EN EL AULA AALS UEE MU ea nam (ey Sa COORDINADORAS ALEJANDRA PELLICER ¢ SOFIA A. VERNONEdicione: SM Ejemplar paca el autor Aprender y ensefiar la lengua escrita en el aula Coordinadoras Alejandra Pellicer Sofia A. Vernonpitdcin editors: Patricia Lépe Zepeda Coordinacién editorial: Rayo Ramirez Consejo editorial: Patricia Gaxiola, Vetoria Gaxiola de Haro Disefio de eubierta: Carls Pallero Disefio de interiores: SM de Elciones Primera edicién, 2008 D.R. © SM de Ediciones, S.A. de CX. (Céndor 240, Col. Las Aguilas, 01710, México, DF ‘Tel $560 2050 \wwwedicionessm.com.mx ISBN: 970-688.366-5, Impreso en México / Printed in Mexico Introduccién ‘uando los maestros piensan en lo que significa jar a leer y escribir en la escuela, se en- ‘con dos retos bien diferenciados; uno es vinculado con los nifios que recién inician su . En general, Jos maestros piensan,que el cireunscrito a Tos principios basicos alfabético de escritura: las letras y sus s0- Ja escritura y lectura de palabras u oraciones yun poco después, la separaciGn correcta de y los principios ortograficos elementales. ‘esto ha sido logrado, los adultos frecuentemen- ‘que un nifio “ya sabe leer y escribir”. Las ‘trabajar lo mas bésico e inicial del sistema de siguen caminos relativamente homogéneos. ‘més comiin es que Jos maestros presenten,pri- -vocales y nego una por una las consonantes; que se han introducido sflabas con una 0 dos tes, se empiezan a formar palabras sencillas se usan las silabas previamente vistas en 3clase, Las letras y sflabas se presentan en un orden que vva de lo més frecuente y regular, y termina con aquellas’ consonantes que causan mayores conilictos ortogré- ficos. La separacién de palabras se va introduciendo) en el momento en que inicia la escritura de oraciones: cortas, a través de recursos espaciales simples y meca- nicos: dejar cuadros en blanco, poner el dedo entre pa- labra y palabra para evitar que la escritura de una palabra aparezca junto a otra, etc. El aprendizaje de la ‘segmentaci6n se da por reiteracién del mismo recurso: mas alld de definir lo que es una palabra (cosa que’ seria muy dificil), se espera que los nifios aprendan a diferenciar una palabra de otra por ejercitacién del uso de los espacios en blanco. El otro reto es aquel que enfrentan los maestros tuna vez. que los nifios han comprendido cémo funciona’ el sistema alfabético. Este segundo reto generalmente: es asumido por los docentes a partir del segundo 0 tercer grado de la educacién bisica (primaria). Se trata de continuar con la enseftanza de la lectura y la escritus 1a, ahora a un nivel més avanzado, prestando especial interés a las habilidades de redaccidn. Este reto se tra duce como la necesidad de trabajar con los alumnos: cuatro diferentes tipos de contenidos: a) lectura para ‘obtener y organizar informacién, a través del uso de cestrategias tales como la elaboracién de resiimenes, ‘cuadros sindpticos y mapas conceptuales; b) caracte= risticas de una tipologfa de textos; c) la gramatica y d) la ortografia. En cuanto a la escritura, muchos maes: {ros interpretan, por ejemplo, que hay que ensenar ‘cudles son las caracteristicas de diversos tipos de tex: tos: hay que ensefiar lo que es una carta personal, una’ lun poema, etc. En estos casos los maestros definiciones y ejemplos a los alumnos, y pi- identifiquen las diferentes partes de dichos posteriormente, piden a los nifios hacer un tex- I (no copiado) a partir del modelo ofrecido. wcia de fondo es que basta con haber identifi- partes y las caracteristcas de un tipo de tex- particular tras haber analizado un modelo para Tedactar, a pesar de que dicho escrito no tenga in comunicatva, ni un contexto real de Desde este contexto, se cree que el aprendizaje, .gramitica y de la ortografia, a las cuales se dedica ‘parte dl tiempo disponible para la ensefanza de a (al vez porque es mas tangible lo que se ear y lo que se puede evaluat), tiene un im- Positio en la redaccion y en la calidad de los 3. Asi, la “buena redaccién” o “la capacidad para y escribir bien” se ve como un producto de la n de estos cuatro contenidos, aunque estos se n de forma aislada, Para otros maestros, Ja en- de este conjunto de contenidos resulta insui- Y consideran que, ademas, es necesario ensefar Ya redactar de otras maneras. ¥ tienen razén, a leer ya escribir involucra tomar en consi- in muchas otras cosas realidad, estas practcas comunes son insuficien- yeserbir son procesos sumamente complejo. Tado, es necesario que los niios conozean, a de su escolaridad, qué, para qué y cémo se En el aprendizaje de la lengua escrita, los nifios ddeben empezar a considerar que lo que se ‘0 se lee tiene una intencién bien definida, que 6 7se escribe para un destinatario (Individual 0 colectivo) espectico, y que hay convenciones gréficas,estilsticas ¥ lingiisticas, propias de la cultura letrada en la que se encuentran inscritos. En otras palabras, es necesario ‘que tomen en cuenta, progresivamente, el contexto comunicativo. Por ejemplo, al escribir este libro, el conjunto de autoras reflexion6 en una serie de aspectas que nece sariamente definen el acto de escribir: se medit6 en (Sa repeat aria aa ciniderana cinerea pensando en nuestros interlocutores se consider6 ne- cesario adecuar y organizar la informacion para que fuera pertinente y relevante a los maestros a quienes std dirigido; se revisé que el tipo de contenido les pu diera ser itl anticipando quiénes y en qué contextos pudieran leer los capitulos. Inclusive, hicimos la supo= sicién de que algunos podrian ser leidos y discutidos de manera colectiva. Cada una tuvo que redactar y “reredactar” su capitulo, cuidando la organizacién del texto, la ortografia, la distribucién gréfica. En este sentido, cada texto es producto de varios borradores. Las mediadoras fuimos nosotras mismas: ademés de leer modificar el texto de manera individual, leimos lo Capitulos de las otras compafieras e hicimos suge para su nueva elaboracién. Esta compilaci6n pretende invitar al lector a conceptualizar” lo que es leery escribir en la escuela. Para esto, hemos dividido el libro en dos partes. primera contiene seis capitulos abocados a mostrar ‘gunos de los procesos cognoscitives involucrados en adquisicion del sistema de escrtura desde los iniciosd la alfabetizacién hasta los aftos posteriores de la el ja. Nos parece importante mostrar las ca- es y las dificultades que presentan los nifios “;‘; o de apropiacidn, ya que es a partir de este disefar si- 5 - i iH ae A fel ibro se presenian cuatro capitulos dedicados nes didcticas propiamente dichas. de la intenciones més fuertes de este volumen antear la posiilidad de que la ensefianza de la excrta no se asuma como dos retos diferencia- Ja edad 0 el nivel educativo de los nifos. nos que el conocimiento del sistema propiamente 5 una tarea que involucra toda la escolaridad ¥ no nada més los primeros aos. También 5 que el conocimiento de las précticas sociales dor dea escritura, de las convenciones gréficas y ticas, de las funciones y las intencionalidades pias del mundo letrado se dan desde un principio forma paralela a la adquisicion de sistema pro- dicho. Por esto, invitamos a los docentes a entar los dos retos de manera coordinada y simul- independientemente del nivel educativo en el estén trabajando. zn el primer capitulo Sofia Vernon muestra los 05 de los nitios para comprender qué tipo de espondencia deben hacer entre las letras y los . Sofia Vernon muestra que, antes de estar osibilidad de segmentar las palabras en fonemas hhacer una correspondencia estricta entre cada 'y cada sonido, los nifios hacen intentos de seg- lacion muy variados. En un principio, los nis m que en cada letra “dice” fa palabra completa. ' 9‘Una vez que se dan cuenta que esto no es asi tratan de encontrar maneras de recortar las palabras para ‘mostrar que, en una parte que ellos consideran in- completa, “dice” solamente una parte de la palabra Més adelante, ls nifios buscan maneras de segmentar las palabras orales para hacer corresponder cada letra 4 un fragmento sonoro, Este resulta ser un proceso dificil, ya que los sonidos que componen las palabras ¥ las oraciones en el habla aparecen ligados, sin sepa- raciones entre si. El reto al que se enfrentan los nifios ¢s, precisamente,tratar de empatar las letras (que son fécilmente contables y diferenciables una de la otra) con unidades de sonido, que no son facilmente iden tifcables. En este capitulo, se hace un recuento del proceso que siguen los nifios para llegar a aquellas segmentaciones més tiles para escribir en un sistema de eseritura como el nuestro, En el segundo capitulo se abordan los tipos de hi- potesis y de estrategias que elaboran los nitios al aprender las letras de nuestro sistema de escritura Graciela Quinteros muestra muy claramente que este aprendizaje no es mecénico, ni se puede dar de ma- ‘era aislada. Para comprender qué son las letras y qué funcion tienen en la escritura, los nifios otorgan alas le tras una serie de funciones que nos son desconocidas a los eseritores mis experimentados. Este capitulo es cen- tual para aquellas personas dedicadas a la ensefianza de nifios pequetios, ya que invita a la reflexion sobre Jas précticas habituales de ir presentando las letras en un orden preestabecido, de las “facies” alas “dificiles” Provee informacién central para poder interpretar 10 no se pronuncia, y a veces la tampoco (como en guerra o en queso). Las letras y ‘ se pronuncian igual. La se pronuncia de ‘manera distinta en “gato” que en “gigante”. La mayor parte de las veces, una sola letra se hace corresponder 4 un sonido, pero a veces escribimos dos letras para tun sonido, como en el caso de la 0 de la . En inglés, la lengua que ha servido de base para la mayorfa de los estudios, es atin mas evidente ue la organizacién de la escritura no obedece sola- ‘mente al principio alfabético: palabras como light (al gual que palabras como Miguel, huarache, guijarro, huevo, agiita) no pueden ser lefdas solamente a partir de la correspondencia entre letras y sonidos. Es un hecho reconocido que identificar y operar al nivel de los sonidos menores a la sflaba es algo dificil de lograr. Antes de poder identificar o segmentar las lings dw que sata del mime one, porgu longo gu os sonidos das sean sullesement iis Se angus de nvr Wee de cule ova vee, 2palabras en fonemas consonantes y vocales, y mucho antes de saber leer y escribir convencionalmente, los nifios son capaces de dividir las palabras en silabas. Esio tiene que ver con que la slaba tiene caractersticas fisicas que la hacen fécilmente identificable. Una sflaba siempre tiene un sonido vocdlico, que se corresponde con la etispide de la sonoridad. Las consonantes que curren antes 0 después det niicleo 0 ciispide de la ba dicha oralmente siempre son menos sonoras, de tal manera que, en una gréfica, la sflaba se repre- sentaria como una curva (con la figura de una monta- fia), en donde el punto més alto indicaria la vocal Asi, una sflaba como “trans” tendrfa una sonoridad baja en la /t/, mas alta en la /r/, se alcanzaria la cis pide en la /a/, luego bajaria en la /n/ y bajaria més atin en la /s/. Ast, las diferentes sflabas en una palabra uw oracién van distinguiéndose unas de las otras. En el castellano, la slaba marca la unidad ritmica, ya que todas las sflabas tienen la misma duracién. Es or eso que podemos palmear al ritmo de la mayoria de las canciones y poemas en nuestra lengua. Los ni- fios deste los dos o tres afios hacen una segmentacién en silabas cuando quieren enfatizar algo: “ima-mé, ven a-quil” El inglés es algo diferente. Si bien las silabas tam- bin son fdciles de identificar, la unidad ritmica no es la sflaba. Esto sucede porque en esta lengua, cuando tuna silaba no esta acentuada dentro de la palabra 0 la oracién, se contrae, y la vocal se pierde o se acorta, y pierde por lo tanto su identidad. En general, la vocal en silabas débiles es un sonido neutro (una especie de @) que tiende a desaparecer, mientras que en las sila- 2 fuertes, la vocal conserva su identidad. Como en. Jengua inglesa hay muchas més palabras de una sola ‘que en espafiol, y generalmente éstas conservan vocal, la ensefianza del inglés escrito usa en sus ini- esa clase de palabras. De no ser por las palabras silsbicas, a los nfios de habla inglesa les seria “uy dificil comprender el principio alfabético Ahora bien, la lingifstica reconoce dos unidades “intermedias entre la slaba y el fonema, las cuales son ‘fundamentales en el andlisis del inglés. Estas resultan ficilmente identificables para los nifios de habla ingle- sa, ain antes de que hayan aprendido a leer. Se trata el ataque y la rima, El ataque de una silaba (en inglés, ‘onset), esté compuesto de la o las consonantes que ‘curren antes del micleo silabico, mientras que la rima esté compuesta por el nicleo voealicoy lao las conso- ‘nantes que le siguen. En la sflaba “man”, por ejemplo, el ataque estaria constituido por /m/, y la rima por /an/ (Mieiman y Zukowsky, 1991) ‘s{ como en las canciones y poemas espafioles los autores juegan con las sflabas (en eso consiste la mé- trica de los versos), en inglés juegan con las rimas 0 la repetici6n de los ataques a lo largo de varias palabras ‘(lo que se llama “aliteracién”). Un ejemplo muy cono- cido de aliteracién se da cuando en la vieja pelicula dde Mi Bella: Dama, la protagonista se ve forzada a re- etir sin cesar “In Hartford, Hereford and Hampshire, ‘hurricanes hardly ever happen”, en donde se repite la primera consonante,indicada por la , que en in- ‘giés no es muda (su sonido es parecido al primer sonido de la palabra “jamén” del espafiol). Otros ejercicios de pronunciacién que debe hacer ella misma tienen que avver con la repeticién de la rima: “The rain in Spain stays mainly in the plain” (donde el final de todas las palabras, excepto los articulos y la preposicin, tienen la misma sucesién de sonidos). En inglés, esta unidad ha recibido gran atencién por parte de los investigadores por dos razones: pri- ‘mero, porque todo parece indicar que es una unidad que los nifios y las nifias de habla inglesa usan natu- ralmente y, en segundo lugar, porque su uso en el aprendizaje de la lengua escrita da pie a que los nifios, reconozcan que ciertos patrones de letras se pronun- cian de manera consistente, a pesar de que no puedan ser analizados letra por letra, a partir del principio al- fabético; es decir, pueden irse dando cuenta de que una secuencia particular de letras va a ser verbaliza-~ da siempre de la misma manera. Esto va creando una sensibilidad importante a los patrones ortograficos del inglés. Por ejemplo, los nifios pueden dividir el ataque yylarima de las palabras light, might, sight (ight, might, sight) para darse cuenta de que la secuencia de letras ight tiene una pronunciacién determinada. Asi, aun cuando los nifios no sean lectores autosuficientes inde- pendientes, pueden deducir qué es lo que dice en might a partir de saber lo que dice en light, por ejemplo. ‘No hay evidencias concluyentes de que las unida~ des de ataque y rima tengan un papel importante en la adquisicién de la escritura en la lengua espafola. Mis bien, todas las evidencias sefialan que en el cas- tellano, la unidad de mayor referencia es la sflaba. Si esto fuera cierto, podriamos suponer que los nifios, buscan claves para la lectura y la escritura a través del establecimiento de semejanzas entre unidades silébicas. ee ‘Tchinsky y Teberosky (1997) hicieron un estudio {que muestra la importancia de la sflaba para los ni- fios que hablan castellano. En él, comparaban las mane- as en que niiios de preescolar, primero y segundo de pimaria de Espatia y de Israel (hablantes de hebreo) segmentaban palabras oralmente. Las autoras pedian ‘alos nifios que dividieran las palabras en “pedacitos” sin dar ningtin modelo a seguir. En ambas lenguas, la silaba fue la unidad usada de manera més frecuente preescolar y primer grado, sobre todo en castellano. ‘Asi, 95% de los nifios espafioles usaban este tipo de segmentacién, y 35% de los nifios de segundo grado todavia la usaban. Muy pocos nifios, ain de segundo ‘grado, hacfan una segmentacidn fonologica exhaustiva ‘en todas las palabras presentadas. La dificultad de los nifios para segmentar las pala- bras en fonemas (consonantes y vocales) ha sido ‘onstatada por todos los estudios sobre conciencia fo- noldgica. La mayoria de los autores acepta el hecho de que la capacidad para segmentar fonol6gicamente Jas palabras est relacionada con el aprendizaje de la Tectura y la escritura, Gracias a las investigaciones sobre la psicogénesis! de la lengua escrita, sabemos que hay un largo pro- eso de apropiacién de la escritura. Los nifios pasan Por diferentes periodos que caracterizaremos breve- mente como sigue: lao ess dro, un constayend sco dels ern, yo an ‘et ih ea etna one pn dea eno oven . 2s1. Bscrituras presildbicas: No intentan establecer ningtin tipo de correspondencia entre letras y unidades de sonido. Sin embargo, establecen crterios que les permiten decidir cudndo una cadena de letras puede set interpretada como una unidad lingistica. En este sentido, legan a las hipotesis siguientes: a) los “nombres” eseritos deben tener una cantidad mini- sma de letras (cuando menos dos o tres), b) las letras dentro de la cadena gréfica deben ser diferentes (va- riedad interna), ¥ ¢) debe haber diferencias entre un nombre escrito y otro, (esta diferenciacién entre es: crituras puede ser establecida cambiando el orden ‘© la cantidad de letras que las componen). A cada ‘cadena gréfica con estas caracterfsticas, los nifios le hacen corresponder una totalidad oral (una palabra ‘© una oracién, segin la nomenclatura adulta). Un ejemplo de este tipo de escrituras es [OliEOT pa- ra venado o (iT0E] para gusano. 2. Escrituras sildbicas sin valor sonoro convencional (en adelante vsc): se empiezan a hacer correspon: encias sonoras en la escritura, primero tomando a la slaba como referencia; es decir, a cada letra se le hace corresponder una sflaba de la palabra oral, aunque en un principio cualquier letra sea capaz de representar a cualquier sflaba, como en [OIE] para perico, o {UVI] para gusano. 3, Escrturas sildbicas con valor sonoro convencional: Jos niflos van déndose cuenta de que las letas tienen * net como eno oto aps, elocamos as sts de os ls 26 ‘valores sonoros convencionales, y van incorporéndo- Jos a su sistema sildbico de escritura. Un ejemplo de este tipo de escritura seria [PiO) para perico. Escrituras sildbico-alfabéticas: los nifios empiezan usar un sistema aparentemente mixto de repre- sentaci6n: en algunos casos representan cada slaba con una letra, mientras que en otros emplezan a representar unidades subsilabicas. Asf, pueden escribir, por ejemplo, [MAIOSA] para mariposa o {PICO} para perico. 5. Escrituras alfabéticas: de manera consistente, las nifias y los nifios empiezan a usar el principio alfa- bético, aunque en un inicio les es dificil representar silabas complejas donde hay dos consonantes juntas © diptongos. En nuestros estudios, hemos podido apreciar que las posibilidades que tienen los nifios para trabajar al nivel el fonema estan estrechamente vinculadas con su ni- vvel de adquisicién de la escritura,* y que este trabajo 4e faclita enormemente cuando tienen algin referente ‘escrito al cual recurtir. En un estudio realizado con 100 nifios preescolares ide zonas urbanas en Querétaro, México, les pediamos ‘que omitieran el primer sonido de las palabras* (una {area clésica de conciencia fonolégica, en donde se les + Bradoswalzados paca al ancanena de Cosee Nacenal de (ect yTeseogl (ene), numer de erence 35312- * Us pains que peseiaos ras pa aes fg, an, 0 pi meta, una, pats a eco s,m «ipo Pars stares om tse peemabas plata xa, gu parece despa, plas eat 9 Senne (fr el, os, a ana os com orga ea Ls mad eos rts sao primer ia re oa a ovata stares eta, aide, por ejemplo que quiten el primer sonido de la Palabra pan, dicha oralmente, para que digan an). Los nifios tuvieron los siguientes porcentajes de respuestas correctas, segiin su nivel de escritura:* ‘Tabla 1: Porcentaje de respuestas correctas por nivel de escritura Ja palabra escrita y tapando fisicamente la pri- letra. Estos fueron los resultados: Tabla 2: Porcentaje de respuestas correctas por nivel de escritura ‘area de omisién en presencia de escritura ‘Tareas de omisién en ausencia de escritura ed Ee ee Eee. De ESCRITURA correctas NEL Porcentaje de respuestas Presilébico 17% DE ESCRITURA correctas Silabico sin We 26% Presilébico 13% Silabico con vse 35.3% Sole ie Silabico-alfabético 84.3% Silabieo con vse 19% “Alfabético 99% Silabieo-alfabético 344% Alfabético BAS, ‘Aunque el efecto det nivel de escritura sigue siendo Estos datos muestran que atin para aquellos nifios que han comprendido que se escribe una letra para cada fonema, hacer operaciones a este nivel puede re- sultar muy dificil. Los datos muestran una relacién progresiva entre la comprensién de la escritura alfabé- tica y el andlisis de lo enunciado oralmente: entre més avanzado sea el nivel de escritura, mayores posibilida- des tienen los nifios de llegar a una solucién correcta En otro momento de ese estudio, les pedimos a los, ‘mismos nifios otra tarea: quitar también un fonema al inicio del mismo tipo de palabras pero esta vez mos- * Aloe aos see i una tres inkl de xr de pala gos 2s mminante, podemos observar que los nifios (salvo os con escrturas presilabicas) muestran mayores ibilidades de resolver la tarea de manera correcta o tienen un referente escrito. Esto es certo ain aquellos nifios que no saben escribir convencional- Ye. En otras palabras, las letras que componen las bras escritas parecen dar informacin importante. __No cbstante, si bien el conocimiento de las letras es sportante, no es suficiente para que entiendan el Principio alfabético. A los mismos nifios les pedimos “ue escogieran, entre cinco opciones, la letra inicial " de una serie de palabras. Ast, por ejemplo, deciamos Aqui yo queria que dijera eara, pero me falté poner la primera letra. :Cual de estas letras es la que debe- ‘mos poner al principio para que diga carai” Las pala- 2»bas y las letras que se dieron como opciones se indi- Tabla 4 can en la tabla 3: Porcentajes de respuestas correctas de eleccién de letras iniciales ‘Tabla 3 Opciones para la tarea de Nivel TDENTIFICAGION DE LAS LETRAS peescerura | Voca. [ Cons. | Tora. PALAIS, C0 30 75 20 ‘AIOLE iT = sin vse 65 | 375 | s22 CARA con vse 9 | 625 | ala IMAGEN are is 98 1.2 | 95 MANO wpeTICO 100 100 100 ELOTE OREJA UNA ‘Como se observa, la posibilidad de identificar la letra. a también estd muy relaconada con el nivel de wura de los niios. Ademés, es evidente que éstos La Tabla 4 muestra los porcentaes de elecciones n més posbilidades de identifica las letras que corrects, Para facta la comparacén, se han sefilado usarlas correctamente cuando escriben, También los porcentajes para las vocalesy para las consonantes evidente que las posibilidades de identificar las de manera separada, y, en la ultima columna, para el son mucho mayores que las de realizar tareas total de letras (vocales més consonantes) identifica- conciencia fonoldgica (en este caso, omitir el pri- das correctamente. fonema de las palabras presentadas). En otras Palabras, es peligroso suponer que cuando los nifios ‘onocen las leas han comprendido también el prin- ‘ipo allabetico. _ Enootro estudio, se les pidi6 a 54 nifios preescolares oe segmentaran diferentes palabras en “pedacitos”. Ui as tng i Aa te cao, les pedimos que participaran en un juego caning saa ta ee ae de adivinanzas, Se les mostré una serie de dibujos de 30 arespuestas totales fueron de este tipo en la tarea (adivinanzas), y 96% en la tarea con las escrturas tes, Hubo muy pocas respuestas que mostraban res en ataque y rima (9% en la tarea de adivinan- y 2% en la tarea con tarjetas escritas), y ningin ‘nif dio respuestas de este tipo de manera exclusiva. | Estos resultados vuelven a confirmar el mismo he- “cho: que las posibilidades de segmentar las palabras en “unidades de sonido estén muy relacionadas con los -conocimientos del sistema de escritura que los nifios ‘van construyendo. De modo que todo pareceriaindicar que aprenden a hacer segmentaciones més finas (y [progresivamente se van acercando a la segmentacién ‘en fonemas), en la medida en que van escribiendo y se vvan haciendo preguntas acerca de cémo funciona el sistema de escrtura. En otras palabras, la segmentacion ya identificacién de fonemas y de letras no debe ser ‘un requisito previo a la enseftanza de la lectura y de Jaescritura. Estos conocimientos sélo se lograrén en la ‘medida en que los nifios enirenten los problemas que Jaescritura misma les plantea. objetos facilmente identificables (cuyos nombres con- tenfan una o dos sflabas, tales como mesa, pan, gato, etc.). Después, segmentamos oralmente la palabra para que ellos pudieran reconstruirla. Se proporcionaron diferentes tipos de segmentaciones de palabras, a veces, fonolégicos, a veces intrasilabicos (del tipo mes-a 0 mesa para las palabras bisilabas, o pan o pa-n para las monosflabas). Tras el juego, se invitaba a que ellos hicieran las adivinanzas al adulto, tomando en cuenta ‘que resultarfa mds dificil adivinar cuando hacfan un. recorte en “pedacitos” muy pequefios (es decir, recortes, fonol6gicos), de tal manera que los nifios debian pro- ccurar hacer, en lo posible, segmentaciones fonolégicas. Solamente el 64.4% de las respuestas de los nifios ‘con escrituras alfabéticas y el 34.5% de los nifios con, escrituras silébico-alfabéticas correspondié a recortes fonolégicos. Ninguno de los nifios con respuestas me- nos avanzadas pudo recortar palabras en fonemas. El resto de las respuestas fueron, en su mayorfa, recortes silabicos (sobre todo para los nifios con escrituras pre~ silébicas 0 silébicas), 0 recortes intrasilébicos del tipo a-n 0 mesa. Hubo muy pocas respuestas (menos del 10%) del tipo ataque-rima, que aparecieron sola- mente en nifios con escrituras avanzadas (alfabéticas, silabico-alfabéticas o sildbicas con vsc). Algunos ni- fios y nifias en el nivel presilabico y sildbico sin valor sonoro inicial tuvieron dificultades para hacer cual- ‘quier tipo de recorte de las palabras (es decir, siempre las decfan completa) En un grupo adicional de 11 nifios de primer grado {todos con escrituras alfabéticas), las posibilidades de hacer recortes fonolégicos se incrementaron: 81% de Los inicios de correspondencia entre las letras ¥ los sonidos Dado que el reconocimiento de la sflaba no sélo es anterior, sino necesario para poder establecer las co- ‘respondencias entre las letras y los fonemas, algunos feducadores han supuesto que como punto de partida, hay que eercitar el recorte silébico en lo oral, para fa cilitar la adquisicién de las correspondencias sildbicas fen la escritura, De esta manera, hacen una serie de 2 2ejercicios y juegos orales para “consolidar” el recorte. sildbico, esperando que este conocimiento se aplique Juego, de forma esponténea, a la escritura. :Son estas suposiciones ciertas? No del todo. En un estudio realizado hace algunos afios, se en- tevist6 a 28 nifios preescolares (de cinco afios). Estos fueron seleccionados de una muestra de 50 nifios, tomando en cuenta que todos ellos presentaron es- crituras presildbicas avanzadas en una entrevista pre- via; es decir, que mostraron que habian construido ya los criterios de legibilidad antes mencionados: canti- ‘dad minima, variedad interna y diferenciacién entre palabras. Es importante mencionar que se verificé que todos ellos pudieran hacer recortes silébicos ora- les sin dificultad. Una de las tareas propuestas fue escribir muy des- pacio.’ Tras escuchar qué palabra iban a escribir, se les pedia que fueran anotando una letra pot vez, Y que cuando consideraran que ya estaba completa su eseritura, lo manifestaran. De esta manera, cada vez que ponfan una letra, se les preguntaba qué iba di- ciendo hasta ese momento. El andlisis nos muestra que, en un principio, los nifios se centran en escribir tomando en cuenta los cri- terios de legibilidad; es deci, ponen todos sus esfuerz0s ‘en hacer escrituras con un minimo de letras diferentes, de manera que cada palabra pueda diferenciarse de las otras que han escrito. Su preocupacién por lograr + cada ito er enista indvdaimenie en esses Se po- ofan diets sac de err, Qu ncaa eta tea de estar orpanesy os dees compa, Gteci sd espe ae M aque cada palabra completa esté bien escrita es tal (en el sentido de cumplir todas esas condiciones), que no consideran cudntas letras 0 qué letras debe llevar con ‘exactitud cada palabra, y no hacen intentos de hacer corresponder cada letra a una unidad de sonido. De hecho, 18 de los 28 nifios inician en la primera entre- vista y sin hacer ningin intento de recortar la palabra 4] aumentar cada letra, En otros términos, siempre i terpretaban la palabra completa, a pesar de que inme- diatamente después afirmaban que: “le hacen falta mds letras” ‘Un ejemplo de este tipo de respuestas es el sigulente:? E: Vamos a escribir triciclo. Pon la primera de triciclo. (0) sCémo diré con esa solita? Nada. Ponle otra. (or) 1Con esas dos juntas c6mo va diciendo? Mmmmm... este... triiclo. ‘Triciclo. ;¥a ests completa? No. Le hacen falta mas? St. Ponle otra. PORT epee Se leyenda, setae con dole gu ns yen {Tale ee, areamor on a al eerie en nl esa ont a ioe otras gue ti eed. 8torr) Como dice con ésas? Triciclo. Ya est completa? Si. tAsf la dejamos ya? Sk Sespoes Sin embargo, la mayor parte de estos niios empiezan a darse cuenta répidamente de que es muy dificil soste- ner que “dice lo mismo” con una, dos, tres o més letra: en otras palabras, los primeros intentos por recortar 1a Palabra en partes se manifiestan cuando ellos toman ‘onciencia de que, en una escritura que ellos consideran incompleta (a partir de los crterios que ellos mismos han establecido) no es posible “leer” una palabra completa. La dificutad reside en saber qué tanto de la palabra puede leerse cuando, ante cada aumento de letras, se enfrentan a una “incompletud” distinta. Cuando empiezan a darse cuenta de esta paradoja, los nifios dudan. Ast, al principio, enfrentan el pro- bblema de esta manera (en lo que sigue, se muestra lo que va escribiendo el nino sucesivamente en la co- Jumna a la izquierda y fo que interpret6 el niio de ‘manera resumida en la columna a la derecha, hasta el momento en que decia que ya no habfa que aumen- tar mis, porque ya estaba completa su eseritura): (a) Triciclo...trief.trieielo..tricic (a) ‘Ticieo. (qr) Triciclo. Si, triciclo. —_ Poco a poco, van logrando interpretar solamente ‘una parte en escrituras que consideran incompletas. Sin ‘embargo, en un principio, s6lo parecen poder recortar Ja primera parte de la palabra, asi: pe Léchu. (EP) Léchu (EPH) Léchut [EPIC] ——Lechuga | hecho de interpretar siempre lo mismo en cade- fas gréficas tan distintas (por el nimero de letras y Jas letras mismas) empieza a perturbar a los nifios. Sin embargo, en un inicio no pueden encontrar otros {toz0s de sonoridad. La solucién a este conflicto es mu- chas veces ingeniosa: {a} Tor ni] Tor [niQ) Tar niga) Tir [niQdm) Tor [niQdmr] Tortilla Finalmente, esta situacién lleva a la bisqueda de otras soluciones més apropiadas, que implican ha- cer otro tipo de segmentaciones. Al inicio, los nifios zo pueden encontrar tantos trozos de sonoridad como letras necesarias, y entonces repiten la misma inter: Dretacién para cadenas gréficas distintas;(al b {ac} b [acb} Tortt [Acbo] Tortilla Encontrar diferentes tipos de segmentaciones para inlos ajustando al nimero de letras necesarias los lleva, generalmente, a perder de vista que a cada aumento de letras debe haber un aumento de sonoridad, de tal manera que los nifios dan respuestas como las siguientes: [al Tet [AB] Triciqué (eT) Thiet [AETM] Trice [AETMB] —Tricicl [AETMBO) Triciclo Otro ejemplo es el siguiente: rc) Avi La} Avio [LAR] Avi-o [LARO] —Avii-o (la vocal_mareada con diéresis es entre /u/e/i/). [LAROL] — Avii-ooon [LAROLO] —Avi-on...avién Estos ejemplos son interesantes, ya que muestran ‘que los nifios tratan de encontrar recortes sonoros de ‘maneras que a jos adultos nos parecen extraias: a-vi-o 3 -avfo, por ejemplo, no parecen ser iguales ante los 3s de esta nifia. Los niios hacen diferentes recortes Ja misma palabra, y en el intento sustituyen o alargan idos para encontrar los “pedacitos” de la oralidad. Al fina, 1os ninos acaban redescubriendo la sflaba ra poder encontrar aquellos segmentos que podrian corresponder a las letras de una manera menos josa, Encuentran, entonces, una manera més fécil Jograr aumentar la sonoridad a la par que van in- entando el miimero de letras en sus escrituras 0 kt lib) Tama DF} Tamarindo! ‘A través de estos ejemplos, se ha intentado mostrar ‘que, en un principio, los nifios tratan de resolver de ‘manera inteligente los problemas que la escritura les Plantea. Lejos de poder “aplicar” lo que saben sobre Jos recortes silabicos de manera inmediata, ellos tie- hhen que descubrir, en el Ambito de la escrtura, que “este recorte resuelve dos problemas de manera inicial: ‘e6mo lograr que en una “incompletud” escrita diga luna “incompletud” oral y, por el otro lado, eémo loggar ‘que a cada aumento de letras “diga” algo mas de lo que ecia con una menos. Como hemos visto, el problema principal es saber c6mo recortar algo continuo (la orali dad) para hacerio corresponder con elementos discon- tinuos yc (las letras). Ts nifios que hemos observado conocen la forma de niuchas letras. Como vimos anteriormente, es po- sible que, en otto tipo de actividad, puedan incluso »decidir cual letra es la més pertinente usar en una palabra determinada. Coordinar esos dos saberes im- plica un gran esfuerzo cognoscitivo, ya que los nifios tendrén que enconttar otros tipos de recortes posibles de la oralidad (confrontar inicio de este capitulo), y ver Ja manera en que dichos recortes pueden irse ligando a las letras. Por eso, el trabajo didadctico es imposible solamente desde los ejercicios de recorte oral. Es ne- cesario plantear a los nifios retos con la escritura que les permitan ir descubriendo cémo se relacionan la es critura y la oralidad en nuestro sistema alfabético. ‘La libertad de las letras (Graciela Quintero E: este capitulo se abordain alguns problemas que se manifiestan en ciertos momentos criticos el proceso de aprendizaje de la escrtura. El objetivo ‘esreflexionar sobre la forma en que los nis y nifias se san sobre las letras, una vez que han hipdtesis silabica. Se seg preguntas y descubrimientos respetando su orden de aparicién, asf como también se respetaré su manerade entender, de nombrar, de explicar las regularidades, de anticipar el porqué de cada cosa Se presenta el proceso de aprender a escribir desde Ja perspectiva de( dos liberiades distintas que pocas veces se reconocen: la de las letras y la de los ue las reinventan para poder descubrirlas. As, alején- donos de los métodos, los que ensefiamos podemos Tecuperar nuestra libertad, podemos descubrir e in- ventar nuevas formas de lograr este encuentro entre alguien que ensefiay alguien que aprende para hacer del salén de clases un espacio con menos fronteras y 41més abierto, menos angustia y més placentero, menos control y més creatividad. Esta descripcién del proceso de adquisicién del sis- tema de escritura alfabético se inscribe dentro de la psicogénesis de la lengua escrta, programa de inves- tigacion iniciado por'Emilia FerreiropAna Teberosky, y varios colaboradores, hace ya mas de 20 afios. Esta se ccaracteriza por centrar su atencién en la evolucién (ransformacién y desarrollo) de los sistemas de ideas ue los nifios construyen sobre la naturaleza y las funciones del sistema de escritura, entendido como un objeto de conocimiento de cardcter social. De manera particular, retomaré los datos de estas Investigaciones para explicar la representacién alfa bética del lenguaje, en el sobreentendido de que la comprensién del principio alfabético (la correspon- dencia entre letras y sonidos consonantes y vocales) es s6lo una condicién necesaria pero no suficiente-en el proceso de apropiacién de la lengua escrita ‘Comprender qué clase de objeto de conocimiento puede ser la escritura para el sujeto y cuales son los problemas cognitivos involucrados en la construc- cidn de la representacin escrita del lenguaje, ha per- mitido abrir nuevos interrogantes sobre el desarrollo de la alfabetizacién, Ha llevado a una reflexién profunda sobre la clase de objeto que es la lengua escrta en si misma y su re- Jacién con el lenguaje oral. La vision de la escritura, derivada de tales reflexio- nes, ha permitido cambiar la mirada con respecto a las posturas dominantes en nuestra sociedad. La lengua escrita no es, como usualmente se cree, una codifica- 2 sgréfica del sistema de significantes sonoros de la 1a oral, no es una mala copia de ella ni es un sis- de transcripcién en el que las letras marcan uno Jos sonidos consonantes y vocales de la lengua Si la escritura fuera un cédigo gréfico deberta- § contar con un sfmbolo ~y s6lo wno- para cada cla- de sonido consonante y vocal de la lengua." “Como se demuestra en los capitulos presentados por ‘Celia Zamudio y Celia Diaz en este libro, las escrituras histGricamente construidas no cumplen con esta condi- ‘eign. En realidad, ningin sistema alfabético lo cum- ple. No hay sistemas alfabéticos puros. La escritura no, ‘es una transcripcién de la oralidad. Por el contrario, los sistemas de escritura son modelos para analizar el ha- bla (Olson, 1998). Esta forma de comprender la relacién entre orali- dad y escritura no s6lo se verifica histéricamente, sino también resulta validada por el proceso de desarro- Ilo que los nifios siguen para poder comprender el modo de producci6n de la lengua escrita, los principios ‘ue fa igen y las unidades que conforman el sistema alfabético. La psicogénesis demuestra que es necesario adentrarse en las entrafias del sistema de escritura para ppoder operar con él y desde él La psicogénesis de la lengua escrita nos ha legado ‘un marco tedrico que no s6lo nos permite comprender unc qe estan epee bs ios pu” dengue soci son niga br Set ‘mus nls pr das la lent, ods as gue pon, (eae contol a fora de aba en ep. 8la importancia de ubicar a la escritura como tn objeto de conocimiento de cardcter histérico, sino también uubicar al nifio como un sujeto cognoscente, y no s6lo como un aprendiz. Pot lo tanto, es 2: 7posile pensar que lo ios transforman los sonidos {ue analizan oralmente para acomodarios al Conjunto de letras con las que cuentan, y transforman las funcio- “Res de Jas Jetras con el fin de solucionar las problemas due surgen de sus eriterios de representacién 0 sus hipdtesis sobre la naturaleza del sistema de eseritura alfabético (Quintero, 1997). En definitiva, desde esta perspectiva no es posible interpreta ls letras que colocan los nifios como uni dades grficas que marcan un sonido tal como es en tendido por un adultoalfabetzado, En este capitulo se reflexion sobre las funciones que los nifios aribuyen a las letras para solucionar los problemas y se rasirean, a través de tales atribuciones, conflictos inherentes al desarrollo de sus ideas sobre el sistema. En el proceso de desarrollo del principio alfabético, los nifios y las nifias resstructuran el universo oral Y grafico a medida que lo vansforman en funcign-de cémo imaginan, piensan y experimentan lo que escr- ben. La exigencia de producir e interpretar la palabra escrita es lo que permite a los nifios conceptualizar la palabra oral como un conjunto de unidades sonoras ~consonantes y vocales~ aislable, clasificables (con- juntos de sonidos que se definen como diferentes tunos de otros) y ordenables en secuencias lineales cu- “ alteraci6n permite diferenciar una palabra de otra. relacién entre producci6n e interpretacién de la ia escritura tiene un enorme valor en la recons- ‘rucei6n del principio alfabético. La representacién de Ja palabra oral en términos de consonantes y vocales. ‘no es un problema que pueda caracterizarse por la hrabilidad que tenga un nifo para acceder a estas “unidades (si sélo tuviera que determinar cudl letra ‘corresponde a cual sonido) porque éstas no estén en ante s6l0 por el simple hecho de ser un hablante El andlisis de cOmo resuelven los nifios problemas elativos a: preservar sonidos que reconocen y para Jos cuales no cuentan con una letra pertinente; con- servar semejanzas y diferencias sonoras que ellos ‘mismos determinan por categorizar los sonidos en tér- rminos de unidades silabicas (seul es a pa? ySe pod usar la misma letra de papd para escribir nopalt); 0 resolver el conflcto de escribir algo y saber que “con esa ‘no empieza”, “algo le falta, pero no sé qué sonido es" permiten comprender mejor qué transformaciones troducen en el sistema de significantes a nivel oral y a nivel escrito. Este capitulo es una invitacin a compartir la mara- villosa experiencia de los nifios nifias que, analizando_ su propia palabra escrita (ni siquiera convencional), lo gran transformar su forma de “escuchar” y pensar el je oral con el fin de repensar a la palabra escrita en un juego dialéctico en el que la imaginacién, la in- vencién y el descubrimiento son lo esencial de esta for- ‘ma de explorar en qué consiste la actividad de escriiLa tibertad de las letras Las letras se han ganado su libertad: se las usa para ‘un sinfin de propésitos, son de colores, grandes, chicas, alargadas o casi transparentes, e les ve en todas partes ‘aunque a veces apenas se les identifique, “Por H 0 por B®, “lo digo con todas sus letras”, “es necesario poner los puntos sobre la fes”, “de pe a pa” y “dela Aala 2: las letras han dejado su impronta en el Iéxico, en la fraseologla y en los refranes. ‘No hace falta explicar el uso primordial de las letras del alfabeto en cuanto a la representacion gréfica de! lenguaje en los sistemas como el nuestro, Sin embar- go, las letras tienen funciones concomitantes, han sido tratadas con mucha més libertad de la que somos ‘conscientes. Su orden en el alfabeto, sus formas, sus va- lores sonoros y sus nombres son causantes del gran valor expresivo que ellas tienen en nuestro medio social; cen fin, la letras trascienden ya, con mucho, su presen- cia en una escritura ‘Los nombres de las letras se han utilizado ~y se uti- lizan- de mil maneras, desde las tradiciones misticas ‘medievales y judeo-cristianas hasta la. formulacién cientifica; desde la creacidn de familias léxicas, hasta las manifestaciones de la cultura popular; desde 1a poética (cuando la sensibilidad y creatividad de un ‘autor logran potenciar sus posibilidades expresivas, latentes 0 escasamente usadas), hasta la ret6rica mas decadente (Malkiel, 1993). Actualmente, la publicidad juega con ellas de modos infinitos y diversos, explo- ‘ando sus tipografia, sus valores sonoros ¥ sus mismos nombres, Las letras aparecen en miles de soportes dis- 46 ‘intos: piedra, papel, cartén, metal; como luz y como ‘sombra; como sonidos; como representacién de mo- yimiento; 0 en una caja, en un poste, en un cartel ‘gigante, en la piel de un individuo. Si tal valor expresivo de las letras ha sido motivo e la imagineria social, de la creatvidad, del ingenio, de la exploracién fascinante, yqué esperar de la expecta- ‘iva que este objeto genera en un nifio de sels afios ‘que entra por primeta vez al medio escolar? (desde 0"? sCudntas son? ;Cudles son? ;Cémo se escriben? {Para qué? ;Cémo sabemos dénde van? Estas son pre- funtas fundamentales cuyas respuestas significan una fenorme exigencia porque involucran un descubrimien-> "” to, un esfuerz9, la definicién de un valor y de una> b= identidad. Se requiere de capacidad inventiva para lo- ‘gar comprender los principios que rigen su uso en un “ambito escrito multidimensional y diverso. sin embargo, en el medio escolar, rara vez. encon- ‘ramos otro soporte grafico que no sea el cuaderno, el ‘bro o el pizart6n. Es difcl encontrar a un maestro de ‘primer grado que no presente las letras de maner: a y en una secuenciafija, sino que invite a explo- Tar las letras de los nombres propios de cada alumno, © integre al salén de clases objetos cotidianos para hablar sobre ellas (una caja de medicamentos, por ejemplo, ola envoltura de un dulce) o que, al menos, ‘Programe sus clases consicerando que los nifios tienen ‘ya un acceso directo y propio al mundo escrito que ‘os rodea. Menos frecuente atin es escuchar algiin didlogo itendido como situacién didéctica~ en el que un snte y un alumno o alumna discutan a partir dela ”exploracién de las marcas escritas presentes en su en- tomo, Rara vez se mencionan los carteles, los anuncios 0 letreros con los que los niftos conviven cotidiana: mente en las calles o en sus casas, especialmente en primer grado, Rara vez se habla de la existencia de le tras gigantes, 0 de letras pequefias con formas de flores ‘animales, letras de todos los colores, bonitas, feas, lar- {gas 0 cortas; mfas o tuyas. {De quién son las letras? sPor qué estan en todos lados? ;Qué pasa con ellas ‘cuando nadie las lee? ;Quiénes las escriben? ;Cémo le hacen? ;Son infinitas? ;Son muchas 0 son pocas? ;Cuan- tas son? ;Habra alguna debajo de mi colchén? jLas letras hablan solas? ;Por qué dicen que suenant ;Son raras, son cosa de grandes! Yo ni sé escribit ‘Allos que ensefiamos nos toca responder otras pre- guntas fundamentales: ;por qué tal divorcio entre el ‘mundo real y el sal6n de clases? jPor qué las letras pueden ser tan libres y cadticas en la cotidianeidad y tan controladas y estrictas en el medio escolar? ;Cual ces la raz6n por la cual un maestro de primer grado se pregunta ";cémo las voy a presentar?”, si las letras no necesitan presentacién alguna de nuestra parte porque se presentan solas todos los diast, gde donde sale tal obsesién y distorsion de la realidad en el contexto esco- lar? Nosotros, como formadores, no hicimos més que heredar estas preguntas, si acaso fuimos 0 somos conscientes de ellas. La situacién es tan parad6jica que si lo pensamos bien, el control no sélo opera sobre las letras, sino so- bre los propios soportes y el mensaje. En general, el cuademo es el tinica espacio grafico disponible que tiene el nifo, ya que rara vez cuenta con hojas en 0 (no rayadas o cuadriculadas), y es un espacio juundamente controlado: el niio siempre empezar Ja fecha; ciertas letras van subrayadas; las maytis- ‘elas van en rojo, un rengl6n por linea, un cuadro para ‘cada letra. Con la copia y el dictado, ademas, se ho- ‘mogeneiza el discurso y se dictamina sobre lo que se “debe o no escribir en el cuaderno, En el primer grado ‘este proceso genera enormes listas de sflabas y frases ‘controladas en funcin de la letra en cuestin, El piza ‘én, el gis y el cuaderno son objetos, instrumentos, ‘esencialmente escolares, muy raros en el mundo social {que rodea al ni. Cabria preguntarse, spor qué la es- ‘ula ha permit el ingreso de tan pocosinstrumentos, ‘cuando la sociedad ha dejado que tantos otros ingresen a1su mundo? Ain en el siglo xu, la television, la radio, Ja grabadora, 0 incluso otros instrumentos grificos co- mo la hoja en blanco, no tienen abierta la puerta de aescuela. ;Por qué el pizarrén es cast una propiedad del maestro, siendo 61 quien determina cémo, cudndo, por qué y quién podra escribir en él? sPor qué no ddemocratizar el pizarrén?, como alguna ver. escuché a Rosa Maria Torres contar que sucedié en alguna es- ‘euela de Asia en la cual se pintaron todas las paredes de"“pizarron” para que los alumnos pudieran hacer uso de este importante soporte escolar. El trabajo en un Museo Comunitario® con nifios y niffas que asisten al preescolar o a primer grado nos fais con un grape de nios y alas en eda escola preescoary primar), fn ler did «brat ana soo Htc el pri en Hse mrp on ae a el ate a Mn “8 ”hha mostrado la importancia de estos hechos: cada vez. ‘que se termina el taller, se suscita entre los nifios el mismo entusiasmo ~casi desesperacién a veces- por Ievarse una hoja en blanco. Ni los libros de la biblio- teca circulante, que es bastante exitosa, ni los juguetes 1 juegos de mesa tienen tanto éxito como las hojas en blanco, los plumones de colores, las crayolas y un piza- r16n blanco que cuelga de uno de los muros. Al princi- pio, cuando dibujan o escriben, no abarcan libremente el espacio del papel; se restringen a una de sus esqui- nas, con trazos temerosos. Escribir alguna letra es una osadia. A medida que las actividades del taller les dan mds seguridad y libertad para expresarse, logran am- pllar sus horizontes y abarcar todo el espacio gréfico ‘con mensajes diversos. Ensefiar a escribir es el lema que rige la escuela; la __logica de la ensefianza entra en conflicto con la defini cién del acto de escrtura como una préctica social con fines especificos. Desde el punto de vista didéctico, la tensidn es ineludible, debido a aquella operacién que menciona Delia Lerner (2001): la transt ic tica, esa especie de metamorfosis que suften las letras los objetos de conocimiento en general-, en el mo- rmiento en el que se convierten en objetos de enseftanza y de aprendizaje en la institucisn escolar. Desde en- tonces, las letras condicionan su libertad y quedan re ‘das por los principios de la ensefianza y no por ese Fox ifios alngan inca con ots que stn mina pe peo {ur ban neon. on el cmp 9s foray formas enursbe su prin cn is sale a eds Laas pe {tee owner epee y ee: gaa) nen um eas Yu Heo 50 modo de ser y participar en la vida social. En palabras de Delia Lerner: La escuela tiene la funcién de comunicar a las nue- ‘vas generaciones el conocimiento elaborado por la sociedad. Para hacer realidad este propdsito, el objeto de conocimiento -el saber cienifico 0 las précticas sociales que se intenta comunicar- se convierte en “objeto de enseftanza’. Al transformarse en objeto de ‘ensefianza, el saber ola préctica a ensefiar se modi fican: es necesario seleccionar algunas cuestiones en vez de otras, es nocesario privilegiar efertos aspectos, thay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que determi de organizar los contenidos. Ta presién del tiempo es uno de los fenémenos aque, en la instucién escolar, marea en forma deci va el tratamiento de los contenidos. El conoci se va disibuyendo a través del tiempo, y esta distr- bucién hace que adquiera caractristcas particula- res, diferentes de las del objeto orginal (..) En aras dela graduacién, tiempo y conocimiento se confun- den (..) Las consecuencias de la raduacion en el ca- 50 de la enserianza de la lengua escrita son bien co- nocidas (..) en un comienzo leetura mecca () y sélo mas tarde lectura comprensiva; las letras o las silabas se presentan en forma estrictamente secuen- Giada y -por supuesto- antes que la palabra, que la ‘racién, que el texto (..) Tanto la lengua escrita co smo la prictica de la lecturay la escitura se vuelven (Specie ductodo, desde punto de vita dicts, pan. pomover st prenain de!pciia sabi, ps local titan diester opones € IMsrieaty, nend computer, stfragmentarias, son desmenuzadas de tal modo que pierden su identidad (2000, pp. 51-52) Hay tres principios bésicos de la ensefianza que aiin guian fuertemente nuestras intervenciones peda~ gogicas (Lemer, 2001): a) la simplicidad, “debemos it de lo simple a lo complejo”. Este principio es tan “real”, tan “incuestionable” que damos por sentada su vali- dez. b) El orden de aparicién o presentaciin, “hoy tra- bajamos con la A, la semana entrante presentamos la E* Este principio bésico gufa nuestras decisiones al momento de preguntar por la presentacién del orden secuencial del alfabeto y e! control del tiempo de ex- posicién. c) El principio de riqueza gréfica de lo escri- to y de lo impreso. Ademés de considerar estos tres principios no hay que olvidar el desempefio de la eva- Tuactén y el control del aprendizaje segin el cual ne- cesitamos incluir précticas de ensefianza que, nos per- ‘mitan medir cudnto aprendi6 un nfo. sin embargo, los nifos, por su enorme sensibilidad, \imaginacion y ese estilo de pensamiento tan diferente al inicio)” [pasa] 5 noo ques mac ea penn de un side ge eat por una resp gic ae es Por een, eibe “toca lly "wc ta + Base emo, amos sbi ambled ‘erence en gu loa eo maa pen den sab o 6sEn la siguientes entrevistas,” Elva también genera- liza el uso de una letra sustituta para marcar aspectos consonénticos que le son ineludibles, porque admite no conocer cudl es la lera. Escribe las siguientes palabras utilzando la letra N, como sustituta “intrasi- labica’, Una especie de comodin que acompafa a la vocal para “tapar ese agujero" que no puede negar al interpretar a palabra. Elva ya sabe que la palabra ratén no empieza con “A", aun cuando no sepa con qué letra empieza. Marca una presencia, noun fonema consondantico del eval conoce su identidad. Es mara- villoso ver c6mo la interpretacin de lo escrito la lleva ‘a marcar una unidad oral que ni siquiera puede iden- tificar claramente. quo me queda: Bove te dafeueie: fmodors SHehies Con frecuencia esta necesidad lleva a Elva a anali- zarla palabra oral en un intento forzado y tedioso por identficar un sonido consonéntico. De esta manera, oraliza la palabra alargando los sonidos y, al hacerlo, Jos transforma intencionalmente para que correspon dan con alguna letra que conoce y cuando no lo ogra, Elva también utiliza letras susttutas. Cuando inal- ‘mente resulta sensible a algunas propiedades del so- nido consonéntico, elige una letra conocida cuyo valor sonoro se asemeja al representado, En el siguiente © acer defocus ante eat, ai wos as ates lo se ve cémo Elva incorpora la letra "M” para antar el sonido consonantico /b/. Barbacoa: [mamacoa]* Elva: va, vaaaaa, va, va [ma], vaaaa, vvvva {mma}, co {co}, aaaa fa E: Yeesa letra (seiialando (ml), scudl es? Elva: /mmmmm/, la /nnn/ (prolongando este sonido nasal). E: _ Y, gsirve para barbacoa? Elva: Si, porque empieza /mmmmmbbbbbaaa/ (prolonga el sonido consonantico, lo manipula y transforma, pone caras al realizar dicho esfuerz0). bed "EL uso de las letras sustitutas, en tanto comodines fbicos e intrasilabicos, nos muestra que un nifio jede marcar un sonido consondntico cuando no ta con el conocimiento de la letra pertinente para hacerlo, o cuando ni siquiera logra identifcar y aislar fal sonido de forma clara para él. Antes de escribir al- fabéticamente, los nifios pueden representar aspectos ‘eonsonénticos y no identidades fonoldgicas, marcando simplemente su presencia, lo mas esencial. Esta es otra ‘faz6n por la que es importante trabajar con sus escti- furas y dialogar con ellos para maximizar posibles ‘descubrimientos a partir de una reflexi6n en torno a sus invenciones y juegos con el mundo oral y el escito. Siow rans la prea pure del proces de srr de et pal tw 20 cn Eas mas faite oA modo de reflexin final Cabe sintetizar algunas ideas que se desprenden de los ejemplos analizados: 1. Queda claro que fue la lectura y la interpretacién de las palabras escritas lo que favoreci6 un andliss de 4a palabra oral y no a la inversa, No es necesario pe- dlr alos nifios y las nifias que reciten sflabas o letras, eformando o alargando sus sonidas como estrategia de “eentracién” en la oralidad. Lo escrito, aun cuando ‘o sea convencional, es un excelente material para te. lexionar y analizar las palabras en sus segmentaciones osibles. La interaccién entre produccién e interpre- {acién de textos es un aspecto central que favorece la reflexién sobre el lenguaje y que, efectivamente, les Permite descubrir nuevos principios. 2. La interaccién y el didlogo en una tarea compar- tida es una fuente de conocimientos muy poderosa, Ya'sea entre alumnos o entre alumnos y el maestto, Es especialmente necesaria, ademés, si consideramos ue un solo maestro no puede intervenir de forma Permanente y eficiente en. grupos mumerosos. Aun cuando no podamos controlar con detalle el aprendi ale de los nitios, podriamos esperar que seguro se beneficiarén al participar en actividades en donde, ademas de escribir, se dialogue sobre cémo se escribe ¥ Se evalie lo escrito (escritura-interpretacién), 3. El avance de los nis no debe meditse sélo por to que pueden o no pueden hacer, o por lo que mus. tran o actualizan en un momento; sino porlosniveles de ayuda que necesitan de nuestra parte: qué necesita ada nifio, cudl es su potencial para seguir avanzandlo. 6 Dos nifios de un nivel préximo pueden tener posibiie dades y estilos muy diferentes. A. [0s nifios que cooperaron en la investigacion refe- ida muestran claramente la capacidad que tienen para acomodar sus recursos grficos, oganizar sus reperto- tios y adscibir a las letras valores sonoros y funciones diversas, dependiendo de sus necesidades, en un con- fexto de escritura. Asi transforman tanto los sonidos como los valores y las funciones de las letras que utile zan, y al hacerlo descubren nuevas formas de escribir ¥yanalizar la palabra oral. Utlizan letras con la funciGn de letras sustitutas que operan como comodines sil. bicos o como susttutas intrasiabieas, segtin el tipo de tunidad oral que marcan en determinado contexto (st aba 0 una consonante concebida como una unidad {ntrasilébica). La exigencia de encontrar cual letra ‘buede ir los lleva a explorar su entorno, a fjarse en lo escrito en cualquier soporte, como la grabadora que Solla acompafiar nuestros didlogos. Por tal razdn, es Importante no negaries este uso no convencional que hhacen de las letras cuando escriben, ya que sus inven- siones los llevan a grandes descubrimientos. 5. No es necesario presentar las letras de forma ais- Jada en secuencias rigidas; se puede partir de las le tras que ellos conocen, como las de sus nombres, 0 dejar interactuar en el caso de niios que utilizan Pseudoletras. Una breve intervencién puede ser sufi- lente para que muchos de ellos logren tn gran vance, ero cada uno tiene sus ritmos y necesita de diferen. tes dindmicas, 6. Se puede partir de situaciones de escritura que tengan sentido para ellos y les permitan escribir refle- ®xionar Sobre el lenguaje y comprender una historia. No es necesario controlar el lenguaje, negando el mensaje que contiene toda expresién; o empezar con unidades orales 0 escritasaisladas (letras y sonidos), que nunca se observan en situaciones cotidianas. Cualquier si- tuacién (como la presentacién de una obta ola lectura de un material informativo sobre algtin tema) puede generar una situacién de aprendizaje itil desde el punto de vista de la escritura. ;Y mejor atin s tal situa- cidn se convierte en todo un proyecto que conlleva un periodo largo de tempo! 0 Las ideas infantiles sobre la separacién de las palabras Calla Zamudio Mesa Pisses nes co rose a ates, eo frentar el problema de la segmentacién grat de las palabras es un complejo trabajo que esté mas_ alld de lo que la escuela o los adultos pretenden ense- aries. Como se ha mencionado en otros capitulos de festa misma obra, la adquisicin de la representacion de las palabras forma parte de un proceso construct vo, esto es, de un proceso mediante el cual los nifios laboran o reconstruyen para s{ mismos las palabras ‘que figuran en la escritura. Desde esta perspectiva, el aprendizaje del uso convencional de los espacios en blanco para separar las palabras no es una operacién mecénica ni un acto repetitive cuyo aprendizaje pueda ser determinado desde afuera 0 dependa exclusiva: mente de la informacién proporcionada por los adultos nalfabetizados. Por el contrario, es el producto de una accién reflexiva que involucra la comprensién eintegra- ign de los crterios que constituyen dichas unidades, tanto de aquellos que definen las palabras como partes de una totalidad mayor (el enunciado), como los que las definen como totalidades compuestas por elementos de diversa naturaleza (letras, sonidos y elementos de signiticacién). En este proceso de reconstruecién psicolégica de las representaciones gréficas, las ideas que subyacen a Jas segmentaciones que los nifios elaboran resultan de interés por dos razones principales. En primer lugar, Porque las soluciones que ellos dan ante las dificultades ‘que la segmentacién del texto les plantea guardan se- mejanza_con algunas soluciones_encontradas_en_el proceso hist6rico de construccién de las palabras.’ En segundo, porque la comprensién de todos los aspectos que caracterizan el proceso de construccién y recons- ‘truccién de las palabras se vuelve indispensable para disefar estrategias de apoyo que verdaderamente sean provechosas para los nifios durante dicho proceso. A. Jo largo de este capitulo mostraremos que las separa- clones que ellos realizan no son azarosas nisin sentido, sino que constituyen respuestas posibles dentro de lo que es la légica de la construccién de las palabras. Exel cap tudo sr gta eye compicai™ eee sno tet pleninn es ete ccs seca ue iron ‘gen opment ea plsrasen os tts ate n segmentaciones en las escritaras infantiles jes de comenzar con el tema de las segmentacio: que hacen los nifios, es importante notar que la sin de la representacion alfabética no impli el dominio de la segmentacién grafica de las pa- ras. Se trata de dos aspectos diferentes del sistema, je remiten a andlisisdistntos del lenguaje,y que, en ecuencia, son tratados también como diferentes los nifios. Ferreiro y colaboradores (1982, p. 99) entan que el dominio de ambos tipos de corres- ncias exige una nueva coordinacién que no es de realizar si se toma en cuenta que no es lo mis- Bo busca dna palabras bay on una rsn ara ler separarias que buscar cudntos fonemas hay en 5a misna orci pata poder encontrar a tas co- . La ausencia de separaciones puede su razén de ser en un momento dado de esta lucién; puede indicarnos una "centracién’” exclusi- en la busqueda de correspondencias sonoras, que ‘atin no se domina; puede expresar también que las ‘eparaciones convencionales son ain vistas como to- talmente arbitrarias. En realidad, dicha elaboracién de la representacién alfabétca y de la segmentacin de las palabras en dos ‘Momentos distintos de la alfabetizacin resulta bas- Tante previsible, sobre todo, cuando se considera que fas palabras no son unidades inherentes ala represen- laci6n alfabética. Como se muestra en el capitulo “;Por ‘Qué aprender a leery escribir es complicado?”, las pa~ Tabras son més bien representaciones tardfas dentro e la representaciGn alfabética; es deci, son unidadesque no surgen con ella sino que se producen muchos siglos después, debido a las dificultades. generadas Por tna escritura en la que no se utilizaban los espa- ios en blanco y en la que la interpretacién de los tex- tos eta un proceso muy complicado. Visto desde esta ‘ptica, los nifios construyen de manera separada algo {ue histéricamente se gener6 en distntos momentos. Las separaciones que los nos hacen durante el proceso de alfabetizacin estén lejos de corresponderse con las palabras convencionales. A pesar de ser ha- blantes nativos de la lengua de alfabetizacion y de 4que las palabras figuran en los textos, no las afslan de ‘nmediato en su escritura. Al contraro, ellos atraviesan or un largo proceso de construccién de las palabras. Durante éste, los nifios segmentan los textos de muy. diversas maneras hasta que logran entender y coordinar Jos crterios que las conforman. Por lo general, Ios nifios tienden a hiposegmentar Jos enunciados. “La tendencia a la hiposegmentacion. parece dominar sobre la tendencia a la hipersegmen- tacién, cualquiera que sea la lengua, las tradiciones escolares y el tipo de script”, encuentran Ferreiro y Pontecorvo (1996, p. 57). Ast, ante el dictado de enunciados, los nifos pueden hacer separaciones in- cipientes y demarcar con espacios en blanco ciertos. constituyentes sintécticos que se corresponclen con unidades de entonacién completas, como en los ejem- * amino tpenentcio eer acs ens qu acm mens sxypenacon de a gue spteonn chiar rit evan, a ‘ur hgesepento cnc ods a aqueous se bce ‘hs Semestacons de ie convene ™ s de Diaz (1992) y Siegrist (1986) que se presentan ‘a continuacién, a Esapeliculalerecomveneyo recomiendaselatutamdien “Esa pelicula yo se la recomendé a Luis, recomiéndasela tii también.” -stecuentoE trendeteloa ora yElotrteloBtenddesdespues “Bate cuento apréndetelo ahora, aquel otro te lo aprendes después.” ‘aqueyoslapises melosdiojuan damelos sonmios “AquellosIdpices me los dio Juan; démelos, son mios.” Esascanicasregalasealt Esspelotas regelett “Baas canieas se las regala Luis, las pelotas regdlaselas td.” (Diaz, 1992, p. 77) 2) {ours nempamangelabrico “Cours n’amait pas manger \abricot” séonpetigason kitapeanchian “est un petit gargon qui tape un chien” (Siegrits, 1986, p. 71) En estos ejemplos se observa que los nfios pueden segmentar tanto oraciones completas: Esapeliculalerecomwveneyo recomiendaselatuiamdien Esascanicasregalasealui; como ciertas frases que, pot estar desplazadas de su posiciOn normal o preferen- cial, adoptan un patrén tonal enfético: 6Esspelotas regeletu; aqueyoslapises melosdiojuan.’ Este es el mismo caso del ejemplo del francés lours rnempamangelabrico. En relacién con est tipo de seg- ‘mentaciones, Abaurre (1988) reporta stuaciones simila- 2s con los niios hablantes del portugués que se estan alfabetizando. Hla afitma que “los nifios identifican ‘grupos acentuales (unidades de intensidad) 0 grupos tonales (unidades de entonacién) para poder decidir nde colocar los espacios en blanco en su escritura” Los niios pueden, también, hiposegmentar los textos de este otro modo: separando secuencias en las que Jos articulos, los pronombres cltices, (por ejemplo: ‘me lo como, comételo) las preposiciones y demas part- culas quedan unidos a las formas Iéxicas: semeolvi- daron, 0 bien, quedan unidos entre si: sela comid, ala ‘abueiza. Esto lo hacen tanto si su escrtura es el resul- tado de la simple instruccién de escribir alguna cosa, como son los datos de Ferreiro y Pontecorvo (1996) en G), osies el producto del dictado de enunciados, como en los datos de Diaz (1992) que se muestran en (4). En las escrituras hiposegmentadas que se muestran en dichos ejemplos, los bloques gréficos que los nifios construyen siguen patrones semejantes, Sus divisiones alslan secuencias de letras que corresponden a una palabra léxica, por ejemplo: aparece, abuelita y varios ‘moriemas funcionales 0 gramaticales: a, me, te se. * Comple ln enonacin de us cneritons Est cen apes hors ae! taped ep aaa tp fo {es inl con etna den ue observ tt enol. Agree ol cur ahs, Ls gla ste eee st ‘eeu fees pees eno hay ent irene ps ‘Sores au ocia loots na por ne et Ge anes sep Et 6 (3) adonde ca dénde” air coir aver “aver” ledijo “le dijo” ; sele aparece “se le aparece” ‘seme olvidaba “se me olvidaba” selacomis —_*se la comio” secomio “se comio” llamar "a amar” aliimprowviso “de repente” ‘aduntratto “de pronto” dinuovo “de nuevo” araccogliere “a recoger” atrovare——“a.cantar* edisse “y dijo” eo “y yo" erfavore “por favor” vabene “de acuerdo” (Ferreiro y Pontecorvo, 1996, pp. 66) (4) me losdio “me los dio” telapones “te la pones” sela recomendé “se la recomendé” melas ensefié “me las ensenté” semeolvidaron “se me olvidaron” (Diaz, 1992) amb ens sess Be cum, aqua oe ss cans spelen, Independence dl como etal que ele ene no Yoo seine n‘Ahora bien, los nifios pueden, también, hiperseg- mentar (es decir, segmentar de més) la cadena gré- fica. Sus hipersegmentaciones dan lugar a pequefios: agrupamientos de letras que coinciden, generalmente, con el recorte silébico de los enunciados. Este tipo de divisiones aparece con cierta frecuencia, aunque menor a la de las hiposegmentaciones, en los datos que repor- ta Diaz, mismos que, hay que recordar, proceden de una situacién que implica la recuperacién de lo oral. 6) @ to dos celes ol bt do la fierta “A todos se les olvidé ta flesta” Pe dro y llo nos en con tra mos en el cine "Pedro y yo nos encontramas en el cine” Un tame man tequi Lia en un pan “Untame mantequilla en un pan” Las edn cio nes melas en cefto mar celo “Las canciones me las enseité Marcelo” Las tare as te las y so tu er mana “Las tareas te las hizo tu hermana” (Diaz, 1992) Ast pues, se observa que los nifios no separan de inmediato las palabras. Por el contrario, para hacer cortes en lo escrito, parecen experimentar con patrones prosédicos, como es la entonacién, las formas acen- tuales y las silabicas; pero también lo hacen con otros = ¢ criterios un tanto més arbitrarios, o quizés més mixtos, ‘y aun a expensas de las porciones significativas, como son los ejemplos que se muestran en (6). ©) ‘Un tamemate quilla en un pan “Untame mantequilla en un pan” Lat ean cione melas en ceo Marcelo “Las eanciones me las enseié Marcelo" ‘Los panta lones celocon prosu papd “Los pantalones se as compré su papa” Iwan celin piola kuara y meacompafo al parque “Juan se limpis ta cara y me acompafé al parque” es tecuerto a péndetela aol y elotRo aqelotr telo a rendesdespues “Este cuento apréndetelo ahora, aguel otro te lo ‘aprendes después" a quellos la pices melos digjuan da meLos son mios “Aquellosldpices me tos dio Juan; déimelos, son. ios” (Diaz, 1992) DSLAP un mANG “tes lapins mangent” ‘Troi soiseawx vote ver lela que tl ran con tre Des ‘rapo ver qui joue “Thos ofseaux volent vers le lac ils rencontrent des crapauds verts qué jouent”lun méch anPanse tape un chiin ’ “un méchant enfant tape un chien” (Siegrits, 1986) El punto més relevante para nuestra discusion es que s bien todos estos tipos de segmentaciones parecen star influides por los pattones sonoros, ya sea tonales, acentuales, 0 sildbicos, también es cierto que estén, sujetos al influjo de los pattones grafico y ciertasres- trieciones que derivan de las conceptualizaciones que se elaboran durante la adquisiciOn de la escritura. En este sentido, es importante considerar el tipo de letra con la que los nifios se inician en la escritura, Ferreiro y Pontecorvo (1996, pp. $9-61) encuentran que las segmentaciones no convencionales, aunque son parte del proceso de construccién de las palabras grificas en todas las lenguas, son significativamente més fre- cuentes en las escrituras con letra de imprenta que en. las que se emplea letra manuscrita.* Ente, las influencias gréficas mds interesantes estén las restricciones que operan durante la reconstruccién de la representacién alfabética, Estas remiten a ciertas propiedades de los patrones grficos, sobre las cuales los nifios no reciben instruccién explicita, y que ad- quieren relevancia durante el proceso de construccién Porque controlan aspectos relacionados con la posi dad de interpretar una determinada secuencia de letras como una escritura viable. Por ejemplo, la hipétesis de « sin ema ambien coment ute gad de sri nna socal (en are In acto Nac alta el ela eo ‘ls qo rears io) prn i sot tape de sapetion ‘Convencion nur eds report, for spate gue denempe Ge 0 minima (Ferreiro y Teberosky, 1979, p. 50), refiere a la longitud minima que debe tener una ia gréfica para ser considerada como legible to los niios prealfabéticos, como los adultos anal- a8 rechazan que secuencias menores de tres letras Jerse o decir alguna cosa), es una de esiasres- ‘ricciones que parece influir en la consideracién de lo es una palabra. Ferreiro y Pontecorvo (1996, p. 62) jentan que es posible que esta restrccién siga ‘operando durante la reconstruccién de las palabras ‘grdficas, ya que son justamente las palabras conven- -eonales de una 0 dos letras las secuencias que los su- {etos no separan: Podemos anticipar que la mayor parte de las hipo- "segmentaciones deben aparecer cuando se debertan aislar secuencias de pocas letras (dos tes) y, sobre todo, cuando deberfa quedar una letra sola funcionan- o como palabra, ya que sabemos que los nifios hacen tuna cuidadosa disincién entre partes de letras, que pueden ser nombrables pero no son interpretables, y las totaidades interpretabies, compuestas por varios elementos diferentes ordenados (generalmente tres ‘como minim). De ahi que sea mejor separar secuencias largas que cortas, y se mantengan unidas las preposiciones, los ar- ticulos y los citicos, como en los ejemplos de (3) y (4) ‘tue alan, gue comeazs a excl ana ead mis eng, pers le ais as ems prc au et daempetomevor eat oepene 3 Teor ce cn ta Meso se pa nese is ep,