختبار‪ ،‬ويستخدم ه ا االختبار بكثرة لسهولته‪.‬‬

‫‪- 42; -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫طريقة المجموعات المتضادة ‪:‬‬

‫ه الطريقة تقدير صىدق االختبىار عمى اسىاس قدرتىه عمى التميىز بىين‬ ‫تستهد‬
‫اصىىحاب الىىدرجات المرتفعىىة واصىىحاب الىىدرجات المنخفضىىة فىىي السىىمة او القىىدرة التىىي‬
‫يقيسها االختبار وتستخدم اكثر االحيان لحساب صدق التكوين الفرضي‪.‬‬

‫وهنا تصنيفات عديدة لممجموعات المتضادة مثل‪:‬‬

‫أ‪ .‬السىىن (العمىىر) لتحديىىد المجموعىىات المتضىىادة بالنسىىبة لمقىىدرة العقميىىة والقىىدرات‬
‫البدنية‪ ،‬ا تزداد ه القدرات م زيادة السن (الصغار مقابل الكبار)‪.‬‬
‫ب‪ .‬الجى ىىنس (االوالد مقابى ىىل البنى ىىات) بالنسى ىىبة لمعديى ىىد مى ىىن القى ىىدرات البدنيى ىىة كى ىىالقوة‬
‫العضمية والسرعة في العدو و يرها‪.‬‬
‫ت‪ .‬المجموعات المدربة و ير المدربة ل ختبارات البدنية والمهارية و يرها‪.‬‬
‫ث‪ .‬الحالة الصحية ل ختبارات الفسمجية‪.‬‬
‫يطبق االختبىار عمى المجمىوعتين او المجموعىات المتضىادة ثىم نسىتخرج‬
‫‪F‬‬ ‫داللىة الفىروق بىين المجموعىات بيسىتخدام اختبىار (ت ‪ ) T‬او اختبىار (‬
‫)‪ ،‬ويجب ان تكون الدرجة المحسوبة دالة احصائياً لقبول صدق االختبار‪.‬‬

‫طريقة مقارنة الدرجات قبل وبعد المعالجات الخاصة‪:‬‬

‫المعالج ىىات الخاص ىىة ك ىىيج ار ات تجريبي ىىة تس ىىم ف ىىي‬ ‫ق ىىد تس ىىتخدم بعى ى‬
‫التحقق من صدق التكوين الفرضي ل ختبار المزم اعداد (تقنينه)‪.‬‬

‫‪- 432 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫فىىنحن نعمىىم ان الى كا مىىث ً اليتىىيثر بالتىىدريبات البدنيىىة وعميىىه فيننىىا نتوقى‬
‫اال يحىىدث تغييىىر فىىي درجىىات اختبىىار ال ى كا عنىىدما يطبىىق قبمي ىاً وبعىىدياً عم ى‬
‫مجموعىىة تتىىدرب عمى برنىىام لتطىىوير المياقىىة البدنيىىة (يجىىب ان تكىىون الفىىروق‬
‫ير دالة لقبول الصدق)‪.‬‬

‫تىزداد بعىد انتهىا العىىام‬ ‫بينمىا نتوقى ان درجىات اختبىار التحصىىيل سىو‬
‫الدراسي ( يجب ان تكون الفروق دالة لقبول الصدق)‪.‬‬

‫او نتوقى ان تكىىون درجىىات القمىىق كحالىىة لمجموعىىة مىىن الرياضىىيين قبىىل‬
‫اسىترخائي معىىين ( يجىىب‬ ‫مبىاراة حساسىىة ومهمىة تزيىىد عىن درجىىاتهم فىي موقى‬
‫ان تكون الفروق دالة لقبول الصدق)‪.‬‬

‫اسى ى ىىتخدام اسى ى ىىاليب وطى ى ىىرق المعالجى ى ىىات التجريبيى ى ىىة فى ى ىىي ه ى ى ى ا‬ ‫ويتوق ى ى ى‬
‫عم طبيعة السمة او القدرة المقيسة بحيث يمكننىا وضى التنبىؤات‬ ‫الخصو‬
‫الخاصة بيختبار ما عم اساس ان درجات االختبار يمكن ان تتغير او تظىل‬
‫الشروط‪ ،‬في ا كانت التنبؤات صىحيحة دل لى عمى صىدق‬ ‫ثابتة وفق لبع‬
‫التكوين الفرضي ل ختبار او المقياس‪.‬‬

‫طريقة التحميل العاممي ‪:‬‬

‫التحمي ىىل الع ىىاممي اس ىىموب رياض ىىي (حس ىىابي) مس ىىتخدم كم ىىنه احص ىىائي‬
‫لد ارس ى ىىة الع ق ى ىىات التبادلي ى ىىة فيم ى ىىا ب ى ىىين مجموع ى ىىة م ى ىىن المتغيى ى ىرات الختص ى ىىار‬
‫) ه المتغيرات ‪ ،‬فعندما يكون لدينا استجابات (درجات) لعدد كبيىر‬ ‫(تخفي‬
‫ه ا العدد الكبير‬ ‫من االختبارات (القياسات) فينه يصب من االفضل تخفي‬

‫‪- 433 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫مىىن البيانىىات (الىىدرجات) الى تجمعىىات (تجمعىىين او اكثىىر) مىىن البيانىىات حتى‬
‫يسهل التعامل معها وفهمها وتفسير داللتها‪.‬‬

‫ويتطمىىب التحميىىل العىىاممي حسىىاب معىىام ت االرتبىىاط البينيىىة ثىىم وضىىعها‬

‫في مصفوفة معام ت ارتباط‪.‬‬

‫حىىين أ ن نقىىوم بتحميىىل ه ى المصىىفوفة عاممي ىاً بيحىىدى الطىىرق الرياضىىية‬

‫لمتحميىىل العىىاممي اليجىىاد التراكيىىب الخطيىىة المشىىتركة‪ ،‬ويطمىىق عم ى التراكيىىب‬
‫الخطي ىىة ب ىىالمتغيرات اس ىىم المكون ىىات االساس ىىية او العوام ىىل‪ ،‬وق ىىد نحص ىىل م ىىن‬
‫التحميىىل العىىاممي عم ى العديىىد مىىن المكونىىات االساسىىية فىىي حالىىة تحميىىل عىىدد‬
‫ل ى ى فكى ىىل مكى ىىون مى ىىن المكونى ىىات‬ ‫كبيى ىىر مى ىىن المتغي ى ىرات (االختبى ىىارات) وم ى ى‬
‫االساسية يتم استخ صىه وفىق لقواعىد رياضىية ( حسىابية) تجعمهىا مسىتقمة اي‬
‫ير مترابطة م اي من المكونات االساسية االخرى‪.‬‬

‫وينتهي التحميل العاممي ال مصفوفة العوامل النقية وتشبعات كل اختبىار‬

‫م ىىن االختب ىىارات الداخمي ىىة ف ىىي التحمي ىىل بالعوام ىىل (المكون ىىات) المستخمص ىىة ‪،‬‬
‫وك ل قيم شيوع (اشتراكيات) االختبارات بالنسبة له العوامل‪.‬‬

‫التحميل العاممي عن ع قات االختبارات لكل عامىل مىن العوامىل‬ ‫ويكش‬

‫المستخمصة من التحميل العاممي مما يمكننا من تحديد صدق االختبىار صىدقاً‬

‫عاممي ىاً حيىىث يشىىير مقىىدار تشىىب االختبىىار عم ى العامىىل ال ى صىىدق االختبىىار‬
‫بالنسبة لقياس ه ا العامل‪ ،‬وهك ا بالنسبة لبقية العوامل‪.‬‬

‫‪- 434 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫ف ىىي ا ك ىىان اختب ىىار الع ىىدو (‪100‬م) يتش ىىب بعام ىىل الس ىىرعة االنتقالي ىىة بمق ىىدار‬
‫(‪ )0,88‬فيننىىا نسىىتطي ان نقىىرر ان هى ا االختبىىار يعىىد صىىادقاً فىىي قياسىىه لهى ا‬
‫العامل وان معامل صدقه العاممي يساوي (‪.)0,88‬‬

‫وا ا كىىان اختبىىار الجىىري لمسىىافة (‪ )1,5‬ميىىل يتشىىب بعامىىل التحمىىل الىىدوري‬
‫التنفسىىي (المياقىىة الهوائيىىة) بمقىىدار (‪ ، )0,94‬فيننىىا نسىىتطي ان نقىىرر ان ه ى ا‬
‫االختبار يعد صادقاً في قياسه به ا العامل وان معامل صدقه العاممي يسىاوي‬
‫(‪.)0.94‬‬

‫وتعىىد طريقىىة التحميىىل العىىاممي مىىن الطىىرق المناسىىبة لتقىىدير صىىدق التكىىوين‬
‫الفرضي لمعديد من االختبارات والمقاييس‪.‬‬

‫العوامل التي تؤثر عمى صدق االختبار ‪)269-257 : 9( :‬‬

‫يتىىيثر صىىدق االختبىىار بالعديىىد مىىن العوام ىىل ‪ ،‬ه ى العوامىىل يمكىىن وضىىعها فىىي أربى ى‬
‫مجموعات رئيسية هي ‪:‬‬

‫‪ -‬عوامل تتعمق باالختبار نفسه‪.‬‬

‫‪ -‬عوامل تتعمق بتطبيق وحساب درجات االختبار‪.‬‬

‫‪ -‬عوامل تتعمق باستجابات المفحوصين‪.‬‬

‫‪ -‬عوامل تتعمق بمجموعة التقنين والمح ‪.‬‬

‫وفيما يمي شرح موجز لكل مجموعة من ه العوامل ‪:‬‬

‫‪- 435 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫أوال‪ :‬العوامل التي تتعمق باالختبار نفسه‪ .‬وتشمل االتي ‪:‬‬

‫‪ -1‬طول االختبار‪:‬‬

‫يىىؤدي التطويىىل المتجىىانس ل ختبىىار ال ى زيىىادة كىىل مىىن ثبىىات وصىىدق ه ى االختبىىار ‪،‬‬
‫فعندما يصب االختبار أكثر طوال يصب أكثىر ثباتىا وصىدقا ‪ ،‬فىنحن نعىر أن صىدق‬
‫أي اختب ىىار يت ىىيثر بثب ىىات هى ى ا االختب ىىار‪ ،‬ونع ىىر أيض ىىا ان ىىه نتيج ىىة اس ىىتخدام معادل ىىة‬
‫س ىىبيرمان – ب ى ىراون ف ى ىان ثبى ىىات االختبى ىىار يى ىىزداد كممى ىىا زاد طى ىىول االختبى ىىار او زاد ع ى ىدد‬
‫محاوالته ‪ .‬فاختبار تنطيط الكرةواختبار التصويب فىي كىرة السىمة – عمى سىبيل المثىال‬
‫– يصىىبحان مؤشىرين اكثىىر صىىدقا فىىي التنبىىؤ بالقىىدرة عمى االنجىىاز فىىي كىرة السىىمة كممىىا‬
‫اعطيت لممفحوصين عددا أكبر من المحاوالت‪.‬‬

‫‪ -2‬عدم وضوح التعميمات‪.‬‬

‫‪ -3‬صعوبة ق ار ة الكممات والجمل ( في أختبارات الورقة والقمم )‪.‬‬

‫مة مستوى صعوبة فقرات االختبار‪.‬‬ ‫‪ -4‬عدم م‬

‫‪.‬‬ ‫‪ -5‬الغمو‬

‫‪ -6‬االختبار قصير أكثر مما ينبغي‪.‬‬

‫مة تنظيم الفقرات‪.‬‬ ‫‪ -7‬عدم م‬

‫‪- 436 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫ثانيا‪ :‬العوامل التي تتعمق بتطبيق وحساب درجات االختبار‪:‬‬

‫يمثل اسموب تطبيق وحساب درجىات االختبىار أحىد أهىم العوامىل التىي تىؤثر عمى‬
‫صىىدق النتىىائ التىىي يىىتم الحصىىول عميهىىا ‪ .‬فعىىدم االلت ىزام بشىىروط التطبيىىق ‪ ،‬والوقىىت‬
‫ل جابة ‪ ( .‬االدا ) ‪ ،‬وكيفيىة تقىدير الىدرجات الخىام او المحولىة باسىتخدام‬ ‫المخص‬
‫مفتاح التصحي كمها عوامل تؤثر في صدق االختبار‬

‫ثالثا ‪ :‬العوامل التي تتعمق باستجابات المفحوصين ‪:‬‬

‫االدا عمى ى االختب ىىار بالعدي ىىد م ىىن‬ ‫تت ىىيثر اس ىىتجابات المفحوص ىىين أثن ىىا موقى ى‬
‫مىىن موق ى‬ ‫العوامىىل ‪ ،‬مىىن ه ى – العوامىىل عم ى سىىبيل المثىىال ال الحصىىر – الخىىو‬
‫( وبخاص ى ىىة ص ى ىىغير الس ى ىىن ) ي ى ىىر ق ى ىىادر عمى ى ى‬ ‫االختب ى ىىار والىى ى ي يجع ى ىىل المفح ى ىىو‬
‫االستجابة عم االسئمة بصورة طبيعية‪.‬‬

‫رابعا ‪ :‬العوامل المتعمقة بمجموعة التقنين والمحك‬

‫بمجموعىة محىددة مىن االفىراد مىن حيىىث‬ ‫ان صىدق االختبىار يخىت‬ ‫مىن المعىرو‬
‫التج ىىانس ‪ ،‬والعم ىىر الزمن ىىي ‪ ،‬والحال ىىة التدريبي ىىة ‪ ،‬والتعميمي ىىة ‪ ،‬والص ىىحية ‪ ،‬والع ىىرق ‪،‬‬
‫لن ىىا‬ ‫ي ىىر لى ى م ىىن المح ىىددات الت ىىي تصى ى‬ ‫والمس ىىتوى االقتص ىىادي االجتم ىىاعي الى ى‬
‫مجموعة االفراد التي اعد لها االختبار في االصل ‪.‬‬

‫مجموعىة‬ ‫ولما كان صدق االختبار يتيثر بالعديد من العوامل المرتبطة بخصىائ‬
‫التقنىىين التىىي طبىىق عميهىىا كىىل مىىن االختبىىار والمح ى مثىىل ‪ :‬الجىىنس والسىىن ‪ ،‬ومسىىتوى‬
‫الق ىىدرة ‪ ،‬والحال ىىة التعميمي ىىة ‪ ،‬والخمفي ىىة الثقافي ىىة ‪ ،‬و يره ىىا ‪ .‬لى ى ا يص ىىب م ىىن الض ىىروري‬

‫‪- 437 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫اس ىىتخدام االختب ىىار وفق ىىا لش ىىروط التقن ىىين الى ى ي يتض ىىمنها ك ارس ىىة التعميم ىىات الخاص ىىة‬
‫م ىىن ص ىىدق‬ ‫باالختب ىىار الن ع ىىدم االلتى ىزام ب ىىيي ش ىىرط م ىىن هى ى الش ىىروط ق ىىد يض ىىع‬
‫االختبار ‪ ،‬أو يجعل االختبار ير صادق بالمرة ‪.‬‬

‫الثبات ‪:‬‬

‫عندما نستخدم اختبا اًر من أجل الحصول عم معمومات تساعدنا في اتخا ق ار اًر ما‪،‬‬
‫فاننا نواجه مشكمة أساسية تتعمق باختيارنا ل ختبار ال ي يمكن أن يفيدنا في اتخا‬
‫القرار المناسب والوصول من أجل ل إل الحقيقة‪ ،‬ل وقد تكون هنا بدائل عديدة‬
‫اتخا القرار‪ .‬واكن‪،‬‬ ‫الختبارات أو أدوات قياس أخرى يمكن استخدامها أل ار‬
‫يخطر ببالنا سؤال جوهري‪:‬‬
‫‪ -‬أي ه االختبارات أو أدوات القياس هو األفضل في تقدي المعمومات المفيدة؟‬
‫‪ -‬وما هي األسس التي تستند إليها في اختيار أداة القياس؟‬
‫وال ش أن أمور كثيرة يمكن أخ ها بعين االعتبار عند تقييم جودة أداة القياس‪،‬‬
‫فالصدق والثبات والموضوعية والقابمية ل ستعمال أمور يجب أن تؤخ بعين االعتبار‬
‫خاصة وأن "الصدق يشير إل الدرجة التي يمكن فيها ألداة القياس أن تقدم معمومات‬
‫ات صمة بالقرار ال ي سيبن عميها‪ ،‬بينما يشير الثبات إل درجة الدقة أو الضبط‬
‫واإلحكام في عممية القياس بحيث تعطينا معام ت الثبات فكرة عن درجة االتساق أو‬
‫التوافق في نتيجة القياس عند تكرار ‪ .‬أما القابمية فانها تعني عددا من العوامل ترتبط‬
‫مة والقابمية لمتفسير‪ .‬وكمها عوامل تؤخ‬ ‫باالقتصاد في الكمفة والوقت والجهد والم‬
‫باالعتبار عما إ ا كان استخدام اختبار ما أو أداة قياس ما عم نطاق واس أم اًر‬
‫عممياً‪( ".‬ممحم ‪)2005‬‬

‫‪- 438 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫الثبات ‪Reliability‬‬
‫بها أداة القياس الجيدة‪ ،‬ويقصد‬ ‫الثبات هو صفة من الصفات التي يجب أن تتص‬
‫بالثبات (ثبات القياس) أي كم تكون ع مة اختبار ما متسقة و ير مختمفة من وقت‬
‫آلخر‪( .‬دروزة ‪)2001‬‬
‫التالي‪:‬‬ ‫اإلفت ار‬ ‫ولكي نوض معن الثبات بشكل مبسط دعونا نفتر‬
‫العاشر وبعد أن قام‬ ‫قام أحد معممي المغة العربية باج ار اختبار لطمبة الص‬
‫من األوراق‪ .‬ولكنه بعد ل فوجئ بالطمبة‬ ‫بتصحي األوراق ورصد الع مات تخم‬
‫يطالبونه بمراجعة االختبار فما ا فعل؟ قرر أن يعيد االختبار لمطمبة‪ .‬وبعد تصحي‬
‫االختبار الثاني وض جدوال مقارناً لع مات االختبارين األول والثاني ورصد فيه‬
‫الع مات ورتب الطمبة فما ا كانت النتيجة‪.‬‬
‫لمعرفة النتيجة عمينا أن نطم عم الجدول ال ي أعد المعمم وهو الجدول التالي‪:‬‬
‫العاشر لمادة المغة العربية لإلختبارين األول والثاني‪:‬‬ ‫ع مات ط ب الص‬
‫األسما نتائ االختبار‬
‫تطبيق االختبار األول ‪ -----‬تطبيق االختبار الثاني‬
‫اإلسم‪ :‬الع مة ‪ ---‬لمرتبة ‪ ---‬الع مة ‪ ---‬المرتبة‬
‫سامي ‪1 --- 95 ---- 1 --- 93‬‬
‫سعيد ‪2 --- 89 ---- 2 --- 85‬‬
‫سعد ‪3 --- 85 ---- 3 --- 82‬‬
‫سالم ‪4 --- 82 ---- 4 --- 79‬‬
‫سميمان ‪5 --- 65 ---- 5 --- 68‬‬
‫س م ‪6 --- 64 ---- 6 --- 63‬‬
‫إس م ‪7 --- 60 ---- 7 --- 58‬‬
‫سمطان ‪8 --- 51 ---- 8 --- 47‬‬
‫فا ا قارنا بين درجتي االختبار ما ا ن حظ‪:‬‬

‫‪- 439 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫‪ -‬ع مات الطمبة جميعهم قد ارتفعت في المرة الثانية باستثنا ع مة سميمان فقد‬
‫انخفضت من ‪ 68‬إل ‪.65‬‬
‫‪ -‬ارتفاع ع مات الطمبة في المرة الثانية كان طفيفاً وهو يتراوح بين أرب ع مات‬
‫وع مة واحدة‪.‬‬
‫‪ -‬لم تتغير رتب الط ب بل تميزت بالثبات في المرة الثانية‪.‬‬
‫‪ -‬ارتفاع ع مات الط ب في المرة الثانية كان نتيجة أثر التدريب أو الخبرة التي‬
‫مروا بها عند أدائهم لإلختبار في المرة األول ‪ .‬أو نتيجة لمراجعتهم لمادة االختبار‬
‫بعد االختبار األول‪.‬‬
‫الباحثون الثبات بطرق مختمفة منها‪:‬‬ ‫وقد عر بع‬
‫‪ -‬مدى االتساق بين البيانات التي تجم عن طريق إعادة تطبيق نفس المقاييس عم‬
‫متشابهة إل أكبر‬ ‫أو تحت ظرو‬ ‫نفس األفراد أو الظواهر‪ ،‬وتحت نفس الظرو‬
‫قدر ممكن‪)Gay, 1990) .‬‬
‫‪ -‬الثبات قد يعني االستقرار ‪ :Stability‬بمعن أنه لو كررت عمميات قياس الفرد‬
‫الواحد ألظهرت شيئاً من االستقرار‪( .‬ممحم ‪)2005‬‬
‫‪ -‬والثبات قد يعني الموضوعية ‪ :Objectivity‬بمعن أن الفرد يحصل عم نفس‬
‫الدرجة كائناً من كان األخصائي ال ي يطبق االختبار‪( .‬ممحم ‪.)2005‬‬
‫‪ -‬ويعرف إحصائياً بأنو‪ :‬نسبة التباين الحقيقي إل التباين الكمي‪ ،‬أو مرب معامل‬

‫االرتباط بين الع مات الحقيقية والع مات الظاهرية‪ ،‬وبما أننا ال نعر مطمقاً‬
‫الع مات الحقيقية‪ ،‬ف يمكن حساب الثبات به الطريقة‪ ،‬وكل ما يتوفر لدينا هو‬
‫الع مات الظاهرية‪ ،‬وبالتالي ال بد من االستفادة منها بطريقة ما لتقدير الثبات أي‬
‫الحصول عم مؤشر إحصائي نحكم من خ له عم دقة القياس ويسم ه ا المؤشر‬
‫بمعامل الثبات (‪( )Reliability Coefficient‬عودة ‪)2002‬‬

‫‪- 43: -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫الم حظات التي توض مفهوم الثبات كما يمي‪:‬‬ ‫وقد وضعت د‪ :‬دروزة بع‬
‫‪ -1‬تشير كممة الثبات إل النتائ المتعمقة بوسيمة تقويمه وليس ال لموسيمة‬
‫التقويمية اتها‪ .‬ووسيمة التقويم الواحدة تكون لها عدة درجات ثبات و ل حسب‬
‫ال ي استعممت فيه‪ ،‬وهك ا يفضل استعمال كممة ثبات‬ ‫المجموعة الممتحنة والموق‬
‫نتائ أو ع مات االختبار عم ثبات االخئبار اته‪.‬‬
‫‪ -2‬ع مات االختبارليست ثابتة بشكل مطمق‪ ،‬بل هي ثابتة (او يمكن تعميمها)‬
‫عم فترات مختمفة من الزمن أو عم عينات مختمفة من األسئمة‪ ،‬أو عم عدة‬
‫مصححين أو مقدرين‪ .‬ومن الممكن أن تكون ع مات اختبار ما متسفه في ناحية‬
‫معينة من ه النواحي‪ ،‬وليست كدل في ناحية أخرى‪ ،‬والنوع المناسب من االتساق‬
‫في ناحية معينة تمميه الحالة لمتي يجب أن تسعمل فيها النتائ ‪ .‬فمو أردنا معرفة ما‬
‫سيكون عميه األفراد في وقت ما في المستقبل فان ثبات االختبار مهم جدا‪ ،‬في حين‬
‫إ ا أردنا قياس تغير القمق من لحظة ألخرى‪ ،‬ف نحتاج الي مقياس في درجة عالية‬
‫من الثبات‪ ،‬وعندها قد نستعمل االختبار عم فترات متباعدة لمحصول عم‬
‫المعمومات المر وبة‪.‬‬
‫‪ -3‬الثبات شرط ضروري ولكنه ليس كافياً لمصدق‪ .‬فاالختبار ال ي يعطي نتائ‬
‫ير ثابتة ال يمكن أن يعطي معمومات صادقة عن السمو المراد قياسه‪ ،‬وفي المقابل‬
‫فان االختبار ا الدرجة العالية من الثبات قد ال يقيس الشي الصحي (ال ي يفتر‬
‫درجة الصدق التي‬ ‫يؤدي إل انخفا‬ ‫أن يقيسه)‪ ،‬وهك ا فان الثبات المنخف‬
‫نحصل عميها‪ ،‬لكن الثبات العالي ال يضمن درجة من الصدق عالية‪.‬‬
‫‪ -4‬الثبات و طبيعة إحصائية‪ ،‬إ عمينا أن نجري االختبار عم مجموعة من‬
‫متشابهة‪ ،‬ثم يحسب ثبات النتائ وه ا الثبات‬ ‫الناس مرة أو عدة مرات في ظرو‬

‫‪- 43; -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫يعبر عنه اما بواسطة التغيرات في رتبة األشخاصالمتينة بالنسبة لممجموعة‪ ،‬أو عن‬
‫طريق التغير ال ي نتوقعه في ع مة فرد محدد فالثبات من النوع األول يسم معامل‬
‫ارتباط الثبات (‪ )Reliability Coefficient‬والثبات من النوع الثاني يسم الخط‬
‫المعياري لممقياس ( (دروزة ‪)2001‬‬
‫طرق حساب معامل الثبات‬
‫منه‬ ‫اختمفت طرق حساب معامل الثبات لمقياس و ل بنا عم نوع القياس والغر‬
‫ومدى الخطي المعياري لكل قياس وقد ظهرت عدة طرق لحساب معامل الثبات ومن‬
‫ه الطرق‪:‬‬

‫‪ -1‬إعادة االختبار نفسو ‪)Test- Retest (immediate‬‬

‫تقدير الثبات به الطريقة‪ ،‬يعط االختبارمرتين لممجموعة نفسها من الط ب م‬
‫فترة زمنية معينة بين المرتين‪ ،‬ثم يحسب معامل االرتباط بين ع متي االختبار‬
‫لممجموعة في المرتين‪ ،‬ومعامل االرتباط ه ا هو مقياس لمثبات‪ ،‬إ يبين لنا كم كانت‬
‫النتائ مستقرة خ ل فترة زمنية معينة‪ ،‬فا ا كانت النتائ ثابتة ومستقرة بشكل عال‬
‫فان الط ب ال ين سجموا ع مات عالية في اإلج ار األول من االختبار‪ ،‬يميمون إل‬
‫أن يسجموا ع مة عالية في اإلج ار الثاني‪ ،‬أما بقية الط ب فيبقون في مواقعهم‬
‫النسبية في اإلج ار ين‪( .‬دروزة ‪)2001‬‬
‫أما عيوب ه الطريقة فهي‪:‬‬
‫األسئمة وه ا يزيد من‬ ‫أ‪ -‬عند إعادة تطبيق االختبار سيت كر الطمبة إجابات بع‬
‫ثبات النتائ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬إ ا كانت الفترة قصيرة بين االختبار واعادة االختبار‪ ،‬فان ال اكرة تمعب دورها‬

‫‪- 442 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫وه ا أيضاً يرف من معامل الثبات‪.‬‬

‫الت مي االختبار‪ ،‬وتصب لديهم خبرة فيه وفكرة عنه‪ ،‬فترتف ع متهم عند‬ ‫ج‪ -‬ييل‬
‫االختبار فيقل معامل الثبات‪( .‬أبو لبدة‪.)1985 ،‬‬

‫‪ -2‬طريقة االختبار إعادة االختبار بعد مضي فترة من الزمن ( ‪Test- Retest‬‬
‫‪)interval (time‬‬
‫وتعتمد هنا الفترة الزمنية المطموبة بين االختبارات عم االستعمال ال ي نريد من ه‬
‫النتائ ‪ ،‬التنبؤ بع مات طالب في الجامعة بنا عم ع مات اختبار في الص‬
‫الساب ‪( .‬دروزة ‪)2001‬‬

‫‪ -3‬طريقة الصور المتكافئة ‪Equivalent Forms immediate‬‬

‫تعتبر الصور المتكافئة ل ختبار نما ج بنيت طبقاً لمواصفات واحدة‪ ،‬ولكنها تيلفت‬
‫من عينات مستقمة‪ ،‬من منطقة سمو محددة‪ .‬وعم ه ا فان اختبارين متكافئين‬
‫لمق ار ة‪ ،‬يجب أن يتضمنا أسئمة لها الصعوبة نفسها‪ ،‬ويسيل فيها نفس النوع نفسه من‬
‫األسئمة‪ .‬إ ا كان لدينا صورتان من االختبار‪ ،‬فيمكننا أن نطبق إحدى الصورتين ثم‬
‫نتبعها باألخرى‪ .‬وبحساب االرتباط بين الصورتين‪ ،‬نحصل عم معامل مناسب‬
‫لمثبات‪.‬‬
‫وعم الر م من أن ه الطريقة تقدم أساساً سميماً جداً لتقدير الدقة في اختبار نفسي‬
‫أو تربوي‪ ،‬إال أنها تثير عدداً من المشك ت العممية‪ ،‬أهمها‪:‬‬
‫أ‪ -‬تتطمب توافر صورتين متكافئتين تماماً ل ختبار‪.‬‬
‫ب‪ -‬تحتاج إل توافر وقت يسم باختبار كل فرد مرتين‪.‬‬

‫‪- 443 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫والطريقة التي تعتمد عم استخراج االرتباط بين صورتين متكافئتين تطبقان في المادة‬
‫بفاصل زمني يمتد إل عدة أيام أو عدة أسابي ‪ ،‬تمثل الطريقة المفضمة في تقدير‬
‫الثبات‪.‬‬

‫‪ -4‬طريقة الصور المتكافئة ‪Equivalent Forms time interval‬‬

‫وتستعمل ه الطريقة بعد مرور فترة من الزمن بين إج ار شكمي االختبارفي ه‬
‫يعطينا معامل الثبات مقياساً لإلستقرار (‪)Equivalence & Stability‬‬ ‫الظرو‬
‫ويعتبر ه ا القياس من أفضل مقياس لمثبات ألنه ألنه يشمل‪:‬‬
‫‪ -‬جمي مصادر التباين في ع مات االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬ثبات خاصية التممي المراد قياسها‪.‬‬
‫‪ -‬تمثل عينة االختبار كمها‪.‬‬

‫‪ -5‬طريقة الثبات النصفي ‪Split- Half Method‬‬

‫قد يكون من الصعب عم الباحث أن يطبق اختبارين متكافئين عم الت مي ‪ ،‬أو قد‬
‫الطمبة مرتين في االختبار نفسه‪ .‬ل ل يتم المجو إل تقسيم‬ ‫يتع ر عميه فح‬
‫أنهما متكافئين‪ .‬ومن الممكن تجمي نصفي االختبار‬ ‫االختبار إل نصفين‪ ،‬يفتر‬
‫دقيق لممحتوى والصعوبة لكل فقرة‪ ،‬وب ل جهد منظم لموازنة‬ ‫عم أساس تفح‬
‫المحتوى ومستوى الصعوبة في النصفين‪ .‬ولكن الطريقة األبسط‪ ،‬والتي يكثر‬
‫األول والزوجية في‬ ‫استخدامها‪ ،‬هي وض األسئمة ات األرقام الفردية في النص‬
‫الثاني‪ ،‬وحساب االرتباطات بين النصفين‪ ،‬هو معامل الثبات في ه ا‬ ‫النص‬
‫االختبار‪ ،‬وي حظ أن التجزئة مرتبطة فقط بتصحي االختبار‪ ،‬أما تطبيقه فيتم مرة‬

‫‪- 444 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫واحدة‪.‬‬
‫ويقدر معامل ثبات االختبار به الطريقة بتطبيق معادلة سيبرمان براون كما يمي‪:‬‬

‫معامل ثبات االختبار كمه = ‪ ×2‬معامل الثبات النصفي‬

‫‪-------------------------‬‬
‫‪ + 8‬معامل الثبات النصفي‬

‫فا ا كان معامل الثبات النصفي = ‪0.60‬‬

‫فان ه ا المعامل لإلختبار كمه = ‪0.75 = 120 = %60×2‬‬

‫‪1.60 %60+1‬‬
‫وما يميز ىذا المعامل‪:‬‬
‫يدلنا إ ا كان عالياً عم تكافؤ نصفي االختبار وبالتالي كفاية العينة من حيث تمثيمها‬
‫لممحتوى‪.‬‬
‫ال يعطينا شيئاً عن التغيرات التي تط أر عم الفرد من وقت آلخر‪( .‬دروزة ‪)2001‬‬

‫‪ -6‬طريقة كودر – ريتشاردسون (‪)Kuder-RICHARDSON‬‬

‫في عام ‪ 1937‬نشر كل من كودر وريتشاردسون مقالة في إحدى المج ت العممية‬
‫تحت عنوان نظريات حساب معام ت الثبات ل ختبارات‪،‬وفي ه المقالة كر عددا‬
‫من الصيغ المستخدمة لحساب معام ت الثبات ل ختبارات كان من أشهرها عم‬
‫االط ق الصيغتين المعروفتين ‪ 21،20‬وتعتمد المعادلة ‪ 20‬عم نسبة أوالئ ال ين‬
‫المعياري لمجموع‬ ‫ينجحون في كل فقرة من فقرات االختبار وعم االنح ار‬

‫‪- 445 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫الع مات‪ ،‬وحساب ه المعادلة مرهق نوعاً ما‪ ،‬إال إ ا توفرت معمومات بخصو‬
‫نسبة ال ين اجتازوا كل فقرة من االختبار ولكن النتيجة تساوي معدل مجموع معام ت‬
‫االتباط الممكنة الختبار التكافؤ النصفي‪ ،‬أما المعادلة ‪ 21‬فهي أسهل ولو أنها ير‬
‫دقيقة ويمكن تطبيقها عم نتائ أي اختبار بعد أن يصح ويعر عدد اإلجابات‬
‫الصحيحة‪ ،‬ويعبر عن المعادلة كما يمي‪:‬‬
‫‪) M(K-M -1 ( Reliability Estimate (Kr 21) = K‬‬
‫‪K -1 Ks2‬‬
‫‪Reliability Estimate (Kr21)= k‬‬
‫المعياري لع مات االمتحان‪.‬‬ ‫‪ =S‬االنح ار‬
‫‪ =K‬عدد فقرات االمتحان‪.‬‬
‫‪ =M‬المتوسط المعياري لع مات االمتحان‪.‬‬
‫وه المعادلة تعطي تقدي اًر لمثبات قريبا من معادلة (‪ )20‬وفي أ مب األحيان يكون‬
‫تقدير الثبات أقل دقة‪ ،‬ولعل السهولة التي تطبق بها المعادلة هي الفائدة المرجوة‬
‫منها‪( .‬دروزة ‪)2001‬‬
‫من مميزات ىذه الطريقة‪:‬‬
‫أن تكون متجانسة‪.‬‬ ‫‪ -‬أن فقرات االختبار يفتر‬
‫‪ -‬أن ه الطريقة ال تصم ل ختبا ارت التي يمعب فيها الزمن دو ار اساسي‪.‬‬

‫‪ -7‬طريقة اتفاق المقيمين ‪Rates Agreement Method‬‬

‫تعتبر طريقة اتفاق المقيمين من الطرق المعروفة أيضاً في حساب معامل ثبات‬
‫االختبار‪ ،‬وفي ه الطريقة يحسب معامل ثبات االختبار عن طريق حساب معامل‬

‫‪- 446 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫االرتباط بين تقييم المقيمين لممجموعة نفسها من األفراد‪ ،‬وتسم ه الطريقة أيضاً‬
‫باسم ثبات المصححين‪ ،‬وقد يمجي إل مثل ه الطريقة حين يصعب استخدام الطرق‬
‫األخرى في حساب معامل الثبات‪.‬‬

‫‪ -8‬طريقة الخطأ المعياري ‪Standard Error Measurement‬‬

‫تعتبر طريقة الخطي المعياري في القياس من الطرق المعروفة في حساب معامل‬
‫الثبات‪ .‬وفي ه الطريقة يطبق االختبار أكثر من مرة عم العينة‪ ،‬ويحسب الخطي‬

‫المعياري لدرجات العينة فكمما كان الخطي المعياري كبي اًر كان معامل الثبات متدنياً‬
‫والعكس صحي ‪.‬‬

‫العوامل المؤثرة في قياس الثبات‪:‬‬

‫‪ -1‬عدد أسئمة‪-‬فقرات‪ -‬االختبار‪ :‬حيث ترتف القيمة العددية لمعامل الثبات تبعاً‬
‫لزيادة عدد اسئمة االختبار‪ ،‬بمعن أن معامل ثبات االختبار الطويل أكبر من معامل‬
‫أو الثمث أو اية نسبة‬ ‫عدد أسئمته إل النص‬ ‫ثبات نفس االختبار عندما ينق‬
‫أخرى‪.‬‬
‫‪ -2‬زمن االختبار‪ :‬فثبات االختبار يتيثر بالزمن المحدد له‪ .‬وتشير الدراسات التي‬
‫أجراها كل من لينكويست وكو ‪ Cook& Lindguist‬إل أن معامل الثبات يزداد‬
‫تبعاً لزيادة الزمن المستغرق لإلجابةعن فقرات االختبار حت يصل إل الحد المناسب‬

‫لإلجابة عن فقرات االختبار فيصل الثبات إل نهايته العظم ثم يقل الثبات تبعاً‬
‫ل ل كبما زاد الزمن عن ل الحد‪.‬‬
‫‪ -3‬تباين قدرات المفحوصين‪ :‬معامل ثبات درجات االختبار لمجموعة متجانسة من‬

‫‪- 447 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫في قيمته الععدية من عن معامل ثبات درجات نفس االختبار عم‬ ‫الت مي ينق‬
‫مجموعة أخرى أقل تجانساً من المجموعة األول ‪.‬‬
‫مستوى قدرات المفحوصين من شعبة إل‬ ‫‪ -4‬مستوى قدرات المفحوصين‪ :‬يختم‬
‫شعبة أخرى فقد تتضمن الشعبة الواحدة ت مي يتميزون بمستوى مرتف من ال كا‬
‫من التحصيل و كا‬ ‫ومستوى تحصيل عال بينما تتميز شعبة أخرى بمستوى منخف‬
‫أقل وبالتالي‪ ،‬فان ما يناسب ت مي الشعبة األول ‪ ،‬من اختبارات ال يناسب ت مي‬
‫في الشعبة األخرى‪.‬‬ ‫الشعبة األخرى‪ ،‬مما يعل درجات الت مي تنخف‬
‫ثبات أي اختبار ألن اإلجابة التي تعتمد عم‬ ‫‪ -5‬التخمين‪ :‬فزيادة التخمين تنق‬
‫التخمين في المرة األول إلج ار االختبار ال تعتمد عم نفس ه ا التخمين في المرات‬
‫القادمة إلج ار االختبار ال تعتمد عم نفس ه ا التخمين في المرات القادمة إلج ار‬
‫بل‬ ‫الصمة بين مرتي التطبيق لإلختبار فتنخف‬ ‫ل االختبار‪ .‬وب ل تضع‬

‫االختبارات في مدى تيثيرها بالتخمين تبعاً‬ ‫القيمة العددية لمعامل الثبات‪ ،‬وتختم‬
‫لنوعها‪ .‬وتعتبر االختبارات المتعمقة بنوع االختبار من متعدد أكثر أنواع االختبارات‬
‫تيث اًر بالتخمين‪ .‬وعم الفاحصين أن يدققوا في اختيار أسئمتهم ويصيغوها بعبارات تقمل‬
‫التخمين بها ليصموا ب ل إل مستويات عالية من الثبات‪.‬‬ ‫من فر‬
‫‪ -6‬صيا ة أسئمة االختبار‪ :‬ل أن األسئمة الغامضة‪ ،‬الخادعة‪ ،‬العاطفية‪ ،‬الطويمة‬
‫تقمل من ثبات االختبار بينما األسئمة الواضحة في صيا ة فقراتها الموضوعية‬
‫القصيرة تزيد من ثبات االختبار‪ .‬وعم الباحث أن يصيغ أسئمته بعبارات واضحة‬
‫تماماً تحقق له الثبات الحقيقي المرجو‪.‬‬
‫االختبار من أسمة سهمة جداً أو صعبة جداً‪.‬‬ ‫‪ -7‬مدى صعوبة االختبار‪ :‬إ ا تيل‬
‫فان درجات الت مي عميه تكون كتقاربة‪ .‬وتقمل من الثبات‪ .‬و ا ما أراد الباحث أن‬

‫‪- 448 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫االختبار من أسئمة تتراوح في مدى‬ ‫يزيد من ثبات احتبار فان عميه أن يؤل‬
‫صعوبتها بين (‪ )0.75 -0.25‬وأفضل األسئمة كان مستوى صعوبته يساوي‬
‫(‪.)0.50‬‬
‫‪ -8‬حالة التممي ‪ :‬ويتيثر الثبات بحالة التممي التي يكون فيها التممي (عمميا وصحيا‬
‫االختباري عندأدائه االختبار‪ .‬وكمما كانت حالة‬ ‫ونفسيا) ومستوى تدربه عم الموق‬
‫التممي العممية والصحية والنفسية عالية كمما زاد من معامل ثبات االختبار‪.‬‬

‫العالقة بين الثبات والصدق‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬إن االختبار أو الم حظة التي تفتقر إل الثبات تفتقر إل الصدق أيضاً فعم‬
‫سبيل المثال تؤدي توجهات االختبار المحيرة أو الغامضة إل التخمين ودرجات ير‬
‫الثبات)‪ ،‬كما أنه نظ اًر الرتفاع نسبة التخمين‪ ،‬فان التقويم ال يحدد‬ ‫متطابقة (نق‬
‫قدرات الطالب الفعمية وب ل يصب مقياساً ير صادق‪ ،‬وعم حد سوا فان أية‬
‫م حظات تتم في أوقات أخرى‪ ،‬ولن يكون تقويمياً دقيقاً (صادقا) لكيفية تناول‬
‫الطالب النهمات‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬ان االختبار عالي الثبات قد ال يكون صادقاا‪ ،‬ومثال ل (متعدد االختبارات‬
‫لممتقدمين لمحصول عم وظيفة رجل إطفا سبق كر فقد كانت الدرجات متطابقة‬
‫جداً‪ ،‬إال أن االختبار بوصفه أداة فرز افتقر إل الصدق بسبب احتوائه عم فقرات‬
‫من موضوع الفيزيا ‪ ،‬وبعبارة أخرى إن التحقق من ثبات درجة اختبار ليس دلي عم‬
‫صدقه‪.‬‬

‫‪- 449 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫مما سبق يتضح لنا مفيوم الثبات‬

‫يشير إل ثبات درجات أو م حظات الطمبة‪ ،‬وعم الر م من أن أدا الطمبة قد‬
‫المؤقتة‪ ،‬ينبغي لنتائ التقويم أن تكون ثابتة إل حد معقول إ ا ما تم‬ ‫يتيثر بالظرو‬
‫الحصول عميها في مناسبات مختمفة‪ ،‬وفي مهمات أو فقرات محتمفة‪ ،‬أو إ ا ما حدث‬
‫من قبل مصححين أو م حظين مختمفين‪ .‬ومن األهمية بمكان فيما يتصل‬
‫بم حظات المعمم والتقويمات الكمية تضمين عينات سموكية كافية‪.‬‬
‫إن الطرائق المستخدمة لتقدير ثبات التقويمات الكمية تشتمل عم إعادة االختبار‪،‬‬
‫األشكال المتكافئة التجزئة النصفية طريقتي المعادلة (كويدر – رتشاردسن ‪20‬‬
‫ومعامل ألفا)‪ .‬والتوافق بين المقدرين‪ .‬إن ثبات الدرجات التي يمنحها المحكمون عم‬
‫أدا الطالب تتحدد بحساب دليل ثبات المقدرين‪ ،‬أما بقية الطرائق فتستخدم في‬
‫التقويمات التي تؤدي إل المدى في درجات الطمبة‪.‬‬
‫ويتصل الثبات بالصدق بطريقتين‪ :‬األول إن االختبار ال ي يفتقر إل الثبات يفتقر‬
‫إل الصدق أيضاً‪ .‬والثانية أن األدلة عم ثبات درجات االختبار (الثبا) ال تعني أنها‬
‫دليل عم أن التقويم يقيس بصورة مناسبة القدرة أو الميل‪ ،‬وبعبارة أخرى إن الدليل‬
‫عم الثبات ليس مؤش ار عم الصدق‪.‬‬

‫‪- 44: -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫الموضوعية ‪:‬‬

‫من أهم صفات االختبار الجيد أن يكون موضوعيا لقياس الظاهرة التي اعد أص‬

‫لقياسها ‪ ،‬والموضوعية هي التحرر من التحيز أو التعصب وعدم إدخال العوامل‬

‫الشخصية لممختبر كآرائه وميوله الشخصية وحت تحيز أو تعصبه ‪ ،‬فالموضوعية‬

‫قدرات الفرد كما هي موجودة فع الكما نريدها أن تكون‪ .‬وهي عدم‬ ‫تعن بوص‬

‫المقدرين في الحكم عم شي ما أو عم موضوع معين‪ ،‬أي أن هنا فهما‬ ‫اخت‬

‫كام من جمي المختبرين بما سيؤدونه وان يكون هنا تفسير واحد لمجمي وان‬

‫اليكون هنا فرصة لفهم معن آخر ير المقصود منه‪ .‬وي حظ أن جمي المقاييس‬

‫الموضوعية من ميزان طبي أو رستاميتر يكون فيها ج از ولو بسيط اتيا حيث أن‬

‫ال ي قام بتصني ه األدوات أفراد ولكن نسبة ال اتية يمكن أن تت ش وا ا حدث‬

‫أخطا في القياس تكون البا من مستخدم األداة‬

‫وعميه يجب عم كل من يقوم بتطبيق اختبارات بدنية أو مهارية أن يحدد التعميمات‬

‫لكل اختبار وان تكون التعميمات واضحة ‪ ،‬ثم القيام بعمل نمو ج أمام المختبرين‬

‫باإلضافة إل االطمئنان عم صحة األداة واألجهزة المستخدمة وان يثبت جمي‬

‫األفراد من وي‬ ‫الشروط الواجب اتخا ها أثنا التطبيق باإلضافة إل تدريب بع‬

‫الخبرة لكيفية استخدام األدوات واألجهزة وكيفية استخراج النتائ ‪.‬‬

‫‪- 44; -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫أن موضوعية إج ار ات تطبيق أي اختبار يحكم عميها بواسطة درجة االتفاق بين‬

‫الدرجة النهائية التي يقدمها م حظان مستق ن أو اكثر‪ ،‬وكمما كانت الم حظة‬

‫والتقويم اتيين كمما انخفضت درجة االتفاق بين الحكمين ‪ .‬وفي االختبارات التي‬

‫يختار فيها المختبر البديل الصحي أو البديل األفضل من بين عدة بدائل تكون‬

‫الموضوعية عالية الن بامكان المصححين كمهم استخدام مفتاح التصحي واالتفاق‬

‫عم النتائ كام ‪ .‬وعم العكس من ل فان اختبارات المقال تفس المجال أمام‬

‫الواس بين المصححين ‪.‬‬ ‫االخت‬

‫العوامل التي تؤثر في معامل الموضوعية ‪:‬‬

‫‪ -1‬درجة وضوح االختبار فكمما كان االختبار واضحا لممختبر والمحكمين كمما‬

‫ارتفعت الموضوعية‪.‬‬

‫‪ -2‬مدى فهم المختبرين لطبيعة االختبار وطريقة تنفي ‪ ،‬والتسجيل‪.‬‬

‫أما شروط تحقيق الموضوعية ‪:‬‬

‫‪ -1‬يجب إيضاح شروط األج ار والتعميمات بدقة وكيفية حسب الدرجة ‪.‬‬

‫‪ -2‬يجب اختيار المحكمين المدربين عم طرق القياس الصحيحة والدقيقة لمحد من‬

‫التحيير في التقدير ‪.‬‬

‫‪ -3‬يجب تبسيط إج ار ات القياس لضمان الحصول عم نتائ دقيقة ‪.‬‬

‫‪- 452 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫‪ -4‬استخدام أجهزة قياس حديثة والكترونية لموصول إل أدق النتائ في زمن بسيط‪.‬‬

‫‪ -5‬متابعة تنفي االختبار لألفراد المختبرين لمتيكد من تنفي نفس الشروط والتعميمات‬

‫والتسجيل لمنتائ ‪.‬‬

‫‪ -6‬أعداد مفاتي التصحي الخاصة بكل اختبار مقدما قبل تطبيقه ‪.‬‬

‫‪ -7‬اتباع تعميمات الدليل المرفق باالختبار بدقة لتحديد طريقة التقدير و ل لمحد‬

‫‪.‬‬ ‫من اتية الفاح‬

‫‪- 453 -‬‬

 ‫الفصل السابع < المعامالت العلمية لالختبارات‬

‫مصادر الفصل السابع‬

‫‪ .1‬ثورنداي ‪ ،‬اليزابيث هيجن؛ القياس والتقويم في عمم النفس والتربية ‪ .‬ترجمة‬
‫عبداهلل زيد الكي ني وعبدالرحمن عدس ‪ ،‬مركز الكتاب االردني ‪.1989،‬‬
‫‪ .2‬جابر عبدالحميد ‪،‬احمد خيري كاظم ؛ مناه البحث في التربية وعمم النفس ‪،‬‬
‫دار النهضة العربية ‪ ،‬القاهرة ‪.1973،‬‬
‫‪ .3‬صفوت فرج ؛ القياس النفسي ‪ ،‬القاهر ‪ ،‬مصر ‪ ،‬ط‪. 1989 ، 2‬‬
‫‪ .4‬ليم السيد فرحات ؛ القياس واالختبار في التربية الرياضية ‪،‬القاهر ‪ :‬مصر‬
‫‪. 2007 ،‬‬
‫القاهرة‬ ‫‪ .5‬ليم السيد فرحات ؛ القياس والتقويم في التربية الرياضية‪،‬ط ‪، 3‬‬
‫‪ ،‬مركز الكتاب لمنشر ‪. 2005 ،‬‬
‫محمد حسن ع وي و محمد نصر الدين ؛ القياس في التربية الرياضية‬ ‫‪.6‬‬
‫وعمم النفس ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬دار الفكر العربي ‪. 2000 ،‬‬
‫محمد عبدالس م ؛ القياس والتقويم النفسي ‪ ،‬مطبعة االنجمو المصرية ‪،‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪. 1989‬‬
‫‪ .8‬محم ى ى ىىد نص ى ى ى ىرالدين مى ى ى ىىروان؛ المىى ى ىىدخل ال ى ى ى ى القي ى ى ىىاس فى ى ى ىىي التربي ى ى ىىة البدني ى ى ىىة‬
‫والرياضية‪ ،‬في مركز الكتاب لمنشر‪ ،‬القاهرة‪.2006،‬‬
‫‪ .9‬مى ى ى ىىروان عبى ى ى ىىد المجيى ى ى ىىد اب ى ى ى ىراهيم ؛ االسى ى ى ىىس العمميى ى ى ىىة والطى ى ى ىىرق االحصى ى ى ىىائية‬
‫ل ختيى ى ىىارات والقيى ى ىىاس فى ى ىىي التربيى ى ىىة الرياضى ى ىىية ط‪ ، 1‬القى ى ىىاهرة ‪ ،‬دار الفكى ى ىىر‬
‫العربي ‪. 1999 ،‬‬

‫‪- 454 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫االختبارات في المجال الرياضي ‪:‬‬

‫اف تزايد الوعي حوؿ أهمية المياقة البدنية في حياة كؿ الناس سواء العادييف او‬
‫الرياضييف منهـ جعؿ منها مجاالً لمبحث والدراسة والتطوير ‪ ،‬فهي جزء مف المياقة‬
‫الشاممة لمفرد إلى جانب المياقة الصحية والنفسية واالجتماعية فضال عف الى الجوانب‬
‫األخرى التي توهمه لمعيش بصورة متزنة داخؿ المجتمع ‪ ،‬هذا مف جهة ومف جهة‬
‫اخرى اليختمؼ اثناف عمى انها تشكؿ القاعدة االساسية التي تبنى عميها خطط‬
‫التدريب والمعب لتحقيؽ األداء المهاري االمثؿ واالنجاز المطموب في االنشطة‬
‫والفعاليات الرياضية كافة " إذ اليمكف لممدرب اف يرتفع بمستوى فريقه دوف اف‬
‫تتضمف خطته التدريبية تنمية كافة عناصر المياقة البدنية في فترة مايعرؼ بالعداد‬
‫البدني"(‪.)44 :1‬‬

‫وانطالقػاً مػػف هػػذي األهميػػة لمياقػػة البدنيػػة دأب البػػاحثوف والمختصػػوف فػػي البحػػث‬
‫إلثبات العالقة بينها وبيف صحة الفرد واالنجػاز الرياضػي وكيفيػة اسػتثمارها لتطويرهمػا‬
‫والنهػ ػػوض بهمػ ػػا وبمػ ػػا يحقػ ػػؽ ان ارضػ ػػهما ‪ ،‬فبػ ػػات مػ ػػف المؤكػ ػػد اف تظهػ ػػر الكثيػ ػػر مػ ػػف‬
‫التعريفػػات لمياقػػة البدنيػػة والتػػي قػػد تبػػدوا كانهػػا متباينػػة اال انهػػا تمتقػػي فػػي جوهرهػػا ‪ ،‬فقػػد‬
‫عرفهػا (كػالرؾ ‪ ) 1967‬بانهػػا " القػدرة عمػى تنفيػػذ الواجبػات اليوميػة بنشػػاط ويقظػة مػػع‬
‫ت ػ ػوافر قػ ػػدر مػ ػػف الطاقػ ػػة تسػ ػػما بمزاولػ ػػة العمػ ػػؿ واالداء خػ ػػالؿ الوقػ ػػت الحػ ػػر لمواجهػ ػػة‬
‫الضغوط البدنية في الحاالت الطارئة "(‪.) 36 :2‬‬

‫أمػػا (كمػػاؿ عبػػد الحميػػد ومحمػػد صػػبحي حسػػانيف ‪ ) 1997‬فقػػد ذك ػ ار بػػاف المياقػػة‬
‫البدنية تعني " كفاءة البدف في مواجهة متطمبات الحياة بمػا يحقػؽ لػه السػعادة والصػحة‬

‫‪- 535 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫وبما يضمف قياـ الفرد بدوري في المجتمع عمى أفضؿ صورة "(‪. ) 44 :3‬‬

‫أمػػا (مػػرواف عبػػد المجيػػد ‪ )2001‬فيقػػوؿ بػػاف المياقػػة البدنيػػة " تعنػػي القػػدرة عمػػى‬
‫أداء الواجبات اليومية بحيوية دوف تعب لمتمتع بهوايات وقت الفراغ "(‪.) 29 :4‬‬

‫وبم ػػا اف المياقػ ػة البدني ػػة ذات عالق ػػة ايجابي ػػة بمج ػػاالت الحي ػػاة اليومي ػػة والص ػػحة‬
‫العامة لمفرد باتت مف المسممات الضرورية لكؿ فػرد اف يكػوف الئقػاً بػدنياً خاصػة واف "‬
‫العمػػؿ البػػدني تحػػوؿ الػػى عمػػؿ فكػػري صوابػػداع تقنػػي والػػي واصػػبحت حركػػات االنسػػاف‬
‫تتميز بالضعؼ والروتيف والممؿ مما سببت انخفاضاً وتراجعاً كبيػريف فػي الخػط البيػاني‬
‫لمياقة البدنية فضالً عف تحديد النشاط الحركي والتركيز عمى نمط واحد السموب العمؿ‬
‫مع تدهور الجانب النفسي " (‪ ،) 37 :2‬فالفرد اياً كانػت وظيفتػه ومكانتػه فػي المجتمػع‬
‫لكي يتمكف مف اداء دوري في الحياة عميه اف يتمتع بكفايه بدنية عاليػة ترتكػز عمػى قػوة‬
‫صػػحته لتعطيػػه القػػدرة الدائمػػة عمػػى العمػػؿ دوف تعػػب او ممػػؿ ويواجػػه مصػػاعب الحيػػاي‬
‫ومشكالتها بشجاعة وصبر ‪.‬‬

‫وكمػػا تعػػد المياقػػة البدنيػػة قاعػػدة اساسػػية فػػي عمميػػة التعمػػيـ والتػػدريب اذ اف هنػػاؾ‬
‫حقيقة مهمة تشير الى اف اي اداء مهاري ناجا يرتبط بمكونات المياقة البدنية فالنجػاح‬
‫فيه يتوقؼ عمى مدئ تطور قدرات الالعبيف البدنية ونموهػا وبشػكؿ متػوازف وهػي بػذلؾ‬
‫تؤدي دو اًر اساسياً في ممارسة جميع األنشطة الرياضػية واجادتهػا وبحسػب نػوع النشػاط‬
‫الممارس وطبيعته (‪. ) 303 :5‬‬

‫ويتفؽ كؿ مف (قاسـ حسػف حسػيف ‪ )17 :6( )1985‬مػع (سػاري احمػد حمػداف‬
‫ونورما عبدالرزاؽ ) (‪ )34 :7‬في اف خصوصية ونوعية الممياقة البدنية تتحقؽ اهػدافها‬
‫‪- 536 -‬‬
 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫مف خالؿ ‪ :‬ػ‬

‫‪ ‬المياقة البدنية الخاصة ‪.‬‬

‫‪ ‬المياقة البدنية العامة‪.‬‬

‫فالمياقة البدنية الخاصة تتحقؽ عف طريؽ وضع البرامج التي تهدؼ الػى احػداث‬
‫تغيرات فسيولوجية ذات طبيعة تخصصية جداً تجاي نػوع معػيف مػف االنشػطة الرياضػية‬
‫وذلؾ بتنمية الصفات البدنية الضػرورية لنػوع النشػاط الرياضػي الػذي يخػتص فيػه الفػرد‬
‫الرياضػي مثػؿ كػرة الطػائرة ‪ ،‬كػرة السػمة ‪ ،‬العػاب السػػاحة والميػداف ونيرهػػا ‪ ،‬امػا المياقػػة‬
‫البدنيػػة العامػػة فهػػي تتحقػػؽ عػػف طريػػؽ ممارسػػة ان ػواع مختمفػػة مػػف االنشػػطة الرياضػػية‬
‫مثؿ الركض والسباحة والدراجات ونيرها ‪ ،‬إذ تعمؿ هذة االنشطة عمى احػداث تغيػرات‬
‫فسػػيولوجية مهمػػة تعمػػؿ عمػػى تحسػػيف مسػػتوى الصػػحة العامػػة لمفػػرد مػػف خػػالؿ تنميػػة‬
‫كفاءة الجهازيف الدوري والتنفسي والمحافظة عمى وزف الجسـ وبما يضػمف قيامػه بػدورة‬
‫في المجتمع بافضؿ صورة‪.‬‬

‫المياقة البدنية ‪ ،‬انواعها ‪ ،‬عناصرها ومكوناتها‬

‫يندرج تحت مصطما المياقة البدنية الكثير مف الصفات والقدرات البدنية التي تعبر‬
‫عػػف مكوناتهػػا ‪ ،‬فمكونػػات المياقػػة البدنيػػة كانػػت محػػط جػػدؿ العممػػاء والمختصػػيف فػػي‬
‫المج ػػاؿ الرياض ػػي فق ػػد ح ػػددها عمم ػػاء الغ ػػرب ب ػ ػ ( الق ػػوة العض ػػمية ‪ ،‬الجه ػػد العض ػػمي ‪،‬‬
‫مقاومػػة المػػرض ‪ ،‬الجهػػد الػػدوري التنفسػػي ‪ ،‬السػػرعة ‪ ،‬المرونػػة ‪ ،‬الرشػػاقة ‪ ،‬الت ػوازف ‪،‬‬
‫التوافػػؽ ‪ ،‬الدقػػة ) (‪ ، )107 :8‬بينمػػا يتفػػؽ معظػػـ البػػاحثيف مػػع عممػػاء الشػػرؽ ومػػنهـ‬
‫العػالـ هػػارة عمػػى انهػا تتحػػدد ب ػ ( القػػوة ‪ ،‬السػرعة ‪ ،‬المطاولػػة ‪ ،‬المرونػػة و الرشػػاقة)(‪:9‬‬
‫‪. )54‬‬

‫‪- 537 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫القدرات البدنية والقدرات الحركية‪)22 -20 :10( :‬‬

‫لػ ػػو جمعنػ ػػا كػ ػػؿ القػػػدرات مػ ػػع بعضػ ػػها لالحظنػ ػػا اف ال ػػبعض منهػ ػػا م ػ ػرتبط بالحالػ ػػة‬
‫الفس ػػمجية وال ػػبعض االخ ػػر مػ ػرتبط بق ػػدرة ال ػػتحكـ ف ػػي الحرك ػػة والمعتم ػػد عم ػػى الس ػػيطرة‬
‫الحركية والتي لها عالقة مباشرة بالجهاز العصبي المركزي والمحيطي ويمكف اف نفػرؽ‬
‫بيف القدرات البدنية والقدرات الحركية كما يمي ‪:‬‬

‫القدرات البدنية ‪ :‬وهي القدرات التي لها عالقػة بالحػاة الفسػمجية لمختمػؼ اجهػزة الجسػـ‬
‫ومكوناته وكما يمي ‪:‬‬

‫‪ -1‬المرونػػة ‪ -:‬تعتمػػد المرونػػة العضػػمية (ونقصػػد بهػػا السػػعة الحركيػػة لممفاصػػؿ )‬

‫اعتم ػػادا اساس ػػيا عم ػػى درج ػػة مطاطي ػػة االنس ػػجة ح ػػوؿ المفص ػػؿ اذ اف هن ػػاؾ‬
‫انسػػجة عضػػمية وانسػػجة شػػحمية فضػػال عػػف االوتػػار العضػػمية والرباطػػات بػػيف‬
‫رؤوس العظاـ ‪ .‬اف تطوير هذي الصفة يعتمد عمى تمارينتمطية االنسجة حوؿ‬
‫المفصؿ مف اجؿ زيادة السعة الحركية لممفصؿ ‪.‬‬
‫‪ -2‬السػػرعة ‪ :‬اف السػػرعة مػػف منظػػور عمػػـ الحركػػة هػػي درجػػة التػػردد الحاصػػؿ فػػي‬
‫المجاميع العضمية فػي االنقبػاض واالنبسػاط وتعتمػد سػرعة انقبػاض العضػالت‬
‫عمى نوع االلياؼ العضمية فهناؾ الياؼ حمراء بطيئة لكنها تعمػؿ لفتػرة طويمػة‬
‫والنػػوع االخػػرمف االليػػاؼ هػػي اليػػاؼ بيضػػاء س ػريعة وتمتػػاز بسػػرعة انقباضػػها‬
‫وقمة تحممها ‪.‬‬
‫‪ -3‬التحمؿ ‪ :‬تعتمد هذي الصفة عمى كفاية القمب والجهاز الدوري والتنفسػي فضػال‬
‫عػػف قابميػػة الالليػػاؼ العضػػمية عمػػى اسػػتثمار االوكسػػجيف ‪ .‬ويحػػدث التػػدريب‬

‫‪- 538 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫لفترات طويمة تكيفا في القمب والدـ ‪.‬‬

‫‪ -4‬القػػوة ‪ :‬تعتمػػد القػػوة عمػػى المقطػػع العرضػػي لمعضػػمة وعػػدد الوحػػدات الحركيػػة‬
‫العاممة عند تنفيذ مقاومة معينة ‪ .‬يػؤدي التػدريب عمػى القػوة الػى زيػادة المقطػع‬
‫العرضػػي لمعضػػمة مػػف خػػالؿ انتفػػاخ االليػػاؼ العضػػمية ومػػف جانػػب اخػػر فػػاف‬
‫التػػدريب عمػػى القػػوة يعػػزز مػػف قػػدرة الجهػػاز العصػػبي عمػػى اسػػتثارة اكبػػر عػػدد‬
‫ممكف مف االلياؼ العضمية ‪.‬ومما تقدـ نالحظ اف هذي الصفات السابقة الػذكر‬
‫مرتبطة ارتباطا قويا مع الحالة البدنية وقميال مع الجهاز العصبي المركزي ‪.‬‬
‫القدرات الحركية ‪ :‬اف القدرات الحركيػة هػي القػدرات التػي تعتمػد عمػى اسػتثمار‬
‫االحسػػاس الحركػػي واسػػتعماؿ الجهػػاز العصػػبي المركػػزي والمحيطػػي مػػف اجػػؿ‬
‫التحكـ لقد وضع ‪. Gallahue‬‬

‫االختبارات البدنية‬

‫القوة العضمية ‪)251 -187 :10( :‬‬

‫تعػػرؼ القػػوة العضػػمية بعنهػػا أهػػـ عامػػؿ فػػي األداء البػػدني لمعديػػد مػػف‬
‫المهػػارات الرياضػػية ‪ ،‬ويمكػػف تعريػػؼ القػػوة العضػػمية بصػػفة عامػػة بعنهػػا قػػوة العضػػالت‬
‫واألجساـ المتحركة ونير المتحركة ‪.‬‬

‫بينمػػا يعرفهػػا الػػبعض بعنهػػا أقصػػى جهػػد يبػػذؿ لمتغمػػب عمػػى أقصػػى مقاومػػة وذلػػؾ فػػي‬
‫األداء المفرد لمرة واحدة ‪.‬‬

‫‪- 539 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫تصنيف القوة العضمية ‪:‬‬

‫أ‪ -‬االنقباض العضمي ‪ :‬القوة العضمية الثابتة ‪ ،‬القوة العضمية الديناميكية‬

‫ب‪ -‬وزن الجسم ‪ :‬القوة العضمية المطمقة ‪ ،‬القوة العضمية النسبية ‪.‬‬

‫وتقاس القوة باختبارات تستمزـ أقصى قوة في وضع أو حركة معينة ‪.‬‬

‫أنواع القوة وفقا لالنقباضات العضمية ‪:‬‬

‫‪ -1‬القوة العضمية الثابتة ( ايزومترك ) ‪:‬‬

‫نجػػد فػػي االنقبػػاض العضػػمي الثابػػت تتحػػرؾ العضػػالت بمقاومػػة الجسػػـ حيػػث يحػػدث‬
‫االنقباض في المدى الحركي ‪ ،‬فهي انقباضات متحركػة ( ايزوتونيػة ) لمعضػالت بينمػا‬
‫في االنقباض الثابت تكوف القوة العضمية لفترة قصيرة وهي تستمر مف ( ‪ ) 6:10‬ثواف‬
‫بػػدوف حركػػة الجسػػـ أو مقاومػػة مػػف المفاصػػؿ المشػػتركة فػػي الحركػػة فهػػي تحػػدث فػػي‬
‫وضع ثابت دوف أي حركة انتقالية ‪.‬‬

‫‪ -2‬القوة العضمية الديناميكية ‪:‬‬

‫القوة الديناميكية تنتج مف االنقباض العضمي المتحرؾ وذلؾ في خالؿ مػدى معػيف مػف‬
‫الحركة وتحدث حركة انتقالية ‪ ،‬كما تتغير زوايا الحركة وذلؾ لمتغمب عمى مقاومة ممػا‬
‫يؤدي الى التغير في شكؿ العضمة في زوايا متغيرة ‪.‬‬

‫‪- 542 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫القوة الديناميكية‬ ‫ت القوة الثابتة‬

‫تحدث حركة انتقالية ‪.‬‬ ‫‪ 1‬ال تحدث حركة ‪.‬‬

‫تتـ بالتغمب عمى مقاومة ‪.‬‬ ‫‪ 2‬ال يحدث تغمب عمى مقاومة ‪.‬‬

‫يتغير شكؿ العضمة ‪.‬‬ ‫‪ 3‬ال يتغير شكؿ العضمة ‪.‬‬

‫القوة العضمية المطمقة والنسبية ‪:‬‬

‫هناؾ نوع مف القوة العضمية يعتمد عمى نسبتها الى وزف الجسـ حينمػا تكػوف القػوة هػي‬
‫جػػزء مػػف المياقػػة البدنيػػة فيجػػب اف تقػػاس بالنسػػبة لػػوزف الشػػخص ‪ ،‬فػػالفرد الػػذي يػػزف (‬
‫‪ ) 150‬رطال ويمكنه مف رفع ( ‪ ) 175‬رطال يمكف اعتباري قويػا بالنسػبة لوزنػه ( القػوة‬
‫النسبية ) كذلؾ يعتبر اقوى مف الفرد الذي يزف ( ‪ ) 225‬رطػال ويمكنػه رفػع ( ‪) 230‬‬
‫رطال ‪.‬‬

‫مثال ذلك ‪ :‬الفرد الذي وزنه ( ‪ ) 150‬رطال ويرفع ( ‪ ) 175‬رطال ‪.‬‬

‫اذف القوة العضمية النسبية = ‪1117 = 175‬‬

‫‪150‬‬

‫‪- 542 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫اما الفرد الذي وزنه ( ‪ ) 225‬رطال ويرفع ( ‪ ) 230‬رطال ‪.‬‬

‫= ‪1102‬‬ ‫اذف القوة العضمية النسبية = ‪230‬‬

‫‪225‬‬

‫ويػػدؿ ذلػػؾ عمػػى اف لمفػػرد األوؿ قػػوة عضػػمية نسػػبية أفضػػؿ مػػف الفػػرد الثػػاني ‪.‬‬
‫وتشير تمؾ النسب الى اف الشخص األقؿ وزنا اقوى مف الفرد األكثر وزنا ‪.‬‬

‫ويعنػػي ذلػػؾ اف الفػػرد ثقيػػؿ الػػوزف لكػػي يكتسػػب لياقػػة بدنيػػة عاليػػة يجػػب عميػػة اف يفقػػد‬
‫جػػزءا مػػف وزنػػه أو ينمػػي ويطػػور قوتػػه العضػػمية لكػػي يكتسػػب لياقػػة أكثػػر ‪.‬وتعتبػػر القػػوة‬
‫والقدرة مصطمحات حيث استخدامها معا بالنسبة لمقوة العضمية الديناميكية وبالمالحظة‬
‫يمكف التفريؽ بينهما كما يمي ‪:‬‬

‫تعتبر القوة مف مكونات القدرة حيث تشمؿ القدرة عمى المسافة والزمف ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫التشابه بيف اختبارات القدرة والقوة الديناميكية في المقاومة ومدى الحركة ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫االختالؼ في اختبارات القوة الديناميكية فيما يمي ‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫الشيء المقاوـ نالبا ما يكوف قريب مف الجسـ ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫الشيء المقاوـ ال يترؾ مع احتماؿ اكتساب ارتفاع أو مسافة ‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫عدـ المبالغة في األداء ال تتـ في المدى الكامؿ لمحركة ‪.‬‬ ‫ت‪-‬‬

‫‪- 545 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫يعتمػػد القيػػاس فػػي القػػوة عمػػى كميػػة الػػوزف المتحػػرؾ خػػالؿ مػػدى معػػيف ولػػيس‬ ‫ث‪-‬‬
‫عمى المسافة ‪.‬‬

‫استخدام اختبارات القوة العضمية ‪:‬‬

‫يفيد قياس القوة العضمية في دروس التربية الرياضية في انراض عديدة كما يمي ‪:‬‬

‫اختبارات القوة مف أهـ عوامؿ قياس المياقة البدنية ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫اختب ػػارات الق ػػوة وس ػػيمة لتحدي ػػد الم ػػدى الكام ػػؿ لمحرك ػػة ف ػػي النش ػػاط الرياض ػػي‬ ‫‪-2‬‬
‫الخاص ‪.‬‬

‫اختبارات القوة وسيمة لتحديد التدريب باالثقاؿ ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫اختبػػارات القػػوة وسػػيمة لتقػػويـ القػواـ وتقػػديـ الحمػػوؿ الالزمػػة لمتغمػػب عمػػى القػواـ‬ ‫‪-4‬‬
‫السيئ وكذلؾ المناطؽ الضعيفة التي تحتاج الى جهد لتحسيف األداء البدني ‪.‬‬

‫اختبارات القوة وسيمة لزيادة دافعية الطالب وتحفيزهـ عمى بذؿ الجهد لتحسػيف‬ ‫‪-5‬‬
‫األداء وزيادة قوتهـ ‪.‬‬

‫االختبارات العممية لمقوة العضمية النسبية ‪:‬‬

‫هناؾ عدد قميؿ مف االختبارات الخاصة بالقوة العضمية النسبية وهي تحتاج الى أدوات‬
‫خاصة ولكنها ليست باهضة التكاليؼ وخاصة لممػدارس ‪ ،‬امػا اختبػارات قػوة االنقبػاض‬
‫الحركػػي فمنهػػا اختبػػار القػػوة بمقيػػاس اليايػػات ‪ ،‬واختبػػار قػػوة االنقبػػاض الثابػػت وجميعهػػا‬
‫تحسب نسبتها الى وزف الجسـ ‪.‬‬

‫‪- 543 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫اختبارات قياس القوة الديناميكية ‪:‬‬

‫تقاس القوة الديناميكية في المدى الكامؿ لمحركة وفيما يمي بعض االختبارات ‪:‬‬

‫اختبار الشد ألعمى ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫اختبار الدفع ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫اختبار الجموس عمى المقعد والبار عمى الكتفيف ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫اختبار الجموس مف الرقود مف وضع ثني الركبتيف ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫اختبار ضغط البار باليديف مف الرقود عمى الظهر ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫اختبار ضغط البار باليديف العمى مف وضع الوقوؼ ‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫اختبار الشد مف فوؽ الرأس ‪.‬‬ ‫‪-7‬‬

‫اختبار الدفع باليديف ‪.‬‬ ‫‪-8‬‬

‫اختبارات مقياس انطالؽ القوة ‪.‬‬ ‫‪-9‬‬

‫اختبار الضغط ‪.‬‬ ‫‪-10‬‬

‫‪- 544 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫اختبارات القوة العضمية المطمقة‬

‫اختبار حمل االثقال االولمبي ‪:‬‬

‫انض ػػمت رياض ػػة حم ػػؿ االثق ػػاؿ التنافس ػػية ال ػػى األلع ػػاب االولمبي ػػة ع ػػاـ ‪ ، 1896‬وق ػػد‬
‫أعدت لمرجاؿ وحتى هذا الوقت ال يوجد تسجيؿ ألرقاـ معروفة لمنساء لمتنافس في هذي‬
‫الرياضة ‪ ،‬وفي األصؿ كانت هناؾ ثالث رفعات اولمبية ‪ ،‬ولكػف فػي السػنوات األخيػرة‬
‫أضيفت الرفعة العسػكرية ‪ ،‬وقػد اسػتبعدت مػف التنػافس بسػبب صػعوبة الػتحكـ فيهػا ولػـ‬
‫يتبقػػى اال رفعتػػاف ولهمػػا تسػػجيالت ويعرفػوا تبعػػا الػػى شػرائا األوزاف الجسػػمية والرفعػػات‬
‫هي ‪:‬‬

‫رفعة الخطؼ باليديف ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫رفعة الكميف باليديف ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫الرفع مع ثني الركبتيف ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫ضغط البار باليديف اماـ الصدر ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫الرفعة الميتة ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫‪- 545 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫اختبارات القوة الثابتة االيزومترية ‪:‬‬

‫يع ػػد الغ ػػرض م ػػف قي ػػاس الق ػػوة االيزومتري ػػة ه ػػو قي ػػاس الق ػػوة ب ػػدوف تح ػػرؾ المقاوم ػػة او‬
‫المفصؿ المشترؾ في االداء ‪ ،‬وهناؾ ادوات متعددة ومختمفة تستخدـ لقياس ذلؾ ومنها‬
‫عمى سبيؿ المثاؿ ‪:‬‬

‫ديناموميتر القبضة ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫ديناموميتر الظهر والرجميف ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫مقياس اليايات ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫التنسيوميتر ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫قياس القوة الحركية الثابتة ( ايزوكينيتيك ) ‪:‬‬

‫اف قيػػاس القػػوة الحركيػػة الثابتػػة يحتػػاج الػػى جهػػاز خػػاص ذي تحكػػـ أوتومػػاتيكي حتػػى‬
‫يمكف التحكـ في المقاومػة والسػرعة الػذي يػدير لهػا الفػرد الماكنػة ( صػورة ) وعػادة فػاف‬
‫تدريبات القوة الحركية الثابتة تنمي القوة عف طريؽ المدى الكامؿ لمحركة وبتعبير أخػر‬
‫نجد أنها تدمج مميزات التمرينات العضمية الثابتة مع التمرينات العضمية المتحركة ‪.‬‬

‫لذلؾ نجد انه اثنػاء حمػؿ ثقػؿ معػيف بػار او دمبمػز ( كمػا فػي حالػة االنقبػاض العضػمي‬
‫المتحرؾ ) فاف المقاومة ال تكوف متساوية في كؿ نقاط الحركة وذلؾ بالنسبة الى القػوة‬
‫الدافعة وتوافؽ الحركات ‪.‬‬

‫‪- 546 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫وفػػي تمرينػػات االنقبػػاض العضػػمي الثابػػت نجػػد اف العضػػمة تتمقػػى نقطػػة واحػػدة فقػػط مػػف‬
‫المقاومة القصوى في اف واحد ‪ ،‬ومع ذلؾ فاف جهاز الحركة الثابتة قادر عمػى الضػبط‬
‫اوتوماتيكيا اثناء بذؿ الجهد المختمؼ وذلؾ خالؿ مجاله الكامؿ ‪ ،‬وعندما تتػوفر أجهػزة‬
‫الحركة الثابتة فػذلؾ يفضػؿ عػف معػدات رفػع االثقػاؿ ‪ ،‬ممػا يػوفر امكانيػة اكبػر لتنميػة‬
‫القوة في وقت معيف ‪ ،‬وبالرنـ مػف ذلػؾ فػاف أجهػزة رفػع االثقػاؿ التقميديػة مػؤثرة وسػوؼ‬
‫تظؿ اقتصادية لعدة سنوات قادمة ‪.‬‬

‫شروط اجراء اختبارات القوة العضمية الثابتة ‪:‬‬

‫يج ػػب اف يح ػػدد وض ػػع الجس ػػـ بعناي ػػة عن ػػد قي ػػاس الق ػػوة العض ػػمية الثابت ػػة الي‬ ‫‪-1‬‬
‫مجموعة عضمية ‪ ،‬كما يجب اف يكوف هذا الوضع موحدا لجميع المختبريف ‪.‬‬

‫يجب عػزؿ المجموعػات العضػمية التػي ال تػدخؿ فػي القيػاس وي ارعػى ذلػؾ عنػد‬ ‫‪-2‬‬
‫اتخاذ وضع القياس ‪.‬‬

‫يجػػب عػػدـ تغييػػر وضػػع مفاصػػؿ اج ػزاء الجسػػـ المشػػتركة فػػي الحركػػة حتػػى ال‬ ‫‪-3‬‬
‫يتعثر القياس ‪.‬‬

‫يجػػب عمػػى المختبػػر اف يحػػدد زاويػػة العمػػؿ العضػػمي الػػى اعمػػى درجػػة لمقػػوة ‪،‬‬ ‫‪-4‬‬
‫كػػذلؾ عنػػد اج ػراء تك ػرار لممحػػاوالت ويجػػب اسػػتمرار اتخػػاذ نفػػس الوضػػع فػػي كػػؿ‬
‫محاولة باستخداـ الجهاز ‪.‬‬

‫يجب اف يستمر االنقباض العضمي الواحد ما بيف ‪ 10-6‬ثواف الخراج أقصى‬ ‫‪-5‬‬
‫قوة ممكنة لذلؾ يجب مراعاة اف التعب العضمي يؤثر عمى نتائج القياس ‪.‬‬

‫‪- 547 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫شروط اجراء اختبارات القوة العضمية الديناميكية ‪:‬‬

‫يجب االحماء المناسب قبؿ قياس القوة العضمية الديناميكية ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫يجػػب اعطػػاء المختبػػر محػػاولتيف عمػػى األقػػؿ قبػػؿ القيػػاس لمتعػػود عمػػى التغمػػب‬ ‫‪-2‬‬
‫عم ػػى أفض ػػؿ مقاومػ ػػة ممكن ػػة وتحسػػػب لممختب ػػر أفضػ ػػؿ نتيج ػػة ي ػػتـ تس ػػجيمها فػػػي‬
‫المحاوالت التي يقوـ بها حيػث تحسػب وزف المقاومػة التػي يؤديهػا المختبػر بالرطػؿ‬
‫او بالكيمو نراـ ‪.‬‬

‫يفضػػؿ عنػػد اج ػراء تمػػؾ االختبػػارات اعػػداد عػػدد مػػف الطػػارات الحديديػػة االوزاف‬ ‫‪-3‬‬
‫وعدد مف البػارات الحديديػة لوضػع االوزاف المناسػبة مػف االثقػاؿ واذا فشػؿ المختبػر‬
‫فػػي احػػدى المحػػاوالت فانػػه يػػتـ انقػػاص الثقػػؿ بعػػد المحاولػػة الفاشػػمة ولكػػف يجػػب اف‬
‫يعخذ فترة راحة دقيقتيف او أكثر ‪.‬‬

‫اختبارات قياس القوة االيزوتونك ( الديناميكية ) ‪:‬‬

‫اختبار الجموس من الرقود ( ثني الركبتين ) ‪:‬‬

‫هدف االختبار ‪ :‬قياس قوة عضالت البطف ومرونة الجذع ‪.‬‬

‫مستوى السن ‪ :‬مف ‪ 12‬سنة وحتى مرحمة الجامعة ‪.‬د‬

‫الجنس ‪ :‬يصما لمبنيف والبنات ‪.‬‬

‫ثبات االختبار ‪ :‬معامؿ الثبػات لهػذا االختبػار ‪ 0191‬باسػتخداـ طريقػة تطبيػؽ االختبػار‬
‫صواعادة تطبيقه في يوميف مختمفيف ‪.‬‬

‫‪- 548 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫صدق االختبار ‪ :‬لهذا االختبار صدؽ منطقي بإجماع اراء الخبراء ‪.‬‬

‫األدوات واألجهزززة ‪ :‬بسػػاط ‪ ،‬بػػار طولػػه مػػف ‪ 5:6‬اقػػداـ ‪ ،‬اطػػارات حديديػػة ‪ ،‬مجموعػػة‬
‫متنوعة باوزاف مختمفة ‪ ،‬مسطرة ‪ 12‬بوصة ‪.‬‬

‫التعميمززات ‪ :‬مػػف الضػػروري اف يحػػدد المختبػػر الطػػارات الحديديػػة بػػاالوزاف التػػي تناسػػب‬
‫والبػػار خمػػؼ الرقبػػة ‪ ،‬ويوضػػع بػػه الػػوزف المناسػػب لػػه بحيػػث ال يزيػػد عػػف ( ‪ ) 5‬ارطػػاؿ‬
‫في البداية ‪.‬‬

‫‪ -‬مف وضع الرقود ثني الركبتيف مع تثبيت المسطرة بقدر االمكػاف أسػفؿ لضػماف عػدـ‬
‫انفراج الزاوية ‪.‬‬

‫‪ -‬يقوـ المختبر بثنػي الجػذع امامػا التخػاذ وضػع الجمػوس مػع االحتفػاظ بثنػي الػركبتيف‬
‫وهو ممسكا البار الحديدي باالثقاؿ خمؼ الرقبة ‪ ،‬ثـ العودة لموضع االبتدائي ‪.‬‬

‫‪ -‬وفي كؿ محاولة يتـ تغيير الطارات الحديدية لممختبر ‪.‬‬

‫‪ -‬عند سقوط المسطرة عمى البساط تنهى المحاوالت ‪.‬‬

‫ولنج ػػاح المح ػػاوالت يق ػػوـ الزمي ػػؿ بمس ػػاعدة المختب ػػر ف ػػي وض ػػع االثق ػػاؿ وتغييره ػػا ف ػػي‬
‫الرفعات ‪.‬‬

‫حساب الدرجة ‪:‬‬

‫يقس ػػـ وزف ثق ػػؿ احس ػػف محاول ػػة رفعه ػػا الف ػػرد عم ػػى وزف الجس ػػـ لمحص ػػوؿ عم ػػى الق ػػوة‬
‫العضػمية النسػػبية لممختبػر ‪ ،‬الفػػرد الػػذي ال يػنجا فػػي رفػع اكثػػر مػػف وزنػه يحصػػؿ عمػػى‬
‫صفر ‪.‬‬

‫‪- 549 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫اختبار القوة العضمية المطمقة ‪:‬‬

‫ضغط البار باليديف اماـ الصدر ‪.‬‬

‫اختبار رفعة الخطف بالذراعين ‪:‬‬

‫هززدف االختبززار ‪ :‬قيػػاس القػػوة العضػػمية المطمقػػة لممختبػػر وقدرتػػه عمػػى رفػػع البػػار فػػي‬
‫حركة واحدة مف األرض والذراعيف مرفوعيف فوؽ الرأس ‪.‬‬

‫السن ‪ :‬مف ‪ 12‬سنة فعكثر ‪.‬‬

‫الجنس ‪ :‬لمبنيف ويمكف استخدامه لمبنات ‪.‬‬

‫المعدات واألجهزة ‪ :‬يستخدـ ثقؿ رفع االثقاؿ طوله ( ‪ ) 7‬اقػداـ ‪ ،‬وقطػري ( ‪ ) 1‬بوصػة‬
‫‪ ،‬واوزاف دولية ( رسمية ) محسوبة بالرطؿ او الكيمو نرامات ‪.‬‬

‫التعميمززات ‪ :‬يقػػوـ المختبػػر بمسػػؾ البػػار بقبضػػة يديػػه ( كػػؼ اليػػد الػػى األسػػفؿ ) ويقػػوـ‬
‫بجػػذب البػػار بحركػػة واحػػدة مػػف عمػػى االرض الػػى اف يػػتـ فػػرد الػػذراعيف كػػامال عموديػػا‬
‫فوؽ الرأس ‪ ،‬بدوف فتا ( ابعاد ) او ثني الػرجميف ويجػب اف يمػر البػار بحركػة مسػتمرة‬
‫دوف توقؼ عبر الجسـ ويجب عدـ مالمسة االرض الي جزء مف الجسـ نير القػدميف‬
‫اثناء الرفعة ويجب اف يحافظ عمى الوزف فوؽ الرأس والذراعيف والرجميف مفػرودتيف فػي‬
‫وضػػع الثبػػات لمػػدة ثػػانيتيف ‪ ،‬ويجػػب اف تكػػوف القػػدماف ممتصػػقتيف بػػبعض فػػي وضػػع‬
‫الثبات الرفع ‪.‬‬

‫حساب الدرجة ‪ :‬يتـ تسجيؿ أفضؿ رفعة مف ثالث محاوالت ‪.‬‬

‫‪- 552 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫األمززان السززالمة ‪ :‬يجػػب وجػػود مسػػاعديف مت ػوافريف لمعاونػػة المػػؤدي فػػي حالػػة حػػدوث‬
‫أي صعوبات ‪.‬‬

‫نقاط اضافية ‪:‬‬

‫‪ -1‬يجب اال يتـ ثني مفصؿ اليد ( الرسغ ) اال بعد اف يمر البار اعمى رأس المؤدي‬

‫‪ -2‬يقػػوـ المختبػػر باسػػتعادة وضػػعه مػػف وضػػع القرفصػػاء او فتحػػه الرجػػؿ فػػي الوقػػت‬
‫المناسب ‪.‬‬

‫‪ -3‬الرفعة يجب اف تناسب المستويات العالمية لألداء الصحيا ‪.‬‬

‫اختبار القوة الثابتة ‪:‬‬

‫اختبار قياس قوة عضالت الرجمين ‪:‬‬

‫هدف االختبار ‪ :‬قياس القوة العضمية الثابتة لعضالت الرجميف ‪.‬‬

‫الجنس ‪ :‬يصما هذا االختبار لمجنسيف ‪.‬‬

‫معامل الثبات ‪ :‬يتراوح معامؿ ثبات االختبار بيف ‪0190 : 0186‬‬

‫األدوات واألجهزة ‪:‬‬

‫جه ػػاز دين ػػاموميتر ب ػػه مقي ػػاس م ػػدرج م ػػف ص ػػفر ال ػػى ‪ 2500‬رط ػػؿ ‪ ،‬لػ ػه قاع ػػدة قوي ػػة‬
‫لموقوؼ عميها ‪ ،‬كما يوجد بار حديدي مثبت في سمسمة حيث يستطيع المختبػر الػتحكـ‬
‫في طولها حسب طوله ويوجد بالبار حزاـ يمؼ حوؿ الوسط ‪.‬‬

‫‪- 552 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫التعميمات ‪:‬‬

‫‪ -‬يوضع الديناموميتر عمى االرض وتثبت به السمسمة الى اعمى والتي تنتهي بالبار ‪.‬‬

‫‪ -‬يمؼ الحزاـ الجمد حوؿ وسط المختبر والمربوط بنهايتي البار الحديدي ‪.‬‬

‫‪ -‬يبدأ المختبر مف وضع الوقوؼ عمى قاعدة الجهاز بالقدميف مع مسػؾ البػار باليػديف‬
‫بحيث يكوف ظهر اليديف لمخارج مع فتا القدميف قميال ‪.‬‬

‫‪ -‬يقػػوـ المختبػػر بثنػػي القػػدميف قمػػيال حتػػى يصػػؿ البػػار فػػوؽ مسػػتوى الفخػػذيف والنظػػر‬
‫لالماـ ‪.‬‬

‫‪ -‬يتـ أداء االختبار بمد الرجميف معا الى اعمى الخراج أقصى قوة ‪.‬‬

‫حساب الدرجات ‪:‬يعطى لكؿ مختبر محاولتيف او ثالث متتالية ويحتسب احسف‬

‫تسجيؿ حيث يقرب الى اقرب نصؼ رطؿ او كيمو ‪.‬‬

‫نقززاط اضززافية ‪ - :‬يجػػب اف يكػػوف الػػدفع لألعمػػى بالجسػػـ مػػع المحافظػػة عمػػى وضػػع‬
‫الظهر‬

‫والذراعيف باستقامة واحدة متعامد عمى االرض ‪.‬‬

‫‪ -‬يجب عدـ ميؿ الرأس لالماـ أو الخمؼ ‪.‬‬

‫‪ -‬يجب اف يتـ الشد عمى الجهاز ببطء ‪.‬‬

‫‪- 555 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫التحمززززززززززززززززززل ‪:‬‬

‫هو قدرة الفرد عمى االستمرار في االداء الحركي والتغمب عمػى مقاومػات ألطػوؿ فتػرة‬
‫ممكنة نسبيا او لفترات طويمػة مػف الػزمف ويمكػف تحديػد اختبػارات التحمػؿ العضػمي فػي‬
‫ثالثة أنواع رئيسية وكؿ نوع مف الممكف اف يكوف نسبيا او مطمقا ويمكننػا إيضػاح أهػـ‬
‫ما يميز هذيف النوعيف فيما يعتي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اختبارات التحمل العضمي النسزبي ‪ :‬نجػد اف العمػؿ العضػمي يمكػف اف يحمػؿ القػوة‬
‫األقؿ مف القصوى والمناسبة لوزف لجسـ ‪ ،‬حيث تكوف تمؾ المقاومػة مناسػبة لقػوة الفػرد‬
‫العظمى ومثاؿ ذلؾ رفع ثقؿ وزنه ‪ %20‬مف قوة الفرد ألكبر عدد مف المرات ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اختبززارات التحمززل العضززمي المطمززق ‪ :‬نجػػد اف كػػؿ االفػراد يسػػتعمموف حمػػؿ معػػيف‬
‫لذلؾ فالحمؿ ليس له عالقة محددة مع القوة القصوى لمفرد او وزف الجسـ ‪ ،‬وذلؾ مثػؿ‬
‫تكرار رفع ثقؿ وزنه ( ‪ ) 10‬كغـ ألكبر عدد ممكف مف المػرات بغػض النظػر عػف وزف‬
‫الجسـ ‪.‬‬

‫أنواع التحمل العضمي ‪:‬‬

‫هناؾ ثالثة أنواع مف اختبارات التحمؿ العضمي يمكف إيضاحها فيما يمي ‪:‬‬

‫‪ -1‬اختبارات التحمل العضمي الديناميكي ‪:‬‬

‫حيػػث يقػػوـ المختبػػر بعمػػؿ تكػ اررات حركيػػة متشػػابهة عبػػر مسػػافة محػػددة قػػد تكػػوف فت ػرة‬
‫زمنية محددة او نير محددة او طويمة نسبيا ‪.‬‬

‫‪- 553 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫وحساب الدرجات في هذا النوع مف التحمؿ هو عدد المرات الصحيحة التػي يقػوـ الفػرد‬
‫بعدائها مثاؿ االختبارات التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬تمرينات االثقاؿ باستخداـ أحماؿ أقصى مف الحد األقصى لمقوة ‪.‬‬

‫‪ -‬الشد العمى التعمؽ فرد الذراعيف ثـ الثني عمى البار ‪.‬‬

‫‪ -‬الدفع العمى انبطاح مائؿ ثني الذراعيف ‪.‬‬

‫‪ -‬الجموس مف الرقود عمى الظهر – ثني الركبتيف – الجموس والرقود ‪.‬‬

‫‪ -2‬اختبارات تحمل الثبات المتكررة ‪:‬‬

‫حيث يقوـ المختبر بإعادة استعماؿ القوة ضد جهاز ثابت لمقياس ‪.‬‬

‫حساب الدرجة تكوف عمى أساس عدد المرات التي تكػوف القػوة فيهػا معادلػة لنسػبة القػوة‬
‫القصوى لمعضػالت المشػتركة فػي االداء او وزف الجسػـ مثػاؿ ذلػؾ ‪ :‬عػدد المػرات التػي‬
‫يس ػػتطيع المختب ػػر ( الم ػػؤدي ) اف يقبض ػػها ( ‪ ) 80‬رط ػػال او اكث ػػر كمقاوم ػػة او ع ػػدد‬
‫الم ػرات التػػي يسػػتطيع المػػؤدي اف يقػػوـ بقبضػػها عمػػى مقاومػػة قوتهػػا ( ‪ ) 80‬رطػػال او‬
‫كثر باستخداـ جهاز ديناموميتر قبضة اليػد ( الػديناموميتر قػوة القبضػة ) وعػادة ينتهػي‬
‫االختبػػار عنػػدما يفشػػؿ المػػؤدي فػػي القبضػػة عمػػى الحمػػؿ المحػػدد او ال يسػػتطيع القػػبض‬
‫الى الحد المطمػوب اف يصػؿ اليػه ‪ .‬معنػى ذلػؾ انػه يجػب عمػى المختبػر االسػتمرار فػي‬
‫بذؿ جهد عضمي في وضع معيف الطوؿ فترة زمنية ممكنة ‪.‬‬

‫بينما يرى بعض الباحثيف اف هذا النوع مػف االختبػارات يعتبػر اختبػار حركػي دينػاميكي‬

‫‪- 554 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫الف الحركة خالؿ مسافة معينة ليست عامال مؤث ار في االختبار ‪.‬‬

‫‪ -3‬اختبارات تحمل الثبات الوقتية ( المحددة الوقت ) ‪:‬‬

‫يقوـ المختبر باالحتفاظ بانقباضه عضمية واحدة مستمرة بدال مف عمؿ عدة انقباضػات‬
‫متعددة ‪ ،‬ويكوف حساب الدرجة عبارة عف كـ مف الوقت الذي استمر فيه االنقباض او‬
‫حمؿ فيه الثقؿ مثاؿ ذلؾ ‪:‬‬

‫اختبار التعمؽ ثني الذراعيف لمثبات وتعتبر اختبػارات التحمػؿ العضػمي اختبػارات عمميػة‬
‫حيث يمكف استخدامها في جميع المػدارس بسػهولة ويعػد كػذلؾ اختبػارات المياقػة البدنيػة‬
‫‪.‬‬

‫وهنػػاؾ حقيقػػة هامػػة وهػػي اف اختبػػارات التحمػػؿ العضػػمي تختمػػؼ عػػف اختبػػارات القػػوة‬
‫وذلػػؾ يرجػػع الػػى اف حسػػاب الدرجػػة يكػػوف بعػػدد م ػرات التكػرار ( اكبػػر عػػدد ممكػػف م ػف‬
‫المرات ) او طوؿ الفتػرة الزمنيػة ( الوقػت ) ولػيس بعقصػى وزف تػـ رفعػه او أقصػى قػوة‬
‫مستخدمة ‪.‬‬

‫كمػ ػػا نجػػػد اف التحمػ ػػؿ العضػ ػػمي شػػػديد االرتبػ ػػاط بػ ػػالقوة وذل ػػؾ العتمادهمػػػا عمػ ػػى عػ ػػدد‬
‫الشعيرات الدموية النشيطة داخؿ العضمة العاممة ‪ ،‬وبسبب هذا االرتبػاط فػاف اختبػارات‬
‫التحمؿ العضمي في بعض األحياف تختمط مع اختبارات التحمؿ الدوري التنفسي ‪.‬‬

‫‪- 555 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫استخدام اختبارات التحمل العضمي ‪:‬‬

‫اف اختبارات التحمؿ العضمي تستخدـ في دروس التربية الرياضية النراض متعػددة‬
‫كما يمي ‪:‬‬

‫يعتبر عامال هاما في اختبارات المياقة البدنية ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫تعطى دافعية لمطالب لتحسيف مستواهـ داخؿ الفصؿ ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫تعتبػػر مقياسػػا لتحديػػد المسػػتوى ودرجػػة الكفػػاءة عنػػدما يكػػوف التحمػػؿ العضػػمي‬ ‫‪-3‬‬
‫هدفا في التربية الرياضية ‪.‬‬

‫تعتبر وسيمة لتحديد مدى استعداد الفرد ألداء نشاط زائد ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫اختبارات التحمل العضمي ‪:‬‬

‫اختبار الشد العمى المعدل ‪:‬‬

‫هززدف االختبززار ‪ :‬قيػػاس التحمػػؿ العضػػمي الػػديناميكي لمػػذراعيف وقػػوة ح ػزاـ الكتػػؼ عنػػد‬
‫رفع الجسـ العمى او كالهما ‪.‬‬

‫السن ‪ :‬مف سف المدرسة الى الجامعة ‪.‬‬

‫الجنس ‪ :‬لمبنيف والبنات ‪.‬‬

‫الثبات ‪ :‬لالختبار معامؿ ثبات اعمى مف ‪ 0190‬عند اعادة تطبيقه ‪.‬‬

‫الصززدق ‪ :‬لالختبػػار صػدؽ منطقػػي وافػػؽ عميػػه الخبػراء وقػد سػػجؿ معامػػؿ صػػدؽ لمبنػػيف‬
‫‪- 556 -‬‬
 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫اعمى مف البنات ‪.‬‬

‫األجهزة واألدوات ‪:‬‬

‫لوح الشد لألعمى ‪ ،‬مصنوع مف لوحيف كؿ لوح ارتفاع ( ‪ ) 10‬اقداـ ‪ ،‬كؿ واحػد منهمػا‬
‫بوصػػتاف × ‪ 12‬بوصػػة معػػا عػػف طريػػؽ ثػػالث مفصػػالت كػػؿ منهػػا ( ‪ ) 12‬بوصػػة (‬
‫لممفصػػمة ) ( الػػذي يسػػما لمػػوح بثنػػي او يطبػػؽ الػػى نصػػؼ الحجػػـ لكػػي يسػػهؿ عمميػػة‬
‫النقؿ والتخزيف ) ‪.‬‬

‫بػػار لمشػػد لالعمػػى مصػػنوع مػػف ماسػػورة ( ‪ ) 0175‬بوصػػة وارتفاعهػػا ( ‪ ) 6‬بوصػػات‬

‫عموديػػا ‪ ،‬وبػػار طولػػه ( ‪ ) 18‬بوصػػة ‪ ،‬ولػػوح متحػػرؾ ذو اربػػع عجػػالت طولػػه ( ‪) 24‬‬
‫بوصة ‪ ،‬وعرضه ( ‪ ) 18‬بوصة وسمكه نصؼ بوصة مزود بعجالت ال تدور ( مثبتة‬
‫) قطرهػػا بوصػػتاف بزاويػػة ( خطػػاؼ ) مػػف الحديػػد بوصػػتيف موجػػودة اسػػفمه قريػػب مػػف‬
‫القمػػة ‪ ،‬وهػػذا الخطػػاؼ الحديػػدي يسػػتخدـ ليشػػبؾ يعمػػؽ فػػي بػػار ‪ ،‬مثػػؿ عقمػػة الشػػد الػػى‬
‫اعمى المثبتة في مدخؿ الباب وارتفاعهػا ( ‪ ) 5‬اقػداـ مػف االرض ‪ ،‬والتػي تعطػي المػوح‬
‫زاوية ( ‪ ) 30‬درجة مع االرض ‪.‬‬

‫التعميمات ‪:‬‬

‫‪ -‬يس ػػتمقي المختب ػػر عم ػػى الم ػػوح المائ ػػؿ ووجه ػػه وكفي ػػه ال ػػى أس ػػفؿ بجانب ػػه ‪ ،‬والم ػػوح ذو‬
‫العجػػالت مثبػػت تحػػت الخػػط الطػػولي األوسػػط لجسػػـ المختبػػر ‪ ،‬عػػادة مػػا تكػػوف الحافػػة‬
‫العميػػا لمػػوح ذي العجػػالت موضػػوع أسػػفؿ بالضػػبط ولكػػف فػػي حالػػة مػػا اذا كػػاف الفػػرد ذو‬
‫ساقيف طويمتيف جدا او ثقيمتيف جدا يمكف اف يثبت الموح ذي العجالت في وضػع أدنػى‬

‫‪- 557 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫مف ذلؾ ‪.‬‬

‫‪ -‬يقػوـ المختبػػر ومعػػه المسػاعد برفػػع الفػػرد العمػى عمػػى المػػوح ذي العجػالت حتػػى قمػػة‬
‫الموح ‪.‬‬

‫‪ -‬يقػػبض الفػػرد عمػػى البػػار ( العقمػػة ) بقبضػػة محكمػػة ويجعػػؿ الكفػػيف واليػػديف بعيػػديف‬
‫بحيػث تكػػوف المسػػافة بػيف اليػػديف والكتفػػيف بعيػدة وينفػػذ االختبػػار مثػؿ اختبػػار الشػػد الػػى‬
‫اعمى المعتاد ‪.‬‬

‫‪ -‬وينبه الشػخص المختبػر بالشػد بالػذراعيف بالتسػاوي واال يسػتخدـ اصػابع القػدميف فػي‬
‫الدفع لالعمى ‪.‬‬

‫حساب الدرجة ‪ :‬العدد الكمي لمتك اررات كاممة هو الدرجة ‪.‬‬

‫القززززززززدرة ‪:‬‬

‫تعػػرؼ الق ػػدرة بعنه ػػا " المق ػػدرة عم ػػى اخػ ػراج اقص ػػى ق ػػوة ف ػػي اس ػػرع وق ػػت ممك ػػف " ‪،‬‬
‫وبمعنى اخر تعني القدرة العضمية اطالؽ قوة بعقصى سرعة في اقؿ زمف ممكف‬

‫وتعػػد القػػوة م ػػف مكونػػات الق ػػدرة والعالقػػة بينهم ػػا فػػي عممي ػػة ال ػربط ب ػػيف القػػوة والس ػػرعة‬
‫الخراج النمط الحركي المطموب لالداء ‪.‬‬

‫وهناؾ ثالث عوامؿ أساسية لقياس القدرة وهي ‪ :‬القوة ‪ ،‬المسافة ‪ ،‬الزمف ‪.‬‬

‫ويمكػػف تحقيػػؽ ذلػػؾ فػػي الوثػػب العمػػودي وكػػذلؾ الوثػػب الطويػػؿ والرمػػي ألبعػػد مسػػافة‬
‫باإلضافة لمعديد مف الحركات التي تشترؾ في عمؿ يستمزـ االنقباض العضػمي السػريع‬

‫‪- 558 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫‪ ،‬وتعد اختبارات القدرة في التربية الرياضية مثا ار لمجدؿ حيث تستمزـ معرفة نوعيف مف‬
‫القياس وهما كما يمي ‪:‬‬

‫‪ -1‬قياس القدرة الرياضية ‪:‬‬

‫ويعرؼ هذا النوع مف االختبارات بالمسافة التي يقطعها الجسـ عند دفعه في الفضػاء‬
‫( اله ػواء ) ومثػػاؿ لتمػػؾ االختبػػارات ‪ :‬الوثػػب العمػػودي ‪ ،‬الوثػػب الطويػػؿ ‪ ،‬الشػػد العمػػى‬
‫بالػػذراعيف ‪ .‬وهػػي اختبػػارات عمميػػة لقيػػاس القػػدرة الرياضػػية ‪ .‬ونجػػد اف تمػػؾ االختبػػارات‬
‫تستمزـ القوة والسرعة ‪ ،‬كما تتعثر نتائجها بعوامػؿ أخػرى ‪ ،‬كمػا تقػاس نتائجهػا بالبوصػة‬
‫والقدـ حيث يتـ قياس القدرة لمرياضييف ‪.‬‬

‫‪ -2‬قياس قدرة العمل ( الشغل ) ‪:‬‬

‫وتعني قياس القدرة لالنراض البحثية ويمكف القوؿ اف هناؾ مجهودات خاصة تبذؿ‬
‫الس ػػتبعاد الحرك ػػات الخارجي ػػة الت ػػي ق ػػد ت ػػؤثر عم ػػى القي ػػاس ول ػػذلؾ يب ػػذؿ اقص ػػى جه ػػد‬
‫لممجموعات العضمية الخاصة ( المحددة التي يتـ اختبارها ) ‪.‬‬

‫وعادة يعبر عف قياس ( القوة × المسافة ) بالعمؿ ( الشغؿ ) ‪.‬‬

‫او القدرة = العمؿ‬

‫الزمف‬

‫مثػػاؿ ذلػػؾ اختبػػار الوثػػب العمػػودي ‪ ،‬واختبػػارات القػػدرة الرافعػػة ‪ ،‬واختبػػار القػػدرة بالوثػػب‬
‫العمودي المعدؿ ( الشغؿ ) ‪ ،‬واختبار الشد العمودي بالذراع ‪.‬‬

‫‪- 559 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫وتعػ ػػد اختبػ ػػارات القػ ػػدرة العضػ ػػمية مػ ػػف االختبػ ػػارات العمميػ ػػة فػ ػػي نالبيػ ػػة المػ ػػدارس وقػ ػػد‬
‫استخدمت بكثرة في البرامج الحركية والرياضية ‪.‬‬

‫كم ػػا تعتب ػػر االختب ػػارات الجدي ػػدة مث ػػؿ اختب ػػار الوث ػػب العم ػػودي ( ال ارس ػػي ) المع ػػدؿ ‪،‬‬
‫واختبار الشد العمودي بالذراعيف ‪ ،‬حيث يعدوا مف االختبػارات العمميػة السػهمة التطبيػؽ‬
‫وتعطي نتائج جيدة في برامج التربية الرياضية ‪ ،‬وكذلؾ األبحاث العممية ‪.‬‬

‫اف القدرة تشتمؿ عمى عوامؿ هامة هي القوة والسرعة الحركية ‪ .‬والتػي ربمػا تخػتمط فػي‬
‫هػذا النػوع مػػف االختبػارات ولعػؿ اختبػػارات القػوة تخػػتص فقػط بػالقوة التػػي تبػذؿ او كميػػة‬
‫االرطاؿ التي يتـ رفعها بنجاح ‪.‬‬

‫امػػا اختبػػارات السػػرعة فهػػي تخػػتص بػػالزمف الػػذي يمػػزـ لقطػػع مسػػافة محػػددة او المسػػافة‬
‫التي قطعت في زمف محدد ‪.‬‬

‫لػػذلؾ يجػػب فػػي اختبػػارات القػػدرة تحديػػد عوامػػؿ المسػػافة ‪ ،‬القػػوة ‪ ،‬الػػزمف ‪ ،‬بينمػػا تكػػوف‬
‫دائما المقاومة هي وزف الجسـ مثؿ الوثب الطويؿ – العالي او جسـ له وزـ محػدد مػف‬
‫االرطاؿ مثؿ الرمي بانواعه المختمفة ‪.‬‬

‫اف اختبا ار ( مارجريا ) لمقدرة الالهوائية في عدد مف الدراسات البحثيػة والعمميػة كتعبيػر‬
‫عف القدرة ‪.‬‬

‫‪- 562 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫أهمية اختبارات القدرة ‪:‬‬

‫تستخدـ اختبارات القدرة في عدة انراض في مجاؿ التربية الرياضية كما يمي ‪:‬‬

‫‪ -1‬تعتبر عامؿ هاـ في اختبارات القدرة الحركية والمياقة البدنية ‪.‬‬

‫‪ -2‬تعتبر وسيمة هامة إلثارة دافعية االفراد لتحسيف مستواهـ بيف زمالئهـ ‪.‬‬

‫‪ -3‬تحديد قياس االنجاز والتقديرات عندما يكوف التقدـ في القػدرة الرياضػية هػو الهػدؼ‬
‫المحدد في درس النشاط الرياضي ‪.‬‬

‫‪ -4‬تعتبر وسيمة هامة لتحديد الفروؽ بيف الرياضييف في األنشطة المختمفة ‪.‬‬

‫اختبار الوثب العمودي ‪:‬‬

‫الهدف ‪ :‬اختبار قياس القدرة الرياضية لمرجميف معا عمى الوثب العمػودي وبػذؿ اقصػى‬
‫درجة مف الجهد لموصوؿ ألقصى ارتفاع عف االرض راسيا ‪.‬‬

‫مستوى السن ‪ :‬مف ( ‪ ) 9‬سنوات الى ما بعد البموغ ‪.‬‬

‫الجنس ‪ :‬يصما هذا االختبار لمبنيف والبنات ‪.‬‬

‫معامززل الصززدق ‪ :‬بمػغ صػػدؽ االختبػػار ‪ 0178‬وذلػؾ بػػعداء أربػػع محػاوالت مػػف الػػدرجات‬
‫التي حصؿ عميها في العاب الميداف والمضمار ‪.‬‬

‫األدوات واألجهزززة ‪ :‬عصػػا متريػػة لمقيػػاس ‪ ،‬قطػػع مػػف الطباشػػير ‪ ،‬حػػائط أممػػس بارتفػػاع‬
‫‪ 12‬قدما ‪.‬‬

‫‪- 562 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫التعميمززات ‪ - :‬يقػػؼ المختبػػر باحػػدى جانبيػػه مواجػػه الحػػائط والكعبػػيف معػػا مػػع مسػػؾ‬
‫الطباشػػير بيػػدي القريبػػة مػػف الحػػائط مػػع االحتفػػاظ بكعبيػػه عمػػى االرض ويضػػع عالمػػة‬
‫بالطباشير عمى الحائط في اعمى مكاف تصؿ اليه الطباشيرة التي بيف اصابع يدي‬

‫‪ -‬يقوـ المختبر بثني الركبتيف لالسفؿ مع االستمرار في رفع يدي الى اعمى ‪.‬‬

‫‪ -‬يقوـ المختبر بالوثب لالعمى بقدر المستطاع ويضػع عالمػة أخػرى بػنفس اليػد فػي‬
‫اعمى مكاف وصؿ اليه بالقفز لالعمى مع االحتفاظ باستقامةجسمه ‪.‬‬

‫حساب الدرجة ‪ - :‬يعطى المختبر مف ثالث الى خمس محاوالت متتالية ‪.‬‬

‫تحسػػب عػػدد البوصػػات او السػػنتمترات بػػيف العالمػػة التػػي سػػجمها المختبػػر عنػػد وقوفػػه‬
‫عمى االرض والعالمػة المسػجمة الحسػف محاولػة فػي القفػز لالعمػى ويػتـ القيػاس القػرب‬
‫نصف بوصة ‪.‬‬

‫‪ -‬يتـ حساب وزف جسـ المختبر ‪.‬‬

‫وتحسب النتيجة مف المعادلة التالية ‪:‬‬

‫وزف الجسـ × احسف محاولة = قدـ ‪ /‬رطؿ‬

‫‪12‬بوصة ‪ /‬سـ‬

‫تعميمات اضافية ‪:‬‬

‫‪ -‬عدـ اداء محاولتيف او اهت اززات متكررة لالستعداد لموثب لالعمى ‪.‬‬

‫‪- 565 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫‪ -‬اف تكوف الطباشيرة عند اصبعه االوسط والذراع االخرى بجانب الجسـ ‪.‬‬

‫‪ -‬يقوـ المختبر بثني الركبتيف الخذ الدفعة لموثب لالعمى ‪.‬‬

‫‪ -‬يتـ الحصوؿ عمى معامؿ الصدؽ والثبات لهذا االختبار قبؿ بدء اجراء االختبار ‪.‬‬

‫اختبار الوثب العريض من الثبات ‪:‬‬

‫الهدف ‪ :‬قياس القدرة العضمية لمرجميف في الوثب لالماـ ‪.‬‬

‫مستوى السن ‪ :‬مف ( ‪ ) 6‬سنوات الى مرحمة الجامعة ‪.‬‬

‫الجنس ‪ :‬يصما لمبنيف والبنات ‪.‬‬

‫معامل الثبات ‪ :‬بمغ معامؿ الثبات ‪ 01965‬وذلؾ بتطبيؽ االختبار صواعادة تطبقه ‪.‬‬

‫معامل الصدق ‪ :‬بمغ معامؿ الصدؽ ‪0167‬‬

‫األدوات واألجهزة ‪:‬‬

‫‪ -‬منطقة فضاء مستوية بطوؿ ثالثة ونصؼ متر وعرض واحد ونصؼ متر ‪.‬‬

‫‪ -‬شريط قياس ‪ ،‬عالمات او طباشير ‪.‬‬

‫‪ -‬يخطط مكاف الوثب خطوط متوازية بالمتر ‪.‬‬

‫‪ -‬تقسـ المسافة بيف كؿ متر بخطوط أخرى متوازية بيف كؿ منها ( ‪ )5‬سـ ‪.‬‬

‫التعميمات ‪:‬‬

‫‪- 563 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫‪ -‬يقؼ المختبر خمؼ خط البداية بحيث تكوف القدماف متوازيتيف ومتباعدتيف قميال ‪.‬‬

‫‪ -‬يقػػوـ المختبػػر بثنػػي الػػركبتيف ومرجحػػة الػػذراعيف خمفػػا ‪ ،‬الوثػػب لالمػػاـ ألبعػػد مسػػافة‬
‫ممكنة ‪ ،‬وذلؾ برفع القدميف ومد الركبتيف ومرجحة الذراعيف ‪.‬‬

‫حساب الدرجة ‪:‬‬

‫‪ -‬يتـ القياس مف خػط البدايػة الػى اخػر جػزء مػف الجسػـ يممػس االرض مػف اتجػاي خػط‬
‫البداية ‪ ،‬كما يدخؿ القياس في المسافة ويتـ القياس القرب ( ‪ ) 5‬سـ ‪.‬‬

‫‪ -‬لممختبر ثالث محاوالت وتحسب احسف محاولة ‪.‬‬

‫نقاط اضافية ‪:‬‬

‫‪ -‬يتـ االرتقاء بالقدميف معا ‪.‬‬

‫‪ -‬يتـ االحماء قبؿ اداء االختبار ‪.‬‬

‫‪ -‬يفضؿ اف تكوف االرض نير ممساء لتساعد عمى الدفع ‪.‬‬

‫اختبار دفع الكرة الطبية ( ‪ ) 6‬ارطال باليدين ‪:‬‬

‫الهدف ‪ :‬قياس القدرة لمذراعيف وحزاـ الكتفيف ‪.‬‬

‫مستوى السن ‪ :‬مف ( ‪ ) 12‬سنة حتى الجامعة ‪.‬‬

‫الجنس ‪ :‬لمبنيف والبنات ‪.‬‬

‫‪- 564 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫ثبات االختبار ‪ :‬بمغ معامؿ ثبات االختبار لطالبات الجامعة ‪ 0181‬ولمطالب ‪0184‬‬

‫صدق االختبار ‪ :‬بمغ معامؿ صدؽ االختبار ‪ 0177‬باستخداـ معامؿ االرتباط ‪.‬‬

‫األجهزة واألدوات ‪:‬‬

‫‪ -‬كرة طبية وزف ( ‪ ) 6‬ارطاؿ ‪.‬‬

‫‪ -‬عالمات مف الطباشير او شريط الصؽ ‪.‬‬

‫‪ -‬حبؿ صغير ‪ ،‬كرسي ‪ ،‬شريط قياس ‪.‬‬

‫التعميمات ‪:‬‬

‫‪ -‬مف وضع الجموس عمى الكرسي والظهر مستقيما ‪.‬‬

‫‪ -‬يتـ مسؾ الكرة الطبية باليديف اماـ الصدر وأسفؿ الذقف ‪.‬‬

‫‪ -‬يػػتـ ربػػط المختبػػر بالحبػػؿ حػػوؿ صػػدري ويمسػػؾ مػػف خمػػؼ الكرسػػي وذلػػؾ لمنػػع حركػػة‬
‫الجسـ لالماـ مع الكرة ‪.‬‬

‫‪ -‬يتـ دفع الكرة لالماـ باليديف ‪.‬‬

‫حساب الدرجة ‪ - :‬تحسب المسافة التي تقطعها الكرة في اتجاي اماـ الكرسي‬

‫الحسف المحاوالت الثالث‪.‬‬

‫‪ -‬تحسب القرب قدـ وتسجؿ ‪.‬‬

‫‪- 565 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫‪ -‬يمكف اعطاء محاولة قبؿ القياس ‪.‬‬

‫تعميمات اضافية ‪ - :‬يعطى المختبر ثالث محاوالت ناجحة ‪.‬‬

‫‪ -‬تقاس المسافة مف اماـ رجؿ الكرسي القرب نقطة تتركها‬

‫الكرة عمى االرض مف ناحية الكرسي ‪.‬‬

‫المرونززززززززة ‪:‬‬

‫يقصد بالمرونة قدرة المفصؿ عمى التحرؾ بحرية مف خالؿ المدى الكامؿ لمحركة ‪،‬‬
‫وأيضا تعني قدرة العضمة عمى المطاطية الى اقصى مدى ممكف لها ‪.‬‬

‫وتش ػػير بع ػػض التعريف ػػات ال ػػى اف المرون ػػة تعن ػػي م ػػدى الحرك ػػة ف ػػي اح ػػد المفاص ػػؿ او‬
‫مجموعة مفاصؿ ‪ ،‬حيث تعكس قدرة الوتر العضمي داخؿ الحدود الطبيعية لممفصؿ ‪.‬‬

‫ويمكف القوؿ اف المرونة تعتمد عمى قدرة األربطة المحيطة بالمفصػؿ الخػاص بالحركػة‬
‫وفقا الحتياجات النشاط ‪.‬‬

‫وتشتمؿ قياسات المرونة عمى تمرينات االنقباض وكذلؾ تمرينات االنبساط ‪.‬‬

‫تمرينززات االنقبززاض ‪ :‬وتحػػدث عنػػدما تقػػؿ زاويػػة الجسػػـ والمفاصػػؿ المرتبطػػة بػػه اثنػػاء‬
‫الحركة ‪.‬‬

‫تمرينززات االنبسززاط ‪ :‬وتحػػدث عنػػدما تػػزداد زاويػػة الجسػػـ والمفاصػػؿ المرتبطػػة بػػه خػػالؿ‬
‫الحركة مما يؤدي الى زيادة درجة المرونة الخاصة بمختمؼ المفاصؿ حيث يعتمد ذلؾ‬

‫‪- 566 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫عمى القدرة المتاحة لممفصؿ ‪.‬‬

‫كما يمكف تحديد أهمية الفروؽ الفردية بيف االفراد وكذلؾ بػيف مفاصػؿ الجسػـ المختمفػة‬
‫لموص ػػوؿ ال ػػى المرون ػػة القص ػػوى المنش ػػودة سػ ػواء لمف ػػرد او المفاص ػػؿ المعين ػػة بالحرك ػػة‬
‫والهامة في األنشطة المحددة ‪.‬‬

‫ومػػف هنػػا تكمػػف أهميػػة اجػراء اختبػػارات المرونػػة المناسػػبة وكػػذلؾ اسػػتخداـ أجهػزة قيػػاس‬
‫المرونػ ػػة لتحديػ ػػد مػ ػػدى الحركػ ػػة صوامكانيػ ػػة تطويرهػ ػػا وتنميتهػ ػػا ‪ ،‬مثػ ػػؿ اسػ ػػتخداـ أجه ػ ػزة‬
‫الجينوميتر ‪ ،‬كذلؾ ليتوف فمكسوميتر ‪ ،‬وكذلؾ اختبارات انقباض وانبسػاط الجػذع حيػث‬
‫يرتبط ببعض القدرات الحركية ومثاؿ ذلؾ الغطاس الذي يحتاج الى حركػات االنقبػاض‬
‫واالنبساط في الهواء ‪ ،‬وكذلؾ السباح الذي يؤدي سباحة الفراشة والدولفيف في ضربات‬
‫االطػراؼ ‪ .‬فػػال بػػد اف يجيػػد الفػػرد االنقبػػاض واالنبسػػاط ومػػع ذلػػؾ فمػػف الصػػعب تحديػػد‬
‫ذلػػؾ المػػدى ‪ .‬ومػػف المهػػـ اف يقػػيـ المػػدرب والالعػػب درجػػة المرونػػة التػػي يحتاجهػػا كػػؿ‬
‫مفصؿ مف المفاصؿ الخاصة والعاممة فػي االداء الحركػي الجػزاء الجسػـ المشػتركة فػي‬
‫النشاط الممارس ويتـ ذلؾ عف طريؽ القيػاس واالختبػار لممفاصػؿ والعضػالت واألوتػار‬
‫وتحديد مدى مرونتها إلمكانية تنميتها ‪.‬‬

‫العوامل المؤثرة في المرونة ‪:‬‬

‫يختمؼ مستوى الحركة مف مفصؿ الى اخر ‪ ،‬فمفصؿ الكتػؼ تختمػؼ مػدى الحركػة بػه‬
‫عػػف مفصػػؿ المقعػػدة وكػػذلؾ حركػػة العمػػود الفقػػري ‪ ،‬فمنهػػا تػػدخؿ الفػػروؽ الفرديػػة بػػيف‬
‫االف ػراد ألنهػػا تختمػػؼ مػػف فػػرد الخػػر ‪ ،‬كمػػا ت ػرتبط مرونػػة العضػػالت بالعوامػػؿ الوراثيػػة‬
‫والنش ػػاط الب ػػدني ‪ ،‬كم ػػا يض ػػاؼ ال ػػى ذل ػػؾ تركي ػػب المفص ػػؿ نفس ػػه م ػػف حي ػػث األربط ػػة‬

‫‪- 567 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫والعضالت واألنسجة والجمد وحػ اررة الجسػـ والعمػر وحركػة المفصػؿ ‪ ،‬كػؿ تمػؾ العوامػؿ‬
‫تػػؤثر عمػػى الحركػػة الخاصػػة بالمفصػػؿ ‪ ،‬ومػػف الصػػعب تحديػػد المسػػتوى األمثػػؿ لحركػػة‬
‫المفصؿ ‪ ،‬كما تعتبر المرونة هامة لصحة كؿ فرد وخاصة اثناء مرحمة الشيخوخة ‪.‬‬

‫وتعتمػػد مػػدى حركػػة المفصػػؿ عمػػى بنػػاءي وتكوينػػه ‪ ،‬حيػػث يمكػػف الوصػػوؿ الػػى اعمػػى‬
‫مس ػػتوى م ػػف الحركػػػة م ػػف خػػػالؿ المطاطي ػػة وتعتمػػػد المطاطي ػػة األط ػػوؿ عم ػػى نعومػػػة‬
‫األنسجة ‪.‬‬

‫وباإلضافة الى ذلؾ فاف التغير في درجة ح اررة العضالت يرفع او يخفض مف المرونة‬
‫فػػي حػػدود ‪ %20‬وعػػادة مػػا يكػػوف االف ػراد ذوي الح ػ اررة المرتفعػػة اكثػػر مرونػػة عػػف ذوي‬
‫الحػ ػ اررة المنخفض ػػة ‪ ،‬وق ػػد يس ػػبب ه ػػذا ت ػػعثير مض ػػاد حي ػػث يه ػػدد مس ػػتوى الحرك ػػة ف ػػي‬
‫المفصؿ ولعؿ تمػؾ المرونػة ترجػع الػى الطػوؿ المؤقػت لألنسػجة الزالليػة ‪ ،‬امػا األنسػجة‬
‫العضمية فمها خصائص استاتيكية حيث تتجاوب مع التمرينات التي تزيد فيها‪.‬‬

‫كما اف مرونة العضالت تتعثر بالح اررة ‪ ،‬لذلؾ فاننا نجد كثير مف االفراد يقوموف باداء‬
‫تمرينػػات مسػػتمرة بػػال انقطػػاع بعػػد دورة ( االيروبػػؾ ) حيػػث يرفػػع االيروبػػؾ درجػػة حػ اررة‬
‫الجسـ مما يسهؿ المطاطية الطولية ‪.‬‬

‫استخدام اختبارات المرونة ‪:‬‬

‫تستخدـ اختبارات المرونة في مجاؿ التربية الرياضية ألهداؼ متعددة وهي ‪:‬‬

‫اختبػػارات المرونػػة عامػػؿ هػػاـ فػػي المياقػػة البدنيػػة وعنصػػر أساسػػي فػػي االداء‬ ‫‪-1‬‬
‫البدني ‪.‬‬

‫‪- 568 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫اختبارات المرونة وسيمة لتحديد القوة الكامنة في الفرد في األنشطة الرياضية‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫اختبػػارات المرونػػة وسػػيمة لتحديػػد مقػػدار التحصػػيؿ ودرجػػة المهػػارة وذلػػؾ عنػػدما‬ ‫‪-3‬‬
‫تكػ ػػوف المرونػ ػػة هػ ػػدفا محػ ػػددا فػ ػػي وحػ ػػدة تدريبيػ ػػة بعقػ ػػؿ شػ ػػد عصػ ػػبي ممكػ ػػف عمػ ػػى‬
‫العضالت ‪.‬‬

‫اختبػػػارات المرونػػػة وسػ ػػيمة لتشػػػخيص مػ ػػدى اإلصػ ػػابة السػ ػػابقة او الس ػػبب فػ ػػي‬ ‫‪-4‬‬
‫الوضع الخاطئ ‪.‬‬

‫التعرؼ عمى اماكف المشكمة التي يمكف اف تكوف السبب في االداء نير الجيد‬ ‫‪-5‬‬
‫لممهارة او منع اإلصابة ‪.‬‬

‫االرتفاع واالنخفاض في المرونة يعتي نتيجة لمتدريب والنشاط ‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫تحديد اإلجراءات المطموبػة إلعػادة التعهيػؿ الػذي يتبػع اإلصػابة والمسػاعدة فػي‬ ‫‪-7‬‬
‫معرفة مدى اإلصابة صوامكانية عودة الفرد لممارسة الرياضة ‪.‬‬

‫نقاط إجرائية في قياس المرونة ‪:‬‬

‫لقد أظهرت األبحاث اف استعماؿ جهاز ( ليتػوف ‪ /‬فمكسػوميتر) فػي القيػاس موثػوؽ فيػه‬
‫وذلؾ لقياس المرونة الثابتة في مفاصؿ متعددة ‪.‬‬

‫ويوجد ستة أسباب تدعو الستعماؿ هذا الجهاز وفيما يمي تمؾ األسباب ‪:‬‬

‫تمدنا بمعمومات مباشرة عف مدى الحركة ودرجتها ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫يمكف توحيد الوضع االبتدائي الف االبرة الجاذبة مماثمة لموضع التشريحي عند‬ ‫‪-2‬‬
‫‪- 569 -‬‬
 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫الصفر وهذا ما اكدي الباحثوف ‪.‬‬

‫ال يم ػػزـ المختب ػػر بتحدي ػػد مرك ػػز مفص ػػؿ ال ػػدوراف ( مرك ػػز دوراف المفص ػػؿ ) او‬ ‫‪-3‬‬
‫تجزئة حركة الذراع في المدى الحركي ‪.‬‬

‫يمكف قياس العديد مف المفاصؿ باإلضافة الى حركات المفصؿ ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫هػػذا الجهػػاز رخػػيص الػػثمف نسػػبيا بمقارنتػػه باألشػػعة او الصػػور حيػػث يعطػػي‬ ‫‪-5‬‬
‫نتائج مباشرة ‪.‬‬

‫ذو معامؿ ثبات عاؿ في األبحاث التي استخدـ فيها ‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫تصميم اختبار المرونة ‪:‬‬

‫يجب تحديد خطوط االختبار المناسبة لالحتياجات المحددة لمرياضة ‪ ،‬وقد قاـ هانز –‬
‫رومانز في سنة ‪ 1975‬باستخداـ فمكسوميتر ‪ ،‬مقياس ليتوف لممرونػة باعػداد مجموعػة‬
‫مف االختبارات التي يمكف اف تستخدـ لتوقع المرونة الكمية ‪.‬‬

‫وهذه المقاييس األربعة معروفة وهي ‪:‬‬

‫المرونة الجانبية لمجذع ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫قبض واسترخاء الكتؼ ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫قبض واسترخاء االرداؼ ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫امتداد ومرونة الرسغ ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪- 572 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫هػػذي االختبػػارات األربعػػة ممكػػف اف تسػػتخدـ لتشػػكيؿ الهيكػػؿ األساسػػي لالختبػػارات التػػي‬
‫تقيس المرونة الكمية لمفرد ‪.‬‬

‫يجػػب عمػػى المػػدرب وأخصػػائي العػػالج الطبيعػػي لمفريػػؽ بالتعػػاوف مػػع عممػػاء الرياضػػة‬
‫المعينة اف يحددا الحركات الرياضية العممية لممفاصؿ ‪ .‬وهػذي المقػاييس العمميػة مؤشػر‬
‫لممرون ػػة الكمي ػػة لمف ػػرد وب ػػاجراء البح ػػوث ف ػػي عم ػػـ الحرك ػػة يمك ػػف اف تم ػػدنا بالعدي ػػد م ػػف‬
‫المعمومات الهامة وذلؾ خالؿ االداء لممهارات الرياضية المختمفة ‪.‬‬

‫مثػػاؿ ذلػػؾ مجموعػػة مػػف االختبػػارات لمصػػارع يجػػب اف تحتػػوي عمػػى قياسػػات المتػػداد‬
‫وانحن ػػاء الرقب ػػة والكت ػػؼ ودوراف الكت ػػؼ ‪ ،‬ام ػػا لمتزحم ػػؽ عم ػػى الجمي ػػد يج ػػب اف تحت ػػوي‬
‫االختب ػارات عمػػى مقيػػاس االنحنػػاء والمػػد فػػي االرداؼ والركػػب ومفصػػؿ القػػدـ والجػػذع‬
‫والكتػػؼ وأيضػػا دوراف االرداؼ وانقبػػاض الكتػػؼ واالنحنػػاء الجػػانبي لمجػػذع ‪ ،‬كػػؿ مػػف‬
‫هػػاتيف المجمػػوعتيف لالختبػػارات شػػاممتيف وضػػروريتيف ويعكسػػا أهميػػة الحركػػة ‪ ،‬تركػػز‬
‫الحركة عند المفاصؿ المختمفة وحركة المفاصؿ في هذا الرياضات ‪.‬‬

‫اف التدرج الفعمي لالختبار موضا في النقاط العشر المذكرة أدناي ويجب اف تسجؿ كؿ‬
‫المعمومػػات بدقػػة فػػي جػػدوؿ ‪ ،‬الشػػخص الػػذي سيسػػتمر يجػػب اف يطمػػب مػػف اف يرتػػدي‬
‫اقؿ كمية مف المالبس حتػى يػتـ التعكػد مػف دقػة وضػع مقيػاس االنحنػاء لكػي يػتـ تقميػؿ‬
‫أي اعاقة لمحركة ‪.‬‬

‫‪- 572 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫اختبػػر المعػػدات ‪ :‬مقيػػاس االنحنػػاء ‪ ،‬شػريط قيػػاس ‪ ،‬ترمػػوميتر نرفػػة ‪ ،‬مقيػػاس‬ ‫‪-1‬‬
‫وزف جدوؿ النتائج ‪.‬‬

‫اشػػرح خط ػوات االختبػػار الشخصػػي والػػذي يجػػب اف يوقػػع المختبػػر عمػػى ورقػػة‬ ‫‪-2‬‬
‫بعنه تـ اعالمه بخطوات االختبار ‪.‬‬

‫يتـ تسجيؿ المعمومات الشخصية ( االسـ ‪ ،‬تاريخ الميالد ‪ ،‬الرياضة ‪ ،‬المركػز‬ ‫‪-3‬‬
‫في الرياضة )‬

‫مسجموا التاريخ ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫يتـ وزف الشخص ( الوزف بالكيمو نراـ ) ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫قياس طوؿ الشخص بدوف حذاء ( بالسنتيمتر ) ‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫تسجيؿ درجة ح اررة الغرفة بالدرجات المئوية ‪ ،‬يجب التعكد مف اف درجة حػ اررة‬ ‫‪-7‬‬
‫الغرفة ال يتغير مف يوـ الخر ‪.‬‬

‫يجػػب تسػػجيؿ عمميػػة التسػػخيف قوتهػػا ومػػداها ‪ .‬اف االحمػػاء لػػه تػػعثير ايجػػابي‬ ‫‪-8‬‬
‫عمػى عمميػػة القيػاس وذلػػؾ لسػالمة المختبػػر ‪ ،‬لػذلؾ مػػف المقتػرح مػػف ‪ 10-5‬دقػػائؽ‬
‫إحماء متوسط الدرجة يتـ قبؿ االختبار ويجب اف تكوف ثابتة في كؿ أياـ االختبار‬
‫كمثاؿ ( تدفئة ) أعضاء االطراؼ السفمى ‪.‬‬

‫اف يكوف االحماء عمى عجمة ثابتة والي يتـ ضبطها عمى عدد لفات معينة وتكوف هذي‬
‫القوة محددة ولمدة محددة ‪.‬‬

‫‪- 575 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫قياس مدى الحركػة لممفصػؿ باسػتخداـ العمميػة المحػددة بواسػطة ليتػوف ‪1966‬‬ ‫‪-9‬‬
‫‪ .‬ويفضؿ اف يعخذ ثالثة قياسات لكؿ مجاؿ استاتيكي لمحركة ويسجؿ المتوسط ‪.‬‬

‫‪ -10‬سػ ػػجؿ مجػ ػػاؿ الحركػ ػػة بالػ ػػدرجات لكػ ػػؿ حركػ ػػة ‪ .‬ويمكػ ػػف حسػ ػػاب المجػ ػػاؿ الكمػ ػػي‬
‫بحساب المتوسط لممجاليف ‪.‬‬

‫بعض االختبارت المعدلة لقياس بعض القدرات البدنية (‪)73 -58 :2‬‬

‫االختبار االول‬

‫اسم االختبار‪:‬ز الطفر العريض من الثبات المعدل‬

‫الغرض من االختبار ‪ -:‬قياس القوة االنفجارية لمرجميف ‪.‬‬

‫االدوات الالزمة ‪:‬ز‬

‫وي ارعػى اف يكػوف‬ ‫وبطػوؿ‬ ‫‪ -‬مكاف مناسػب لموثػب بعػرض‬

‫المكاف مستوي وخالي مف العوائؽ ونير اممس‪.‬‬

‫‪ -‬شريط قياس ‪.‬‬

‫‪-‬وقطع ممونة مف الطباشير ‪.‬‬

‫وصف االداء ‪:‬ز‬

‫‪ -‬يخطط مكاف الطفػر بخطػوط متوازيػة والمسػافة بػيف كػؿ خػط وا خػر‪5‬سػـ ‪ ،‬او‬
‫يثبػػت ش ػريط القيػػاس عمػػى بدايػػة خػػط االرتقػػاء مػػف درجػػة الصػػفر الػػى بضػػعة‬

‫‪- 573 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫امتار باتجاي منطقة الطفر ‪.‬‬

‫‪ -‬يقؼ المختبر خمؼ خط البداية والقدماف متباعدتاف قميالً ومتوازيتاف بحيث يالمػس‬
‫مشطا القدميف خط البداية مف الخارج‪.‬‬

‫‪ -‬يبػػدأ المختبػػر بمرجحػػة الػػذراعيف لمخمػػؼ مػػع ثنػػي الػػركبتيف والميػػؿ لالمػػاـ قمػػيالً ثػػـ‬
‫مرجحة الذراعيف اماماً مع مد الرجميف ودفع االرض بالقدميف البعد مسافة ممكنة‬

‫الشروط ‪:‬ز‬

‫‪ -‬تقاس مسافة الطفر مف خط البداية (الحافة الداخمية حتػى آخػر اثػر يتركػه الالعػب‬
‫قريب مف خط البداية وعميه يجب تجنب السقوط لمخمؼ قدر االمكاف‪.‬‬

‫‪ -‬يجب اف تكوف القدماف مالمستيف لألرض حتى لحظة االرتقاء‪.‬‬

‫‪ -‬لممختبر محاولتاف متتاليتاف وتحسب له افضؿ محاولة‪.‬‬

‫ادارة االختبار ‪:‬ز‬

‫مسجؿ يقوـ بالنداء عمى المختبريف وتسجيؿ النتائج ‪.‬‬

‫ؾ×ج×ـ‬ ‫التسجيل ‪:‬ز‬

‫مؤشر القوة االنفجارية لمرجميف = ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ‬

‫ؿ × جا < هػ‬

‫‪- 574 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫كغـ × ـ ‪/‬ثا‪ × 2‬ـ‬

‫كغـ ‪.‬ـ ‪ /‬ثا‪ = 2‬نيوتف‬ ‫= ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ =‬

‫ـ‬

‫حيث اف ‪-:‬‬

‫‪ ‬ك = كتمة الالعب (كغم)‬

‫‪ ‬ج = التعجيل االرضي ( ‪ )9.80‬م ‪ /‬ثا‪.2‬‬

‫‪ ‬م = مسافة القفز المتحققة (م)‪.‬‬

‫‪ ‬ل = طول الالعب (م)‪.‬‬

‫‪ ‬هز = زاوية االنطالق‬

‫االختبار الثاني‬

‫اسم االختبار ‪:‬ز من الوقوف رمزي كزرة طبيزة زنزة (‪ )3‬كغزم باليزدين مزن فزوق الزرأس‬
‫المعدل ‪.‬‬

‫الغرض من االختبار‪:‬ز قياس القوة االنفجارية لمذراعيف ‪.‬‬

‫االدوات الالزمة ‪ :‬ز‬

‫‪ -‬منطقة فضاء مستوية يرسـ فيها خط لمبداية لوقوؼ المختبر‪.‬‬

‫‪ -‬كرات طبية زنة(‪ )3‬كغـ ‪.‬‬

‫‪- 575 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫‪ -‬شريط قياس‪.‬‬

‫‪ -‬عدد مف الشواخص او العالمات (االشارات)‬

‫وصف االداء ‪:‬ز‬

‫‪ -‬يخطط مكاف الرمي بخطوط متوازية والمسافة بيف كؿ خط وا خر‪5‬سػـ ‪ ،‬او يثبػت‬
‫شريط القياس عمى خػط البدايػة مػف درجػة الصػفر الػى بضػعة امتػار باتجػاي منطقػة‬
‫الرمي ‪.‬‬

‫‪ -‬يقػؼ المختبػػر خمػؼ خػػط البدايػة مواجهػاً لمنطقػة الرمػػي ممسػكاً بػػالكرة الطبيػة بكمتػػا‬
‫يديه فوؽ الرأس ‪ ،‬ثـ يقوـ برميها بمرجحة الذراعيف قميالً الى الخمؼ‪.‬‬

‫الشروط ‪:‬ػ‬

‫‪ -‬عمى الالعب رمي الكرة وليس دفعها‪.‬‬

‫‪ -‬اف يكوف رمي الكرة باتجاي منطقة الرمي ‪.‬‬

‫‪ -‬لكؿ مختبر محاولتاف تحسب افضمهما‪.‬‬

‫‪ -‬تسجؿ المحاولة القرب مسافة نحو خط البداية ‪.‬‬

‫ادارة االختبار ‪:‬ز‬

‫‪ -‬مسجؿ يقوـ بالنداء عمى المختبريف وتسجيؿ النتائج ‪.‬‬

‫‪ -‬مراقب عدد (‪ )2‬يقوماف بتحديد المكاف الذي تسقط فيه الكػرة الطبيػة وقيػاس المسػافة‬

‫‪- 576 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫ومراقبة االداء ‪ ،‬ويكوف واحداً منهـ عف خط البداية وا خر داخؿ منطقة الرمي‪.‬‬

‫التسجيل ‪:‬ز‬

‫ؾ×ـ‬

‫ػػػػػػػػػ‬ ‫مؤشر القوة االنفجارية لمذراعيف =‬

‫‪2‬‬
‫(ف)‬

‫كغـ × ـ‬

‫كغـ ‪.‬ـ‪/‬ثا‪ = 2‬نيوتف‬ ‫ػػػػػػػػػ =‬ ‫=‬

‫‪2‬‬
‫(ثا)‬

‫حيث ان‬

‫‪ ‬ك = كتمة الكرة (‪ )3‬كغم‪.‬‬

‫‪ ‬م= مسافة الرمي المتحققة (م)‪.‬‬

‫‪ ‬ن = زمن انطالق الكرة من اليدين الى االرض (ثا)‬

‫‪- 577 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫االختبار الثالث‬

‫اسم االختبار ‪:‬ز من الجموس عمى كرسي رمي كزرة طبيزة زنزة (‪ ) 3‬كغزم باليزدين مزن‬
‫فوق الرأس المعدل‬

‫الغرض من االختبار ‪:‬ز قياس القوة االنفجارية لمذراعيف ‪.‬‬

‫االدوات الالزمة ‪:‬ز‬

‫‪ -‬منطقة فضاء مستوية‬

‫‪ -‬حبؿ صغير‬

‫‪ -‬كرات طبية زنة الواحدة ( ‪3‬كغـ)‬

‫‪ -‬كرسي‬

‫‪ -‬عدد مناسب مف الشواخص او االشارات او االعالـ‬

‫‪ -‬شريط قياس‬

‫‪ -‬وصف االداء ‪-:‬‬

‫‪ -‬يخطط مكاف الرمي بخطوط متوازية والمسافة بيف كؿ خط وا خر‪5‬سػـ ‪ ،‬او يثبػت‬
‫شريط القياس عمى خػط البدايػة مػف درجػة الصػفر الػى بضػعة امتػار باتجػاي منطقػة‬
‫الرمي ‪.‬‬

‫‪ -‬يجمس المختبر عمى الكرسي ممسكاً بالكرة الطبية باليديف فػوؽ الػرأس ‪ ،‬كمػا يجػب‬

‫‪- 578 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫اف يكوف الجذع مالصقا لحافة الكرسي‪.‬‬

‫‪ -‬يوضع حوؿ صدر المختبر حبؿ بحيث يمسؾ مف الخمؼ عػف طريػؽ محكػـ وذلػؾ‬
‫لغرض منع حركته لألماـ اثناء رمي الكرة باليديف‪.‬‬

‫الشروط ‪:‬ز‬

‫‪ -‬تتـ حركة الرمي باستخداـ اليديف فقط ‪.‬‬

‫‪ -‬تثبيػػت المختبػػر عمػػى الكرسػػي حيػػث التحسػػب المحاولػػة عنػػدما يهتػػز المختبػػر او‬
‫يتحرؾ عمى الكرسي اثناء االداء ويعطى محاولة بدالً عنها‪.‬‬

‫‪ -‬تعطى لممختبر محاولتاف تحسب افضمهما ‪.‬‬

‫ادارة االختبار ‪:‬ز‬

‫محكـ يقوـ بتثبيت المختبر بالحبؿ ومالحظة االداء و‬

‫مسجؿ يقوـ بالنداء عمى المختبريف وتسجيؿ النتائج ‪.‬‬

‫التسجيل ‪-:‬‬

‫ؾ×ـ‬

‫مؤشر القوة االنفجارية لمذراعيف = ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ‬

‫‪2‬‬
‫(ف)‬

‫‪- 579 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫كغـ × ـ‬

‫كغـ ‪.‬ـ‪/‬ثا‪ = 2‬نيوتف‬ ‫=‬ ‫= ػػػػػػػػػ‬

‫‪2‬‬
‫(ثا)‬

‫حيث ان‬

‫‪ ‬ك = كتمة الكرة (‪ )3‬كغم‪.‬‬

‫‪ ‬م= مسافة الرمي المتحققة (م)‪.‬‬

‫‪ ‬ن = زمن انطال ق الكرة من اليدين الى االرض (ثا)‬

‫االختبار الرابع‬

‫اسم االختبار‪:‬ز من الوقوف دفع كرة طبية زنة (‪ )000‬غزم بزذراع واحزدة مزن مسزتوى‬
‫الكتف المعدل ‪.‬‬

‫الغرض من االختبار ‪:‬ز قياس القوة االنفجارية لمذراع ‪.‬‬

‫االدوات الالزمة ‪:‬ز ‪ -‬منطقة فضاء مستوية يرسـ فيها خط لمبداية لوقوؼ المختبر‪.‬‬

‫‪ -‬كرات طبية زنة ‪900‬نـ ‪.‬‬

‫‪ -‬شريط قياس‪.‬‬

‫‪ -‬عدد مف الشواخص او العالمات (االشارات)‪.‬‬

‫‪- 582 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫وصف االداء ‪-:‬‬

‫‪ -‬يخطط مكاف الرمي بخطوط متوازية والمسافة بيف كؿ خط وا خر‪5‬سػـ ‪ ،‬او يثبػت‬
‫شريط القياس عمى خػط البدايػة مػف درجػة الصػفر الػى بضػعة امتػار باتجػاي منطقػة‬
‫الرمي ‪.‬‬

‫‪ -‬يقؼ المختبر خمؼ خط البداية مواجهاً لخط الرمي ممسكاً بالكرة باحدى يديه فػوؽ‬
‫الكتؼ ‪ ،‬ثـ يقوـ بدفع الكرة البعد مسافة‪.‬‬

‫الشروط ‪:‬ز‬

‫‪ -‬عمى الالعب دفع الكرة وليس رميها‪.‬‬

‫‪ -‬اف يكوف الدفع باتجاي منطقة الرمي ‪.‬‬

‫‪ -‬لكؿ مختبر محاولتاف تحسب افضمهما ‪.‬‬

‫ادارة االختبار ‪:‬ز‬

‫مسجؿ يقوـ بالنداء عمى المختبريف وتسجيؿ النتائج ‪.‬‬

‫التسجيل ‪:‬ز‬

‫ؾ×ـ‬

‫مؤشر القوة االنفجارية لمذراعيف = ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ‬

‫‪2‬‬
‫(ف)‬

‫‪- 582 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫كغـ × ـ‬

‫= كغـ ‪.‬ـ‪/‬ثا‪ = 2‬نيوتف‬ ‫= ػػػػػػػػػ‬

‫‪2‬‬
‫(ثا)‬

‫حيث ان‬

‫‪ ‬ك = كتمة الكرة (‪ )000‬غم‪.‬‬

‫‪ ‬م= مسافة الرمي المتحققة (م)‪.‬‬

‫‪ ‬ن = زمن انطالق الكرة من اليدين الى االرض (ثا)‬

‫‪ 5-4-4-3‬االختبار الخامس‪:‬‬

‫اسم االختبار‪:‬ز من االستمقاء رفع الرجمين مائال عاليا ‪ 15‬مرة المعدل ‪.‬‬

‫الغرض من االختبار‪:‬ز قياس القوة المميزة بالسرعة لمرجميف‬

‫االدوات الالزمة ‪:‬ز‬

‫‪ -‬بساط ‪ - .‬ساعة ايقاؼ ‪.‬‬

‫وصزززف االداء‪:‬زززز ‪ -‬مػػف وضػػع االسػػتمقاء والػػذراعاف تحػػت ال ػرأس يقػػوـ المختبػػر برفػػع‬
‫الرجميف معا مائال عاليا ثـ العودة لموضع االبتدائي ‪.‬‬

‫‪- 585 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫‪ -‬يكرر االداء ‪ 15‬مرة دوف توقؼ وباسرع مايمكف‬

‫الشروط‪ - :‬اليسما بالتوقؼ اثناء اداء االختبار‬

‫‪ -‬مالحظة استقامة الرجميف اثناء االداء ‪.‬‬

‫‪ -‬رفع الرجميف كمتاهما معا‪.‬‬

‫أدارة االختبززار ‪:‬ز ز ‪ -‬مؤقػػت يقػػوـ باعطػػاء اشػػارة البػػدء وحسػػاب الػػزمف المسػػتغرؽ الداء‬
‫االختبار ‪.‬‬

‫‪ -‬مسجؿ يقوـ بالنداء عمى المختبريف وتسجيؿ النتائج ‪.‬‬

‫التسجيل ‪:‬زيسجؿ لممختبر زمف ادائه لالختبار ‪ 15‬مرة‬

‫االختبار السادس‬

‫اسم االختبار‪:‬ػ من االستناد االمامي ثني ومد الذراعين خالل ‪ 15‬ثانية المعدل ‪.‬‬

‫الغرض من االختبار‪:‬ز‬

‫قياس القوة المميزة بالسرعة لمذراعيف ‪.‬‬

‫االدوات الال زمة‪:‬ز‬

‫‪ -‬ارض مستوية ‪.‬‬

‫‪ -‬ساعة ايقاؼ ‪.‬‬

‫‪- 583 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫وصف االداء ‪:‬ز‬

‫مف وضع االنبطاح المائؿ يقوـ المختبر بثني الذراعيف الى اف يالمس الصدر االرض‬
‫او يقترب منها خالؿ( ‪ )15‬ثانية الكبر عدد مف المرات ‪.‬‬

‫الشروط ‪:‬ز‬

‫‪ -‬اليسما بالتوقؼ اثناء اداء االختبار ‪.‬‬

‫‪ -‬مالحظة استقامة الجذع خالؿ االداء ‪.‬‬

‫‪ -‬مالحظة مالمسة او اقتراب الصدر مف االرض عند االداء ‪.‬‬

‫‪ -‬يعطى لكؿ مختبر محاولة واحدة فقط ‪.‬‬

‫ادارة االختبزززار ‪:‬زززز مؤق ػػت يق ػػوـ باعط ػػاء اش ػػارة الب ػػدء وحس ػػاب ال ػػزمف المس ػػتغرؽ الداء‬
‫االختبار ‪.‬‬

‫مسجؿ يقوـ بالنداء عمى المختبريف وتسجيؿ النتائج ‪.‬‬

‫التسجيل ‪:‬ز‬

‫(ل‪ 1‬ز ل‪) 2‬‬

‫مؤشر القوة المميزة بالسرعة لمذراعيف= م × ززززززززززززززززززززززززز × ك × ج‬

‫(ل)‬

‫‪- 584 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫م‬

‫ززززززززززززززززززززززززز × كغم × م‪/‬ثا‪ = 2‬نيوتف‬ ‫=‬

‫م‬

‫حيث ان ‪:‬‬

‫‪ ‬م = عدد مرات ثني ومد الذراعين خالل (‪ )15‬ثانية‪.‬‬

‫‪ ‬ل ‪ =1‬طول الذراعين من مفصل الرسغ حتى مفصل الكتف‪(.‬م)‬

‫‪ ‬ل‪ =2‬طول القدمين (م)‬

‫‪ ‬ل= طول الالعب من الكتف الى القدمين (م)‪.‬‬

‫‪ ‬ك = كتمة الالعب (كغم) ‪.‬‬

‫‪ ‬ج = التعجيل االرضي (‪ ) 9.8‬م‪/‬ثا‪. 2‬‬

‫االختبار السابع‬

‫اسم االختبار‪:‬ز نيمسون لالستجابة الحركية االنتقائية المعدل ‪.‬‬

‫الغرض من االختبار‪:‬ز قياس القدرة عمػى االسػتجابة الحركيػة بسػرعة ودقػة وفقػاً الختيػار‬
‫المثير‪.‬‬

‫‪- 585 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫االدوات الالزمة ‪:‬‬

‫‪ -‬منطقة فضاء مستوية خالية مف العوائؽ بطوؿ ‪15‬ـ وبعرض ‪20‬ـ ‪.‬‬

‫ساعة ايقاؼ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬شريط قياسي ‪.‬‬

‫شواخص ممونة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وصف االداء‪:‬ز ‪ -‬تحدد منطقة االختبار بخمسة مواقع عبػارة عػف خمسػة خطػوط ذات‬
‫نهايػػة واحػػدة (مشػػتركة المركػػز) وطػػوؿ كػػؿ واحػػد منهػػا ‪6.40‬ـ والمسػػافة بػػيف كػػؿ موقػػع‬
‫الى ا خر مع المركز يشكؿ زاوية مقدارها‪.40 o‬‬

‫‪ -‬يقػػؼ المختبػػر فػػي نقطػػة المركػػز المحػػددة لالختبػػار بينمػػا يقػػؼ الحكػػـ ممسػػكاً‬
‫بس ػػاعة التوقي ػػت خم ػػؼ المختب ػػر عم ػػى بع ػػد ‪1.5‬ـ لالع ػػالف ع ػػف ل ػػوف الموق ػػع‬
‫المطموب ‪.‬‬

‫‪ -‬يتخػػذ المختبػػر وضػػع االسػػتعداد بحيػػث يكػػوف خػػط المنتصػػؼ بػػيف القػػدميف مػػع‬
‫حني الجذع لالماـ قميالً‪.‬‬

‫‪ -‬عنػػد سػػماع اشػػارة البػػدء يحػػاوؿ المختبػػر الػػركض باقصػػى سػػرعة باتجػػاي الموقػػع‬
‫المحدد‪.‬‬

‫الشزززروط ‪:‬زززز ‪ -‬يبػػدأ المحكػػـ بالتوقيػػت مػػع ب ػػدء حركػػة المختبػػر وحالمػػا يجتػػاز الموق ػػع‬
‫المحدد يتـ ايقاؼ الساعة ‪.‬‬

‫‪- 586 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫‪ -‬اذا ب ػػدأ المختب ػػر ب ػػالركض ف ػػي االتج ػػاي الخ ػػاطئ ف ػػعف المحك ػػـ يس ػػتمر بتش ػػغيؿ‬
‫الساعة حتى يغير المختبػر اتجاهػه باتجػاي الشػاخص الصػحيا نيػر انػه يكػوف‬
‫فاشالً في هذي المحاولة كدقة أداء‪.‬‬

‫‪ -‬يعطي المختبر ‪ 10‬محاوالت متتالية بيف كؿ محاولة واخػرى ‪ 20‬ثانيػة وبواقػع‬

‫محاولتيف لكؿ موقع‪.‬‬

‫‪ -‬يػػتـ اختيػػار المحػػاوالت لكػػؿ موقػػع بطريقػػة عشػوائية متعاقبػػة ولتحقيػػؽ ذلػؾ تعػػد‬
‫‪ 10‬قطع مف الورؽ المقوى يكتب عمػى كػؿ اثنػيف منهػا لػوف موقػع مػف المواقػع‬
‫الخمسػة ثػػـ تقمػػب جيػداً وتوضػػع فػػي كػيس او صػػندوؽ ثػػـ تسػحب بػػدوف النظػػر‬
‫اليها‪.‬‬

‫‪ -‬يعطى كؿ مختبر عدد مف المحاوالت خارج القياس بالشروط االساسية نفسها‬

‫وذلؾ بغرض التعرؼ عمى اجراءات االختبار‪.‬‬

‫‪ -‬يجب عمى المحكـ اف يتػدرب عمػى اشػارة البػدء وذلػؾ حتػى يػتمكف مػف اعطػاء‬
‫هذي االشارة وتشغيؿ الساعة بالوقت نفسه ‪.‬‬

‫‪ -‬يقػػوـ المحكػػـ قبػػؿ بػػدء االختبػػار بسػػحب (الكػػروت) قطػػع الػػورؽ المقػػوى العشػػر‬
‫السابقة بطريقة عشوائية وتسجيمها عمى وفؽ ترتيب سحبها في استمارة خاصة‬
‫ترش ػػدي لتسمس ػػؿ الػ ػواف المواق ػػع وتس ػػجيؿ ال ػػزمف لك ػػؿ مختب ػػر عم ػػى ح ػػدة وه ػػذا‬
‫االج ػراء يسػػتخدـ لمنػػع المختبػػر مػػف توقػػع االتجػػاي مػػف محاولػػة الػػى المحاولػػة‬
‫التالية‪.‬‬

‫‪- 587 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫‪ -‬يجب عدـ معرفة المختبر بعف المطموب منه اداء عشر محػاوالت موزعػة عمػى‬
‫المواقػػع بالتسػػاوي وانمػػا يحتمػػؿ اف يكػػوف عػػدد محػػاوالت احػػد المواقػػع اكثػػر مػػف‬
‫ا خر واف ترتيب عدد المحاوالت تتـ بطريقة عشوائية وهو يختمؼ مف مختبػر‬
‫خر‪.‬‬

‫‪ -‬يجب عمى المختبر القياـ ببعض التمرينات لالحماء‪.‬‬

‫ادارة االختبزززار ‪:‬زززز مؤق ػػت يق ػػوـ باعط ػػاء اش ػػارة الب ػػدء وحس ػػاب ال ػػزمف المس ػػتغرؽ الداء‬
‫االختبار ‪.‬‬

‫‪-‬مسجؿ يقوـ بالنداء عمى المختبريف وتسجيؿ النتائج ‪.‬‬

‫التسجيل ‪:‬ز االختباريقاس مف ‪ 10‬درجات حيث‪:‬‬

‫‪ )1‬يحسػػب الػػزمف الخػػاص بكػػؿ محاولػػة القػػرب ‪ 10/1‬ثانيػػة حيػػث يحسػػب الوسػػط‬
‫الحسابي لممحاوالت والدرجة المعيارية مف (‪ 5‬درجة)‬

‫‪ )2‬تحسػ ػػب درجػ ػػة الدقػ ػػة مػ ػػف (‪ )5‬درجػ ػػات وذلػ ػػؾ باعطػ ػػاء ‪ 2/1‬درجػ ػػة لالتجػ ػػاي‬
‫الصحيا وصفر درجة لالتجاي الخاطيء‪.‬‬

‫‪ )3‬الدرجة الكمية هي حاصؿ جمع درجة الزمف ‪ +‬الدقة‬

‫‪- 588 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪6.40‬‬
‫‪6.40‬‬
‫‪6.40‬‬
‫‪o‬‬
‫‪45 o45‬‬
‫‪o‬‬ ‫‪o‬‬
‫‪‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪‬‬
‫‪6.40‬‬ ‫‪6.40‬‬

‫الشكل رقم (‪)5‬‬

‫يبين اختبار ( نيمسون لالستجابة الحركية االنتقائية المعدل )‬

‫االختبار الثامن‪:‬‬

‫اسم االختبار‪:‬ػ ثني الجذع لالمام من الوقوف المعدل ‪.‬‬

‫الغرض من االختبار‪:‬ز قياس مرونة العمود الفقري ‪.‬‬

‫االدوات الالزمة ‪ :‬ز‬

‫‪ -‬مصطبة بدوف ظهر ارتفاعه (‪50‬سـ) ‪.‬‬

‫‪- 589 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫‪ -‬مسطرة نير مرنة مقسمة مف صفر الى مائة مثبتة عمودياً عمى المقعد بحيث‬
‫يك ػػوف رق ػػـ (‪ )50‬موازيػ ػاً لس ػػطا المقع ػػد ورق ػػـ (‪ )100‬موازيػ ػاً لمحاف ػػة الس ػػفمى‬
‫لممقعد‪.‬‬

‫وصف االداء‪-:‬‬

‫‪ -‬يقػػؼ المختبػػر فػػوؽ المقعػػد والقػػدماف مضػػمومتاف مػػع تثبيػػت اصػػابع القػػدميف‬
‫عم ػػى حاف ػػة المقع ػػد م ػػع الحف ػػاظ ال ػػركبتيف مم ػػدوتتيف و يق ػػوـ المختب ػػر بثن ػػي‬
‫جذعه لالماـ والسفؿ الى ابعد مسافة ممكنة عمى اف يثبت عند اخر مسػافة‬
‫يصؿ لها لمدة ثانيتيف‪.‬‬

‫الشروط ‪-:‬‬

‫‪ -‬عدـ ثني الركبتيف اثناء االداء‪.‬‬

‫‪ -‬لممختبر محاولتاف تسجؿ له افضمهما‪.‬‬

‫‪ -‬يجب اف يتـ ثني الجذع ببطئ ‪.‬‬

‫‪ -‬يجب الثبات عند اخر مسافة يصؿ اليها المختبر لمدة ثانيتيف‪.‬‬

‫ادارة االختبار ‪:‬ز‬

‫مسجؿ يقوـ بالنداء عمى المختبريف وتسجيؿ النتائج ‪.‬‬

‫‪- 592 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫التسجيل ‪:‬ز‬

‫مؤشر المرونه = َـ × ( ‪1‬ػ د) = ـ‬

‫حيث اف ‪:‬‬

‫‪َ ‬ـ = المسافة المتحققة (ـ) ‪.‬‬

‫‪ ‬د = الدليؿ = طوؿ الذراع ‪ /‬طوؿ الرجؿ‬

‫االختبار التاسع‬

‫اسم االختبار‪:‬ز الركض المتعرج بين الحواجز باالرقام المعدل ‪.‬‬

‫الغرض من االختبار‪:‬ز قياس الرشاقة ‪.‬‬

‫االدوات الالزمة‪:‬ز‬

‫‪ -‬ارض مستوية بطوؿ ‪15‬ـ وبعرض ‪ 15‬ـ ‪.‬‬

‫‪ -‬ساعة ايقاؼ ‪.‬‬

‫‪ -‬حواجز عدد ‪ 4‬او شواخص عدد ‪. 8‬‬

‫‪ -‬شريط قياس ‪.‬‬

‫وصف االداء ‪:‬ز‬

‫‪ -‬يرسـ خط لمبداية بطوؿ ‪1‬ـ ‪.‬‬

‫‪- 592 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫‪ -‬يثبت الحاجز االوؿ عمى بعد ‪3.60‬ـ مف خط البداية وبصورة موازية له‬

‫‪ -‬تثبت بقيػة الحػواجز عمػى بعػد ‪1.80‬ـ مػف الحػاجز االوؿ وبصػورة مائمػة وموازيػة لػه‬
‫بحيث تقاس المسافة المحددة مابيف المركز االوؿ والبداية لمحاجز الثاني ‪.‬‬

‫‪ -‬ترقـ الحواجز مع خط البداية باالرقاـ مف (‪ )9-1‬وكما مبيف في الشكؿ رقـ (‪. )2‬‬

‫وصف االداء‪:‬ز‬

‫‪ -‬يقػػؼ المختبػػر عنػػد نقطػػة البدايػػة وعنػػد سػػماع اشػػارة البدابػػة يبػػدأ بػػالركض باالتجػػاي‬
‫الموضا في الشكؿ رقـ (‪)2‬‬

‫‪ -‬يستمر المختبر بالركض دوف توقؼ لمدة ‪ 30‬ثانية‬

‫الشروط ‪:‬ز‬

‫‪ -‬يجب اتباع خط السير الموضا بالشكؿ ‪.‬‬

‫‪ -‬اذا اخطا المختبر بخط السير يجب وقؼ االختبار واعادته بعد اف يحصػؿ المختبػر‬
‫عمى مدة كافية مف الراحة ‪.‬‬

‫‪ -‬عند انتهاء اؿ ‪ 30‬ثانية والالعب بيف رقميف يسجؿ له الرقـ االقؿ ‪.‬‬

‫‪ -‬يجب عدـ لمس الحواجز اثناء الركض ‪.‬‬

‫‪- 595 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫ادارة االختبار ‪:‬‬

‫‪ -‬مؤقت يقوـ باعطاء اشارة البدء وحساب الزمف المستغرؽ الداء االختبار ‪.‬‬

‫‪ -‬مسجؿ يقوـ بالنداء عمى المختبريف وتسجيؿ النتائج ‪.‬‬

‫التسجيل ‪:‬ز‬

‫‪ -‬يسجؿ لممختبر الرقـ الذي يصؿ اليه والمثبت عمى االرض عند انتهاء اؿ ‪ 30‬ثانية‬

‫‪ -‬تحسب عدد الدورات الكاممة وتعطى لكؿ دورة ‪ 10‬درجات‬

‫‪ -‬درجػػة المختبػػر = عػػدد الػػدورات × ‪ × 10‬ال ػرقـ الػػذي يصػػؿ اليػػه المختبػػر والمثبػػت‬
‫عمى االرض‬

‫االختبار العاشر‬

‫اسم االختبار ‪ -:‬الركض حول الدائرة المعدل ‪.‬‬

‫الغرض من االختبار‪ -:‬قياس الرشاقة‬

‫االدوات الالزمة ‪:‬ز‬

‫‪ -‬ارض مستوية بطوؿ ‪8‬ـ وعرض ‪8‬ـ ‪.‬‬

‫‪ -‬ساعة ايقاؼ ‪.‬‬

‫‪ -‬شريط قياس ‪.‬‬

‫‪- 593 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫وصف االداء ‪:‬ز‬

‫‪ -‬ترسـ دائرة بقطر ‪3.65‬ـ عمى االرض ‪.‬‬

‫‪ -‬ترقـ اقطار الدائرة باالرقاـ مف (‪ )4-1‬وكما موضا في الشكؿ رقـ (‪.)3‬‬

‫‪ -‬يقػػؼ المختبػػر عنػػد نقطػػة البدايػػة وعنػػد سػػماع اشػػارة البػػدء يقػػوـ بػػالركض وبصػػورة‬
‫متواصمة لمدة ‪ 30‬ثانية وكاالتي ‪-:‬‬

‫‪ -‬ال ػػركض م ػػف نقط ػػة البداي ػػة والت ػػي تحم ػػؿ رق ػػـ (‪ )1‬دورة كامم ػػة والع ػػودة اليه ػػا ث ػػـ‬
‫الرجوع لمخمؼ قطريا بالظهر الى النقطة رقـ (‪. )2‬‬

‫‪ -‬الركض مف نقطة رقـ (‪ )2‬الى النقطة رقػـ (‪ )3‬ثػـ الرجػوع لمخمػؼ قطريػا بػالظهر‬
‫الى النقطة رقـ (‪. )4‬‬

‫‪ -‬الػػركض مػػف نقطػػة رقػػـ (‪ )4‬الػػى النقطػػة رقػػـ (‪ )2‬ثػػـ الرجػػوع قطريػػا بػػالظهر الػػى‬
‫نقطة البداية والتي تحمؿ الرقـ (‪. )1‬‬

‫التعميمات ‪:‬ز‬

‫‪ -‬اتباع خط السير الموضا لالداء ‪.‬‬

‫‪ -‬اداء االختبار دوف توقؼ ‪.‬‬

‫‪ -‬اذا اخطػػا المختبػػر بخػػط السػػير يجػػب وقػػؼ االداء واعادتػػه بعػػد اف يحصػػؿ المختبػػر‬
‫عمى مدة راحة كافية‪.‬‬

‫‪- 594 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫ادارة االختبار ‪:‬ز‬

‫‪ -‬مؤقت يقوـ باعطاء اشارة البدء وحساب الزمف المستغرؽ الداء االختبار ‪.‬‬

‫‪ -‬مسجؿ يقوـ بالنداء عمى المختبريف وتسجيؿ النتائج‪.‬‬

‫التسجيل ‪-:‬يسجؿ لممختبر زمف اداءي لالختبار مرة واحدة‬

‫شكل رقم (‪)6‬‬

‫يبين اختبار الركض حول الدائرة المعدل‬

‫االختبار الحادي عشر‪:‬‬

‫‪- 595 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫اسم االختبار‪ -:‬الركض عمى شكل رقم ‪ 8‬المعدل ‪.‬‬

‫الغرض من االختبار‪ -:‬قياس الرشاقة‪.‬‬

‫االدوات الالزمة ‪-:‬‬

‫‪ 4 -‬شواخص ‪.‬‬

‫قائماف ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬حبؿ ‪.‬‬

‫ساعة ايقاؼ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ارض مستطيمة بابعاد ‪3‬ـ×‪5‬ـ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وصف االداء ‪-:‬‬

‫تثيػػت الشػواخص االربعػػة عموديػاً فػػي اركػػاف المسػػتطيؿ االربعػػة ويثبػػت القػػائميف‬ ‫‪-‬‬
‫المسػػتطيؿ االطػػوؿ حيػػث تكػػوف المسػػافة بينهػػا ‪ 2.5‬ـ ويوصػػالف‬ ‫منتصػػؼ ضػػمعي‬
‫بحبؿ بارتفاع مساوي الرتفاع حزاـ المختبر‪.‬‬

‫‪ -‬يقػػػؼ الالعػػػب بجانػػػب الشػ ػػاخص االوؿ عن ػػد نقط ػػة البداي ػػة وعن ػػد سػػػماع اشػ ػػارة‬
‫االنطالؽ يبدأ بالركض عمى شكؿ رقـ ‪ 8‬عمى اف يجتاز نقطة المركز مػف تحػت‬
‫الحبؿ وكما مبيف بالشكؿ‪.‬‬

‫الشروط ‪-:‬‬

‫‪- 596 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫‪ -‬يجب اتباع خط السير المحدد بدقة‪.‬‬

‫‪ -‬يؤدي المختبر ثالث دورات عمى اف تنتهي الدورة بنفس نقطة البداية‪.‬‬

‫‪ -‬اذا حدث اف خالؼ المختبر خط السير تعاد له المحاولة بعد حصوله عمػى ارحػة‬
‫كافية‪.‬‬

‫ادارة االختبار ‪:‬‬

‫‪ -‬مؤقت يقوـ باعطاء اشارة البدء وحساب الزمف المستغرؽ الداء االختبار ‪.‬‬

‫‪ -‬مسجؿ يقوـ بالنداء عمى المختبريف وتسجيؿ النتائج ‪.‬‬

‫التسجيل ‪-:‬‬

‫يسجؿ لممختبر زمف قطعه لثالث دورات‪.‬‬

‫‪- 597 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫‪3‬و‬

‫‪5‬و‬

‫الشكل رقم (‪)7‬‬

‫يبين اختبار( الركض عمى شكل رقم ‪ 8‬المعدل )‬

‫االختبار الثاني عشر‪:‬‬

‫اسم االختبار‪ -:‬القفز خالل ‪ 10‬ثانية المعدل ‪.‬‬

‫الغرض من االختبار ‪ -:‬قياس الرشاقة ‪.‬‬

‫االدوات الالزمة ‪-:‬‬

‫‪ -‬شريط قياس ‪.‬‬

‫‪ -‬ساعة ايقاؼ‬

‫‪- 598 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫وصف االداء ‪-:‬‬

‫‪ -‬منطقػػة فضػػاء مربعػػة باضػػالع ‪2‬ـ × ‪2‬ـ يرسػػـ عميهػػا خطػػاف متقاطعػػاف الزاويػػة‬
‫بينهما ‪°90‬وطوؿ كؿ منهما ‪90‬سـ‪.‬‬

‫‪ -‬ترسػ ػػـ المنػ ػػاطؽ بتسمسػ ػػؿ االرقػ ػػاـ ‪ 4 ،3،2 ،1‬باتجػ ػػاي عقػ ػػرب السػ ػػاعة وبػ ػػالواف‬
‫واضحة ثابتة ال يمكف زوالها وكما مبيف بالشكؿ رقـ (‪.)5‬‬

‫‪ -‬يحدد خط لمبداية نهاية الخط بطوؿ ‪ 90‬سـ ‪.‬‬

‫‪ -‬يقؼ المختبر خمؼ خط البداية المحدد بالشكؿ ‪.‬‬

‫‪ -‬عند سماع االشارة يبدأ بالقفز بالقدميف معاً الى المنطقة رقـ (‪ )1‬ثػـ (‪ )2‬ثػـ (‪)3‬‬
‫و (‪ )4‬بالترتيب عمى التوالي ويستمر بالقفز باالسموب نفسه خالؿ ‪ 10‬ثواني ‪.‬‬

‫الشروط ‪-:‬‬

‫‪ -‬يجب اف ال تزيد او تنقص اطواؿ الخطوط عف ‪ 90‬سـ ‪.‬‬

‫‪ -‬المختبر الذي يتوقؼ يقوـ باعادة المحاولة بعد اخذ مدة راحة كافية ‪.‬‬

‫‪ -‬يجب اف ترقـ مناطؽ القفز بارقاـ كبيرة بالواف ثابتة عمى ابعاد متساوية مف نقطة‬
‫تقاطع المستقيماف‪.‬‬

‫‪ -‬لكؿ مختبر محاولتاف بينهما مدة راحة مناسبة وتحسب افضمها‪.‬‬

‫ادارة االختبار ‪:‬‬

‫‪- 599 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫‪ -‬مؤقت يقوـ باعطاء اشارة البدء وحساب الزمف المستغرؽ الداء االختبار ‪.‬‬

‫‪ -‬مسجؿ يقوـ بالنداء عمى المختبريف وتسجيؿ النتائج ‪.‬‬

‫التسجيل ‪-:‬‬

‫تعطػػى درجػػة واحػػدة لكػػؿ م ػرة تممػػس فيهػػا القػػدميف مع ػاً المنػػاطؽ العميقػػة المحػػددة‬
‫بالشكؿ خالؿ ‪ 10‬ثواني ‪.‬‬

‫تحسب نصؼ درجة فقط في الحاالت االتية ‪-:‬‬

‫‪ -‬الهبوط بالقدميف في منطقة نير المناطؽ المقررة وفؽ الترتيب المذكور‪.‬‬

‫‪ -‬عنػػدما تم ػػس الق ػػدميف اي خػػط م ػػف خط ػػوط المنػػاطؽ االربع ػػة المق ػػررة اثن ػػاء اداء‬
‫االختبار‪.‬‬

‫‪- 322 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫االختبارات المهارية ‪:‬‬

‫هناؾ حقيقة هامة وهي اف أداء اي مهارة يرتبط بمكونات المياقة البدنية حتى يمكف‬
‫نجاح األداء الحركي لمرياضييف وكذلؾ نمو قدراتهـ باإلضافة الى حسف االستغالؿ‬
‫الجيد لموقت في األداء المتميز لمعديد مف األنشطة ويظهر ذلؾ في األلعاب المختمفة‬
‫مثؿ كرة القدـ وكرة السمة والطائرة ونيرها لذلؾ فاف المياقة البدنية تعتبر مف الدعامات‬
‫األساسية في التعميـ والتدريب ‪.‬‬

‫كما تظهر أهمية االرتباط المهاري الجيد عموما في حياة األفراد لمتحفيز عمى حياة‬
‫افضؿ والقدرة عمى مساعدة الناس بحيث يكوف لهـ دو ار مؤث ار في الحياة ‪.‬‬

‫اما مكونات المياقة البدنية الهامة المرتبطة بالمهارة فهي الرشاقة ‪ ،‬التوازف ‪ ،‬التوافؽ ‪،‬‬
‫زمف رد الفعؿ ‪ ،‬وسرعة االستجابة الحركية ‪)303 :1(.‬‬

‫مفهوم المهارة الحركية الرياضية‬

‫تعرؼ المهارة الحركية الرياضية بانها" مدى كفاءة االفراد في اداء واجب حركي معيف‬
‫" وتعرؼ ايضا بانها " مقدرة الفرد عمى التوصؿ الى نتيجة مف خالؿ القياـ باداء‬
‫واجب حركي باقصى درجة مف االتقاف مع بذؿ اقؿ قدر مف الطاقة في اقؿ زمف‬
‫ممكف " (‪)13 :2‬‬

‫والمهارة " هي اعمى مستوى يصؿ اليه المتعمـ مف االداء الحركي فالتسمسؿ الحركي‬
‫يجب اف يتـ تنفيذي باالنسيابية ودقة واقتصاد في الجهد " (‪)43 :3‬‬

‫تعد المهارات في الفعاليات الرياضية القاعدة االساسية لتحقيؽ المستويات العميا‬

‫‪- 322 -‬‬
 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫واالنجاز الجيد ‪ .‬اذ تحتؿ جانبا مهما في وحدة التدريب اليومية والبرامج التدريبية ‪،‬‬
‫وال تخمو الوحدة التدريبية مف اساسيات التدريب عمى هذي المهارات ‪.‬‬

‫خصائص المهارة الحركية الرياضية (‪)14 :2‬‬

‫‪ -1‬المهارة تعمم ‪:‬‬

‫‪ -‬المهارة تتطمب التدريب ‪ ،‬وتتحسف بالخبرة ‪.‬‬
‫‪ -‬التعمـ يعرؼ عادة بانه " التغيير الدائـ في السموؾ واالداء بمرور الوقت "‬
‫‪ -2‬المهارة لها نتيجة نهائية‪:‬‬
‫‪ -‬نعني بالنتيجة النهائية ألداء المهارة الهدؼ المطموب تحقيقه مف االداء ‪،‬‬
‫وبالقطع فاف هذا الهدؼ معروؼ لدى الفرد المؤدي لممهارة قبؿ الشروع‬
‫في تنفيذ االداء مف حيث طبيعة الهدؼ المطموب تحقيقه " النتائج‬
‫المحددة سمفا لالداء "‬
‫‪ -3‬المهارة تحقق النتائج بثبات‬
‫‪ -4‬المهارة تؤدى باقتصادية في الجهد وبفاعمية‬
‫‪ -5‬مقدرة المؤدين لممهارة عمى تحميل متطمبات استخدامها‬

‫المهارات االساسية واهميتها (‪)155 :4‬‬

‫المهارات االساسية هي" الحركات التي يتحتـ عمى الالعب أداؤها في جميع المواقؼ‬
‫التي تتطمبها المعبة بغرض الوصوؿ الى افضؿ النتائج مع االقتصاد في المجهود لذلؾ‬
‫يجب اف يجيدها كؿ العب اجادة تامة اذ عف طريقها يتـ التعاوف بيف افراد الفريؽ‬
‫ويمكف تنفيذ طرؽ المعب الموضوعة لمدفاع او الهجوـ والتي يرجى اف تنتهي دائما الى‬

‫‪- 325 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫فوز الفريؽ ‪.‬‬

‫وينبغي اف يؤدي جميع الالعبيف المهارات االساسية كمها عمى مستوى متكافئ حتى‬
‫يتمكف كؿ العب مف تنفيذ المهاـ المكمؼ بها بالممعب ‪ ،‬كما يجب تحميؿ المهارات‬
‫الفنية الى خطوات متعددة حتى يسهؿ تعممها والحصوؿ عمى افضؿ النتائج‪.‬‬

‫وتعد القدرة عمى االداء الفني لمحركة شرطا اساسيا لالداء اذ اف هذا االداء هو نوع‬
‫وطريقة تنفيذ الحركة وخطوات سيرها مع مراعاة مطابقتها لقانوف المعبة الذي يعد‬
‫عنص ار هاما مف عناصر فف الحركة وبالرنـ ـ اف المهارات تبدو سهمة االداء اال انها‬
‫تتطمب بذلؾ جهدا كبي ار في اتقانها لصعوبة تنفيذا لما يفرضه قانوف المعبة ‪.‬‬

‫وحتى يتقف الالعب مهارات المعب المختمفة يجب اف يمر عمى المراحؿ التالية لكؿ‬
‫مهارة‪:‬‬

‫‪ -‬مشاهدة نموذج صحيا الداء المهارة في شكمها الصحيا والنهائي (فديو‬

‫‪،‬سينما ‪ ،‬صور )‬
‫‪ -‬تج از المهارة الى خطوات تعميمية ‪.‬‬
‫‪ -‬تدريبات متنوعة لكؿ مهارة ‪.‬‬
‫‪ -‬اختبارات تستهدؼ قياس وتقوية اداء المهارة‪.‬‬
‫‪ -‬كيفية استخداـ المهارة في التنمية البدنية ‪.‬‬
‫‪ -‬االستخداـ الخططي لممهارة ‪.‬‬
‫‪ -‬التحركات الخاصة بكؿ مهارة ‪.‬‬
‫‪ -‬التدريب الهوائي والالهوائي لممهارة ‪.‬‬

‫‪- 323 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫تصنيف المهارات الرياضية (‪)15،16 :2‬‬

‫صنؼ سنجر‪ 1982‬المهارات طبقا لممحددات الرئيسية التالية‪:‬‬

‫‪ -‬اجزاء الجسـ المشاركة في اداء المهارة‪.‬‬

‫‪ -‬فترة دواـ اداء المهارة ‪.‬‬
‫‪ -‬المعارؼ المشاركة في اداء المهارة ‪.‬‬
‫‪ -‬التغذية الراجعة المستخدمة في اداء المهارة ‪.‬‬
‫كما صنؼ ستيمنجر‪ 1982‬المهارات طبقا لممحددات الرئيسية التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬مهارات مستمرة وهي تمؾ المهارات التي اليكوف لها بدية وال نهاية‬
‫واضحة والتي يمكف اف تستمر طبقا لرنبة الفرد الرياضي مثؿ الجري –‬
‫الدراجات – التجديؼ – السباحة ‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات منفصمة وهي تمؾ المهارات التي يكوف لها بداية ونهاية واضحة‬
‫مثؿ ضربة الجزاء في كرة القدـ ‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات متسمسمة وهي تمؾ المهارات التي تتركب مف عدة مهارات‬
‫منفصمة تشكؿ معا حركة متماسكة مثؿ الوثب العريض والقفز العالي ‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات مفتوحة وهي تمؾ المهارات التي يتعثر أداؤها بالمنافسيف او األداة‬
‫المستخدمة فيها خالؿ التنافس مثؿ مهارات كرة القدـ ‪ ،‬السمة ‪ ،‬الطائرة ‪.‬‬
‫صنؼ فتس المهارة طبقا الربعة محددات هي‬

‫‪ -‬الالعب ثابت والهدؼ ثابت‬

‫‪ -‬الالعب متحرؾ والهدؼ ثابت‬

‫‪- 324 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫‪ -‬الالعب ثابت والهدؼ متحرؾ‬

‫‪ -‬الالعب متحرؾ والهدؼ متحرؾ‬
‫تصنيؼ بوب دافز واخروف ‪ 1994‬وهو يعتمد عمى سرعة سير االداء الى‬

‫‪ -‬حركات ذات سرعة ذاتية‬

‫‪ -‬حركات ذات سرعة ذاتية – خارجية‬
‫‪ -‬حركات ذات سرعة خارجية‬
‫تصنيؼ بولتوف ‪ 1957‬لمعدؿ بواسطة كناب ‪ 1977‬وهو تصنيؼ يعتمد عمى طبيعة‬
‫تداخؿ العوامؿ المتعمقة بالبيئة التنافسية أثناء األداء ويطمؽ عميها تصنيؼ االنغالؽ –‬
‫االنفتاح حيث تقسـ المهارات الى‬

‫‪ -‬المهارات المغمقة ‪ :‬وهي تمؾ المهارات التي تؤدى دوف تدخؿ أي عنصر‬
‫مف عناصر البيئة التنافسية مثؿ عدـ تدخؿ المنافس او تغيير موقع األداة‬
‫مثؿ العدو ‪100‬ـ ‪ ،‬الرماية ‪ ،‬رمي الجمة ‪.‬‬
‫‪ -‬المهارات المفتوحة ‪ :‬وهي تمؾ المهارات التي يتعثر أداؤها بالمنافسيف او‬
‫األداة المستخدمة في التنافس ‪ ،‬مثؿ مهارات كرة القدـ ‪ ،‬السمة ‪ ،‬الطائرة ‪،‬‬
‫المالكمة ‪ ،‬المصارعة ‪.‬‬

‫أغراض قياس المهارات في االلعاب الرياضية (‪)149 :5‬‬

‫الشؾ في اف نتائج اي قياس مهاري ألي مف األلعاب الرياضية تظهر قدرات‬

‫األفراد الرياضييف عند تمكـ المهارات إال أف هذي النتائج ال يمكف اف تكوف حالة مجردة‬
‫ما لـ تستخدـ ألنراض معينة ف لهذ اف قياس المهارات في األلعاب الرياضية له مف‬

‫‪- 325 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫األنراض الهامة والمتعددة منها ‪:‬‬

‫‪ -1‬التعرؼ عمى مستويات االفراد المهارية في األلعاب الرياضية بغية االنتقاء‬

‫والمقارنة ‪.‬‬
‫‪ -2‬الحصوؿ عمى مجاميع متجانسة مف خالؿ تصنيؼ المستويات المهارية التي‬
‫عميها االفراد الرياضييف في اي مف االلعاب الرياضية ‪.‬‬
‫‪ -3‬مف خالؿ االختبارات والقياسات المهارية المتتابعة يمكف التعرؼ عمى‬
‫مستويات تقدـ االفراد مهاريا في اي مف االلعاب الرياضية ‪ ،‬فضال عف‬
‫امكانية تقويـ المناهج التدريبية وفاعمية طرائؽ التدريب والتعميـ لممهارات‬
‫الرياضية وكذا كفاءة المدريبف ‪.‬‬
‫‪ -4‬تشخيص االحواؿ الراهنة مهاريا لالفراد الرياضييف مع تحديد نقاط القوة‬
‫والضعؼ لديهـ مع االهتماـ بتعزيز جوانب القوة ومعالجة الضعؼ لديهـ ‪.‬‬
‫‪ -5‬االستفادة مف مناهج القياس المهاري في االلعاب النراض التمريف والممارسة‬
‫الهـ المهارات األساسية موضوع القياس ‪.‬‬
‫‪ -6‬لغرض تطوير االداء المهاري لالفراد (الطمبة ‪ ،‬الالعبيف ) البد مف استخداـ‬
‫االختبارات المهارية كوسيمة لممنافسة بيف المختبريف ‪.‬‬
‫‪ -7‬يمكف استخداـ اختبارات المهارات في االلعاب كوسيمة هامة مف وسائؿ زيادة‬
‫دافعية وحماس االفراد نحو االقباؿ عمى الممارسة الرياضية واالنتظاـ في‬
‫التدريب الرياضي‪.‬‬

‫‪- 326 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫قياس الدقزززة ‪:‬‬

‫لنفرض اف احد الالعبيف اخذ الكرة (كرة قدـ ) وبدا يصوب الكرة نحو هدؼ مرسوـ‬
‫عمى الحائط وهذا الهدؼ متكوف مف خمسة مربعات في داخمه ومؤشرة إزاء كؿ مربع‬
‫عدد النقاط الخاصة به مف المتعارؼ عميهاف الدقة تحسب مف خالؿ عدد النقاط التي‬
‫جمعها مف عدد محاوالته نحو الهدؼ المرسوـ عمى الحائط‪ .‬اف هذا القياس ال يعخذ‬
‫التشتت في عيف االعتبار لنعخذ نفس الالعب ونقارنه بالعب آخر يهدفاف نحو الهدؼ‬
‫المرسوـ عمى الحائط وبعدد خمسة محاوالت لكؿ العب وكانت نتائجهما كالتالي‪:‬‬

‫الالعب األوؿ‪ = 5 ،1 ،3 ،4 ،2 :‬الوسط الحسابي = ‪3‬‬

‫الالعب الثاني ‪ = 3 ،3 ،2 ،4 ،3 :‬الوسط الحسابي = ‪3‬‬

‫اف النتيجة أعالي ال تعطينا مف منهما األفضؿ لكف لو استخدمنا قانوف االنحراؼ‬
‫المعياري ألمكننا اف نعرؼ مف منهما األفضؿ وكما سياتي اذ نقوـ بعد استخراج‬
‫الوسط الحسابي بطرح عدد نقاط كؿ محاولة مف الوسط الحسابي لمجموع محاوالت‬
‫الالعب نفسه بعد ذلؾ نربع القيمة الناتجة مف هذا الطرح ونوجد مجموع مربعات القيـ‬
‫لكي نطبؽ قانوف االنحراؼ المعياري كما موضا في الجدوؿ (‪)1‬‬

‫‪- 327 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫جدوؿ (‪ )1‬لدرجات الالعب االوؿ‬

‫مجػ (س – َس )‬ ‫س‪َ -‬س‬ ‫س‬ ‫المحاوالت‬

‫‪4‬‬ ‫‪2 =3-5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪2- =3-1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫صفر‬ ‫‪ =3-3‬صفر‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1 =3-4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1- =3-2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫مج (س – َس )‬

‫= ‪114‬‬ ‫__________‬ ‫ع=‬

‫ف‬

‫وبنفس الطريقة لالعب الثاني فاف احرافه المعياري يساوي ‪ 012‬يث نالحظ هنا اف‬
‫الالعب الثاني هو اقضؿ مف الالعب االوؿ الف انحرافه المعياري اقؿ ‪.‬‬

‫اف هذا االجراء هو االدؽ في حساب الدقة ويمكف اف نقارف هذي النتيجة في المجاالت‬
‫التالية ‪:‬‬

‫‪ -1‬االختبار القبمي والبعدي لمعينات المترابطة ‪.‬‬

‫‪ -2‬االختبار لمجموعتيف مستقمتيف ‪)41 ،40 :6( .‬‬

‫‪- 328 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫قياس المستوى المهاري (‪)43،44 :6‬‬

‫لقد وجد قانوف فت في سنة ‪ 1954‬مختبريا واثبت اف هناؾ عالقة بيف سرعة الحركة‬
‫ودقتها اذ كمما اعطى زمنا اكثر لالداء اي الداء المحاولة زادت دقة االداء والعكس‬
‫صحيا ‪ .‬ويمكف اف نرى في المهارات الرياضية فكمما كاف االداء سريعا قمت الدقة‬
‫واذا اراد الالعب تنفيذ اداء دقيؽ فاف سرعة حركته تكوف اقؿ ‪.‬‬

‫اف هذي العالقة تعكس مستوى االداء المهاري فعند التدريب عمى مهارة معينة ياوؿ‬
‫المدرب او المعمـ اف يعمـ مهارة بسرعة بطيئة لغرض اعطاء الفكرة الواضحة لكيفية‬
‫االداء وبعد ذلؾ يحاوؿ المدرب زيادة سرعة االداء الى اف يصؿ الى السرعة الحقيقية‬
‫لالداء ومحاولة االحتفاظ بالدقة فاذا تطورت سرعة التنفيذ مع دقة االداء فاف ذلؾ‬
‫يعكس التطور والتحسف في االداء المهاري ‪.‬‬

‫ولكف السؤاؿ هو كيفية تطبيؽ هذا القانوف في الميداف العممي ‪ .‬اف انمب القياسات‬
‫واالختبارات الخاصة باالداء المهاري تقيس متغير واحد وهو الدقة بعد تثبيت سرعة‬
‫االداء ‪ .‬يمكف االستفادة مف هذا القانوف لمعالقة بيف السرعة والدقة في االختبارات‬
‫الميدانية وذلؾ باحتساب زمف االستجابة ( سرعة التنفيذ ) ودقة االداء في معادلة‬
‫واحدة كما في المثاؿ التالي – قانوف يعرب ‪ 2010‬لحساب المستوى المهاري ميدانيا‬

‫مثاؿ ‪ -:‬اسم االختبار‪ :‬ركؿ الكرة نحو المرمى‬

‫الغرض مف االختبار‪ :‬التهديؼ عمى مرمى لكرة القدـ مرسوـ عمى الحائط ومرقـ‬

‫لقياس المستوى المهاري ‪.‬‬

‫‪- 329 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫طريقة التنفيذ ‪ :‬يرسـ عمى الجدار هدؼ (مرمى) لكرة القدـ ومرسوـ بداخمه خمسة‬
‫مربعات بمعدؿ مربع لكؿ زاوية مف زوايا المرمى ومربع في الوسط ومرقمة مف ‪5-1‬‬
‫حسب الدقة ويرسـ خط عمى مسافة ‪ 12‬يارد مف الجدار ويطمب مف الالعب اف يسدد‬
‫‪ 10‬كرات باسرع ما يمكف عمى المربعات المرقمة في داخؿ المرمى ‪.‬‬

‫حساب الدرجات ‪ :‬يتـ حساب زمف ضرب الكرات العشرة وحساب درجة دقة كؿ رمية‬
‫‪ .‬ثـ يتـ جمع نقاط الدقة وبعد ذلؾ نطبؽ المعادلة التالية‪:‬‬

‫المستوى المهاري = مجموع نقاط الدقة‬

‫سرعة االداء‬

‫ولنفترض اف الالعب جمع ‪ 40‬نقطة خالؿ تهديؼ عشة كرات في ‪ 15‬ثانية لذا يكوف‬
‫المستوى المهاري هو ‪ 2166 = 40‬نقطة‪/‬ثانية‬

‫‪15‬‬

‫والعب اخر يمكف اف يجمع ‪ 40‬نقطة مف عشرة محاوالت ولكف خالؿ عشرة ثواني‬
‫فقط ويكوف المستوى المهاري ‪ 4 = 40‬نقطة ‪ /‬ثانية‬

‫‪10‬‬

‫اف هذي المعادلة اعتمدت عمى العالقة العكسية بيف الدقة وسرعة التنفيذ وقد طبقت‬
‫هذي المعادلة عمى العبيف يختمفوف في المستوى المهاري في كرة القدـ ووجد صالحا‬
‫لتحديد المستوى المهاري وكذلؾ طبؽ في كرة اليد عمى العبيف يختمفوف في متياتهـ‬

‫‪- 322 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫المهارية اذ طمب منهـ اف ينفذوا ‪ 10‬رميات نحودوائر مرقمة عمى الحائط باقصى‬
‫سرعة فوجد اف المعادلة تفرؽ في مستوى االداء حيث اظهرت اف الالعبيف ذوي‬
‫الخبرة الطويمة لديهـ بيانات عالية قياسا بالالعبيف االقؿ خبرة وعندما طمب منهـ تنفيذ‬
‫رميات بسرعة اقؿ زادت الدقة في التنفيذ لكافة الالعبيف ولكف نتيجة المستوى المهاري‬
‫بقيت باستخداـ قانوف = درجات الدقة ‪.‬‬

‫الزمف‬

‫طرق تقويم المهارة الحركية (‪)206 :7‬‬

‫لكؿ لعبة رياضية قانوف خاص بها تقوـ عمى اساسه اداء الحركات او المهارات‬
‫وحسب خصوصيتها ‪ ،‬وعمى هذا االساس وجدت طرائؽ اواساليب عدة مف اهمها ‪-:‬‬

‫‪ -1‬طريقة احتساب النقاط حسب البناء الحركي (االداء الفني )‬

‫يتـ في هذي الطريقة احتساب النقاط مف خالؿ مشاهدة المهارة مباشرة كما في مهارات‬
‫الجمباز ‪ ،‬وفيها تقسـ المهارة الى اقساـ عدة ويعطى لكؿ قسـ الدرجة الخاصة به‬
‫وحسب اهمية ذلؾ القسـ ‪.‬‬

‫‪ -2‬طريقة اجزاء الجسم ‪ -:‬هي الطريقة التي يتـ فيها تجزئة الجسـ الى اوضاع‬
‫او اجزاء متعددة مثؿ الراس ‪ ،‬الورؾ ‪ ،‬الرجميف ‪...‬الخ ‪،‬ويتـ تقويـ كؿ جزء‬
‫مف هذي االجزاء عمى حدة ومف احد المقوميف ثـ تجمع درجات االجزاء لتكوف‬
‫الدرجة النهائية ‪.‬‬
‫‪ -3‬طريقة تحميل المباريات ‪ -:‬فيها يتـ تحميؿ مباريات االلعاب الجماعية او‬

‫‪- 322 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫الفردية لمعرفة الخطا والصواب ونقاط القوة والضعؼ لدى اعضاء الفريؽ او‬
‫الالعب نفسه ثـ مقارنة نتائج التقويـ مع نتائج فرؽ او العبيف اخريف كما في‬
‫لعبة كرة القدـ ‪ ،‬وتتـ عممية التحميؿ هذي بطريقتيف هما ‪:‬‬
‫‪ -‬التحميؿ مف خالؿ التسجيؿ الفديوي لممباريات ‪.‬‬
‫‪ -‬التحميؿ عف طريؽ المشاهدة المباشر لممباراة (المالحظة)‬
‫ويمكف توضيا عممية تحميؿ مباريات كرة القدـ مف خالؿ المثاؿ التالي (‪)367 :8‬‬

‫جدوؿ ( ‪ )2‬يبيف النسب المئوية لممحاوالت الناجحة والفاشمة لمهارة االختراؽ لممنتخب‬
‫الوطني العراقي والمنتخبات االسيوية‬

‫المنتخبات االسيوية‬ ‫االداء المنتخب الوطني العراقي‬ ‫نواحي‬

‫الهجومي‬
‫نسبتها المحاوالت نسبتها لمحاوالت نسبتها المحاوالت نسبتها‬ ‫المحاوالت‬
‫الفاشمة‬ ‫الناجحة‬ ‫الفاشمة‬ ‫الناجحة‬
‫‪%59‬‬ ‫‪21 %41‬‬ ‫‪15 %33‬‬ ‫‪17 %67‬‬ ‫مف ‪36‬‬ ‫االختراؽ‬
‫اليميف‬
‫‪%48‬‬ ‫‪10 %62‬‬ ‫‪17 %32‬‬ ‫‪20 %68‬‬ ‫مف ‪44‬‬ ‫االختراؽ‬
‫اليسار‬
‫‪%54‬‬ ‫‪22 %46‬‬ ‫‪19 %36‬‬ ‫‪27 %64‬‬ ‫مف ‪48‬‬ ‫االختراؽ‬
‫الوسط‬

‫‪- 325 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫جدوؿ ( ‪ )3‬يبيف النسب المئوية لممحاوالت الناجحة والفاشمة لمهارة التهديؼ لممنتخب‬
‫العراقي والمنتخبات ا سيوية‬

‫المنتخبات ا سيوية‬ ‫االداء المنتخب الوطني العراقي‬ ‫نواحي‬

‫الهجومي‬
‫نسبتها المحاوالت نسبتها لمحاوالت نسبتها المحاوالت نسبتها‬ ‫المحاوالت‬
‫الفاشمة‬ ‫الناجحة‬ ‫الفاشمة‬ ‫الناجحة‬
‫‪%68‬‬ ‫‪25 %32‬‬ ‫‪12 %69‬‬ ‫‪30 %31‬‬ ‫مف ‪14‬‬ ‫التهديؼ‬
‫خارج الجزاء‬
‫‪%73‬‬ ‫‪8 %27‬‬ ‫‪3 %50‬‬ ‫‪18 %50‬‬ ‫مف ‪18‬‬ ‫التهديؼ‬
‫داخؿ الجزاء‬
‫‪%83‬‬ ‫‪14 %17‬‬ ‫‪3 %50‬‬ ‫‪10 %50‬‬ ‫‪10‬‬ ‫التهديؼ بالرأس‬

‫جدوؿ ( ‪ )4‬يبيف النسب المئوية لممحاوالت الناجحة والفاشمة لمحاالت الثابتة لممنتخب‬
‫الوطني العراقي والمنتخبات ا سيوية‬

‫المنتخبات االسيوية‬ ‫المنتخب الوطني العراقي‬ ‫الحاالت الثابتة‬

‫نسبتها المحاوالت نسبتها لمحاوالت نسبتها المحاوالت نسبتها‬ ‫المحاوالت‬

‫الفاشمة‬ ‫الناجحة‬ ‫الفاشمة‬ ‫الناجحة‬
‫‪%66‬‬ ‫‪17 %34‬‬ ‫‪9 %33‬‬ ‫‪13 %67‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ضربة الزاوية‬
‫‪%75‬‬ ‫‪12 %25‬‬ ‫‪4 %47‬‬ ‫‪6 %53‬‬ ‫الضربات الحرة اماـ ‪7‬‬
‫المرمى‬
‫‪%27‬‬ ‫‪29 %73‬‬ ‫‪54 %26‬‬ ‫‪19 %74‬‬ ‫الضربات الحرة مف ‪55‬‬
‫باقي ارجاء الممعب‬

‫‪- 323 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫‪ -4‬طريقة حساب دقة المهارة ‪ :‬وهي طريقة سبؽ اف قمنا بإيضاحها فيما سبؽ‬
‫بشكؿ مفصؿ ‪.‬‬
‫ولمقياس المهاري في معظـ األلعاب الرياضية اتجاهيف في االستخداـ ويعتي هذا مف‬
‫خالؿ المقاييس التي تستخدـ في هذا الميداف الحيوي أال وهو ميداف التربية الرياضية‬
‫ومف هذي المقاييس ا تي ‪:‬‬

‫أوال‪ :‬المقاييس الموضوعية (‪)150 :5‬‬

‫يكثر استخداـ هذا النوع مف المقاييس في مجاؿ قياس المهارات في األلعاب‬

‫وبخاصة في األلعاب الجماعية ومف المالحظ اف بعض هذي المقاييس قد قنف في‬
‫ضوء محكات تقويـ تعتمد عمى التقدير الذاتية لمخبراء والمتخصصيف كؿ في مجاله‬
‫وكذا استخداـ بعض أساليب التحميؿ اإلحصائي المناسبة وتتميز المقاييس الموضوعية‬
‫بانها اقؿ تعرضا لألخطاء وبخاصة اخطاء التحيز‪.‬‬

‫وتعتمد المقاييس الموضوعية لتقويـ األداء المهاري في األلعاب عمى أربع وسائؿ‬
‫رئيسية هي ‪:‬‬

‫‪ -1‬عدد مرات النجاح‬

‫‪ -2‬الدقة في األداء‬
‫‪ -3‬الزمف المخصص لألداء‬
‫‪ -4‬المسافة التي يستغرقها األداء‬

‫‪- 324 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫ثانيا ‪ :‬المقاييس التقديرية‬

‫تتعدد الوسائؿ التي تستخدـ لقياس األداء في األنشطة الرياضية ‪ ،‬فهناؾ بعض‬
‫األنشطة التي يعتبر األداء فيها وسيمة موضوعية لمقياس مثؿ أنشطة ومسابقات العاب‬
‫القوى ‪ ،‬وهناؾ أنشطة أخرى يمكف قياس األداء فيها باستخداـ بعض االختبارات‬
‫الموضوعية مثؿ أنشطة العاب الكرة وبعض األلعاب الفردية ويوجد نوع ثالث مف‬
‫األنشطة يصعب فيها استخداـ االختبارات الموضوعية كوسائؿ لقياس األداء مثؿ‬
‫الرقص والمصارعة والجودو والغطس والجمباز ونيرها ‪.‬‬

‫لهذا نجد المختصيف التجئوا الى بعض مف األساليب ذات المقاييس التقديرية لمحصوؿ‬
‫عمى معمومات أضافية عف األداء في بعض األنشطة التي تستخدـ فيها مقاييس‬
‫موضوعية وتستخدـ مقاييس التقدير الذاتي في مثؿ هذي الحاالت لتقويـ األداء المهاري‬
‫في المعبة بعد تحميمها وذلؾ بغرض تزويد التربوييف مف مدرسيف ومدربيف بالمعمومات‬
‫اإلضافية عف بعض التواحي الفنية في المعبة وعف األداء في المعبة ككؿ ‪ .‬وتتضمف‬
‫المقاييس التقديرية الوسيمتيف التاليتيف ‪:‬‬

‫‪ -1‬ترتيب األفراد عمى وفؽ مستوياتهـ في اداء المهارة ‪.‬‬

‫‪ -2‬استخداـ مقاييس التقدير وفيها يتـ مالحظة أداء الالعبيف مهاريا مف قبؿ‬
‫حكاـ وفي ضوء االداء تحدد الدرجة طبقا ألحكاـ معينة يقترف فيها القانوف‬
‫والمالحظة المنتظمة ‪.‬‬

‫‪- 325 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫بناء االختبارات المهارية في األلعاب (‪)9‬‬

‫لبناء االختبارات المهارية هناؾ مبادئ أساسية يجب مراعاتها عند البناء هي‪:‬‬

‫‪ -1‬أف تقيس االختبارات الجوانب المهارية لمعبة نفسها‬

‫‪ -2‬أف تتشابه مواقؼ األداء (االختبار) مع مواقؼ المعب‬
‫‪ -3‬أف يؤدي االختبار فرد واحد عند التطبيؽ وعند االنتهاء يبدأ الثاني وهكذا‬
‫‪ -4‬أف يكوف لالختبار معنى بالنسبة لممختبريف ويمتاز بالتشويؽ واإلثارة‬
‫‪ -5‬أف يشجع االختبار عمى األداء الجيد‬
‫‪ -6‬أف يكوف لالختبار القدرة عمى التمييز‬
‫‪ -7‬أف يكوف لالختبار عدد مناسب مف المحاوالت‬
‫‪ -8‬اف تتضمف االختبارات ما يبيف صالحيتها مف الناحية االحصائية‬

‫‪- 326 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫ومف خالؿ مراعاة هذي المبادئ الضرورية يمكف بناء االختبارات المهارية عمى وفؽ‬
‫الخطوات التالية‪:‬‬

‫اوال‪ :‬تحميؿ المهارة ‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬اختيار وحدات االختبار التي تقيس المهارة المتفؽ عميها ‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬اعداد وكتابة تعميمات االختبار‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬اختيار المحؾ‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬اختيار االف ارد الذيف سيطبؽ عميهـ االختبار ‪.‬‬

‫سادسا‪ :‬التحقؽ مف وحدات ثبات االختبار ‪.‬‬

‫سابعا‪ :‬اعداد الدرجات المعيارية لالختبار المهاري‪.‬‬

‫‪- 327 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫مصادر الفصل الثامن‬

‫‪ -1‬محمد نصر الديف رضواف‪ :‬طرؽ قياس الجهد البدني في الرياضة ‪ ،‬ط‪، 2‬‬
‫القاهرة ‪ ،‬مركز الكتاب لمنشر ‪ 2006 ،‬ـ‬
‫أبو العال احمد عبد الفتاح ‪ :‬التدريب الرياضي و األسس الفسيولوجية‪،‬دار‬
‫الفكر العربي ‪،‬ط‪ ، 2‬القاهرة ‪ 2003،‬ـ ‪.‬‬
‫‪ -2‬جماؿ محمد عمى ‪ ،‬حازـ كماؿ الديف ‪:‬محاضرات فى االختبارات و المقاييس‬
‫فى التربية الرياضية ‪ ،‬جامعة أسيوط ‪،‬كمية التربية الرياضية ‪2000،‬ـ ‪،‬‬
‫منشورة عمى موقع بدنية العرب عمى االنترنيت ‪.‬‬
‫‪ - -3‬محمود عبد الحافظ النجار‪،‬ذكية احمد فتحي ‪ :‬فسيولوجيا الرياضة –‬
‫التطبيقات ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مكتبة و مطبعة الغد ‪ 2001،‬ـ‪.‬‬
‫‪ -4‬سعد منعـ الشيخمي ‪ :‬مجموعة بحوث منشورة ‪،‬مكتب الكوثر لمطباعة والنشر‬
‫‪ ،‬بغداد ‪ 2004 ،‬ـ ‪.‬‬

‫‪ -5‬عمي سموـ جواد ‪:‬االختبارات والقياس واالحصاء في المجاؿ الرياضي ‪ ،‬مكتب‬

‫الطيؼ لمطباعة ‪،‬بغداد ‪ 2004 ،‬ـ ‪.‬‬

‫‪ -6‬رافع صالا فتحي ‪ ،‬حسيف عمي العمى ‪ :‬نظريات وتطبيقات في عمـ الفسمجة‬
‫الرياضية ‪ ،‬بغداد ‪ 2008،‬ـ ‪ .‬الصفحة ‪- 318 -‬‬

‫‪ -7‬ابراهيـ احمد سالمة ‪:‬المدخؿ التطبيقي لمقياس في المياقة البدنية ‪ ،‬االسكندرية‬

‫‪ :‬منشاة المعارؼ‪ ،2000،‬ص‪.44‬‬

‫‪ -8‬كًال عثد انحًُد ‪ ،‬يحًد صثحٍ حطاٍَُ ‪ ،‬انهُالح انثدَُح ويكىَاتها االضص‬

‫‪- 328 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬
‫انُظرَح ـاالعداد انثدٍَ ـ طرق انمُاش ‪ ،‬انماهرج ‪ :‬دار انفكر انعرتٍ ‪ ،‬ط‪،3‬‬
‫‪ ،1997‬ص ‪.44‬‬

‫‪ -9‬يرواٌ عثد انًجُد اتراهُى ‪ ،‬انهُالح وانرَاضح نهجًُع ‪ ،‬عًاٌ ‪ :‬يؤضطح‬

‫انىراق نهُشر ‪ ،‬ط‪ ،2001،1‬ص‪.29‬‬

‫نُهً انطُد فرحاخ ‪ ،‬انمُاش واالختثار فٍ انترتُح انرَاضُح ‪ ،‬انماهرج‬ ‫‪-10‬‬

‫‪ :‬يركس انكتاب نهُشر ‪ ،‬ط‪ ،2001 ،1‬ص‪.303‬‬

‫لاضى حطٍ حطٍُ ‪ ،‬تدرَة انهُالح انثدَُح وانتكُُك انرَاضٍ نالنعاب‬ ‫‪-11‬‬
‫انرَاضُح ‪ ،‬جايعح انًىصم ‪ :‬دار انكتة نهُشر ‪ ،1985،‬ص‪.17‬‬

‫ضارٌ احًد حًداٌ ‪َ ،‬ىريا عثد انرزاق ‪ ،‬انهُالح انثدَُح وانصحُح ‪،‬‬ ‫‪-12‬‬
‫عًاٌ ‪ :‬دار وائم نهُشر ‪ ،‬ط‪،2001،1‬ص‪.34‬‬

‫تططىَص احًد ‪ ،‬اضص وَظرَاخ انتدرَة انرَاضٍ ‪ ،‬انماهرج ‪ :‬دار‬ ‫‪-13‬‬

‫انفكر انعرتٍ ‪،1999 ،‬ص‪.107‬‬

‫َعرب خُىٌ ‪ :‬انتعهى انحركٍ تٍُ انًثدا وانتطثُك ‪ ،‬ط‪ ، 2‬يطثعح‬ ‫‪-14‬‬
‫انكهًح انطُثح ‪،‬تغداد ‪ 2010 ،‬و ‪.‬‬

‫نُهً انطُد فرحاخ ‪:‬انمُاش واالختثار فٍ انترتُح انرَاضُح‪ ،‬ط‪، 4‬‬ ‫‪-15‬‬
‫يركس انكتاب نهُشر ‪ ،‬انماهرج ‪ 2002 ،‬و ‪.‬‬

‫عصاو اندٍَ شعثاٌ ‪ :‬انثطارَح االورتُح نهُالح انثدَُح ‪ ،‬يمانح ‪،‬يُشىرج‬ ‫‪-16‬‬
‫فٍ يجهح االتحاد اندونٍ النعاب انمىي‪ ،‬يركس انماهرج االلهًٍُ‪ ،‬انعدد‪، 45‬‬
‫‪ 2002‬و ‪.‬‬

‫‪- 329 -‬‬

 ‫انفصم انثامن ‪ :‬االختبارات في انمجال انرياضي‬

‫رقم االيداع في دار انكتب وانىثائق ببغداد ( ‪ ) 5288‬نسنة ( ‪. ) 5224‬‬

‫بغداد – مطبعة انمهيمن – ‪5225‬‬

‫‪- 352 -‬‬