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Tina-Blythe-y-Otros 2002 La-Ensenanza-para-la-Comprension-Guia-para-el-docente-Tina-Blythe-y-Otros
Tina-Blythe-y-Otros 2002 La-Ensenanza-para-la-Comprension-Guia-para-el-docente-Tina-Blythe-y-Otros
Para una unidad de historia con el t6pico generativo “El precio de la ti- bertad: comprender la Declaracién de Derechos”: “Los alumnos com- prenderdn la relacién entre derechos y responsabilidades en una sociedad democratica”. > Para una unidad de geometrfa con el tépico generativo “Averiguar qué ¢s lo verdadero: las pruebas en matemdtica”: “Los alumnos desarro- Harén la comprensi6n tanto del enfoque inductive como del deductivo para demostrar varios enunciados (por ejemplo, que dos tridngulos son congruentes, que dos lineas son paralelas, et- cétera”. P Para una unidad de literatura con el t6pico generativo “Las novelas po- Ticiales y cémo se las confecciona”: “Los estudiantes comprenderén de qué manera el autor crea, desarrollay mantiene el suspenso en Ja trama”. P Para una unidad de biologéa con el tépico generativo: “El significado de la vida”: “Los alumnos comprenderén cémo el bidlogo esta- blece una diferencia entre los seres vivos y las cosas inanima das” Las metas de comprension [ouestas en la pared) ‘son diles, Aveces me ohido de osas cosas yenton- S 5 las miro y me vuelvo a abordar. Después de es- tar colgadas ali duran tanto lempo se nos graban en la. “memoria” cas Paix, allmno de déemo grado, _Birinstice, MassachusettsMETAS DE COMPRENSION 7 “Los hilos conductores tienen gran importancia para. — ‘fl Ma ayudan a captar o sont. Me z {oy aqui en a escuela para saber coma 6 todo e86 con mi vida” Otros ejemplos de metas de comprensién abarcadoras ‘Los siguientes son ejemplos de metas de comprensiGn abarcadoras: > Para un curso de historia de los Estados Unidos: “zn qué medida su pasado hist6rico convirtié a los estadounidenses en lo que son en Ta actualidad?” D> Para un curso de ciencia general: “Los alumnos comprenderén que “hacer ciencia’ no es un proceso que consista en buscar hechos sino en construir y demostrar teorfas”. > Para un curso de dlgebra: ";Cémo usar lo que sabemos para calcu- lar lo que no sabemos?” > Para un curso de literatura: “Los alumnos comprenderén cémo Jas metéforas configuran nuestra manera de experimentar el mund LAS METAS QUE NO HACEN HINCAPTE EN LA COMPRENSION Muchas e importantes metas de la ensefianza y el aprendizaje no ponen el énfasis en la comprensi6n. Por ejemplo: P Que los alumnos sepan las tablas de multiplicar. (Memorizar las tablas de multiplicar no significa que los alumnos comprendan Io que son ni cémo y cuando utilizarlas.) > Que los alumnos se comporten bien en clase. (La buena conductaB BLYTHE OUTERBRIDGE en clase no garantiza que los alumnos se centren en ampliar su comprensién.) > Que los alumnos disfruten de la escuela. (Los alumnos suelen juzgar un dominio o una disciplina por la manera en que ese do- minio o disciplina es presentado. Por eso es conveniente buscar formas accesibles y estimulantes de ensefiar las materias. Sin embargo, hay muchos topicos y actividades que los alumnos consideran divertidos pero que no acrecientan la compren- sién.) Aunque las metas concernientes a la conducta o al placer del alumno crean en ocasiones un ambiente propicio para el desarrollo de la comprensién, es recomendable distinguirlas de las metas de comprensién propiamente dichas y verificar que haya un equilibrio entre la atencidn dispensada a estas diltimas y la que se dispensa a otto tipo de metas. También es conveniente advertir que la cantidad de informacién, el buen comportamiento y la participacién placen- tera no son necesariamente prerrequisitos para desarrollar Ja com- prensiGn, A menudo, el proceso mismo de comprometer al alumno ‘en trabajos cuyo propésito es alcanzar metas de comprensién impor- tantes conduce a la participacién activa del alumno, al orden en el aula y a retener mejor la informacién, PLANIFICAR LAS METAS DE COMPRENSION DE LA UNIDAD Usted no podré planificar las metas de su unidad si primero no define cuales son esas metas. El “torbellino de ideas” suele ser una buena manera de lograrlo. Pregiintese, por ejemplo: “Qué compren- siones quiero que desarrollen mis alumnos como resultado de su tra- bajo en esta unidad?” 0 “por qué estoy ensefiando este t6pica?” Escriba cuanto se le pase por la mente. Muchos educadores encuen- tran més provechoso trabajar en grupo en esta etapa, Enuncie los metas de comprensién, sea en forma de preguntas 0 de enunciados. El desplazarse continuamente de una forma a otra suiele ayudar a los docentes a refinar sus propésitos No olvide que no tiene por qué empezar con las metas de com- prensién. Algunos prefieren comenzar por los t6picos generativos 0 los desempefios de comprensién y sélo entonces tratan de identifi-METAS DE COMPRENSION 0 eS comprenson me oblgaron @cenarme on cuter {oa poral doco Si oronaos pude ada amis siorinosa aptende’perlendo dl ouatie aly rade iaqie: fos tagrentosnconere nw Faas, dopo de etucaio espa | at Tewksbury, Massachusetts. car esas metas. Cualquiera sea su punto de partida y una vez deli- neada la tnidad, verifique si sus metas se relacionan con: P Sus metas de comprensién abarcadoras. Pregdntese: “;Qué quiero que mis alumnos obtengan como resultado de este afio de tra- bajo?” > El t6pico generntivo. Pregiintese: “;Qué es lo més importante que deben comprender mis alumnos acerca de este t6pico?” D Los desempetios de comprensién que ha planificado. Pregantese: “4Qué quiero que mis alumnos obtengan del ejercicio de esta ac- tividad?” D Suis evaluaciones diagndsticas continuas. Pregtintese: “Qué criterios nos ayudarfan, fanto a mi como a los aluminos, a estimar lo que ellos comprenden?” Si las respuestas a cualquiera de estas preguntas no son lo sufi- cientemente compatibles con las metas de comprensién registradas en su lista, revise las metas 0 bien las partes del marco conceptual hasta que el “encastre” sea mejor. ‘Menos es mds: trate de limitar su lista a un puiiado de compren- siones centrales. Si usted ests pensando en cinco o mas metas para una unidad, considere entonces Ja posibilidad de presentarlas en dos ‘0 més unidades80 BLYTHE-OUTERBRIDGE Z metas y los dessinpofios de _comprension:me sivig sob todo para piaticar Pensé an un miontén de eetvidadss bien detrides, - pei tive que descartar algunias pues no eran uitles para mis: ‘metas. Tenia muchas ideas sdbre fox puntos do access y ‘quetlproporelonar matiplos opotunidadas a una deri dad de alunos con al propdsite de que construyeran y de fonaran ss compensionesi asl, puss, verfloar que las _ tetas y los desempertos de comprension aolaban este [ere vnclacos coneibuys en ran medida 2 depurarmis ‘unidades” = Le ___Yasicale ce ergo o wine y ooo rao, __ Atingtor: Massachusetts PLANIFICAR LAS METAS DE COMPRENSION ABARCADORAS: Al desarrollar las metas de comprensi6n abarcadoras pregiin- tese a sf mismo: “;Cudles son las cosas mas importantes que quic- 10 que se lleven consigo los alumnos cuando dejen mi clase a fin de afio?” No es facil responder esta pregunta. Las metas que a me- nudo consideramos importantes suelen estar tan profundamente arraigadas en nuestro pensamiento y en nuestra ensefianza que nos cuesta trabajo articularlas. De modo que si su lista de metas de comprensién abarcadoras no refleja lo que usted piensa que es més esencial, intente algunos de los pasos que citamos a continua- cién. > Revise algunas de las unidades planificadas (utilizando el marco conceptual o de cualquier otra forma). ;Cudles son los temas re- currentes? ;Qué comprensiones, habilidades o conceptos emer- gen una y otra vez cuando planifica y ensefia? > Pregunte a los alumnos en qué dijo usted que pensaba centrar- se, Pregiinteles qué suponen que usted desea que ellos obten- gan de la clase. Y pregéinteles qué quieren ellos obtener de la clase.METAS DE COMPRENSION 81 "Fue despu6s de habe lerminada él curso del tale te escritura cuando me ch cuenta de que nunca los a habia hablado oxpiicitamente a los alumnos sobre mi ‘Mota de comprensi6n abarcadsra més importante’: -compren: der la escritura como una forma de autosxpresidn. Se halla~ be impiicta en cada una de las aclvidadss que lave a cabo. Hablé del tema cor los colegas. Incluso lo regsteSin mi ae Tig; Pero s6lo ahora, mirando las cosas rettospectivamente, puedo discernit que ésa era la meta central del cutso, Pata determinar metas es imprescindible un buen numero de teplanteos a itedida que st curso progresa. En rigor, requiere ‘que usied trate de formularlas y las deje de lado, y trate de. |. reformutarias y las deje de lado. Lo peor que puede hacer es __ Senlarse las veinticuatro horas del dia tratando dedeterminar Jas tetas abarcadotes, Sin ersbargo, los cocentos pueden Sen 686 tipo de presiones, a usa do todo lo cue = nos. pide: ‘que hagamos -ort neste limitado tiempo." vom Seats, docene te lengua on in esousie secundaria, : ‘Cambridge, Mavaachusets den ser erdabledamnente fistantes, Peroes una pat te necosaria del proceso silo que usted pretence es > avoriguat cudles son efectivamente sus motas. En ese caso, “phe que sacatlas a la luz ¥ponetias en prdcica. No creo ave “Sa posible dlscemie cise trata ono de una meta adectiada ‘hasta que uno rola prueba con los chicos. Solo ertonoes se sabre cal lo bactants hondo 0 8 os accesible para elcs” g - ‘Las revisiones [de jas metas] son inevilables: Y pue- “Ene Bipian. docétile de fisios de undécimo grado, Belmont, Massachusetts, > En cuanto a Jas metas de comprensién de la unidad, trate de for- mular-las metas de comprensién abarcadoras tanto en forma de enunciados como en forma de preguntas. Planifique volver a su lista de metas de comprensién abarcado- ras y revisarla al menos un par de veces durante el afto (quizas una vez al principio del segundo semestre y otra después de entregar las calificaciones definitivas del afio).82. BLYTHE OUTERBRIDGE Recuerde que su lista de metas abarcadoras es sélo un bosquejo. Hasta cierto punto, ello se aplica a todos los aspectos de la planifica- ciény de la ensefianza: siempre es posible mejorarlos el proximo afio. Pero ello es particularmente cierto para este tipo de metas. De todos los componentes del marco conceptual, son las més dificiles de arti- culary las que demandan més tiempo cuando se las refina. Algunos docentes han invertido aftos en replantear periédicamente sus listas de metas de comprensién abarcadoras hasta elaborar una versiGn que aprehenda la esencia de su trabajo con los alumnos durante un curso, temento explicta con iis alumings. Me esforzaba pot Soro poro sabia que no Wo ofa. No podia descubiie ‘exactamente las Cosas sobre las cuales desoaba ser explict: ta, Y sentla que si fo ora pero mis metas adn no resultaban claras, solo lograria confundit a los alumnos. Por lo tanto, ‘decidi no colgar en la pared ol cartel ds los hilos coniducto- es; Sinembargo, reflexionar sobre ellos me permite dar en «elblanco, ce modo que este afc puide articular tes hilo con: ‘Guctores. ¥ todavia asian en desarrollo. Acabo de agregar uno 'y he tevisad oo: J *E] afo pasado ponsé que no habia sido lo sufielen Lois Hey.Awo, docente de humaniciades de séptimo grado, ‘Cambridge, Massachusetts. ENSENAR CON LAS METAS DE COMPRENSION Hiableles a Jos alumnos acerca de las metas de comprensién. Enun- ie sus metas de comprensién de la unidad desde el comienzo. For mule las metas de comprensién abarcadoras (una vez delineadas) ein dique como se relacionan ambas listas. Coloque el cartel con estas me- tas de comprensién (tanto las de la unidad como las abarcadoras) en un lugar bien visible del aula. ‘Logre que las metas de comprensi6n de la unidad y las abarcado- ras se desenvuelvan en cada tnidad y a lo largo del curso, Cuando se le ocurra una manera mas eficaz. de enunciar las metas cambie stt formulaciGn. $i los alumnos aportan metas relevantes, agréguelas a la listaMETAS DE COMPRENSTON 83, ef, Cuando la protesora nos do pr prinara vera ts- 1 [do las metas abarcadoras) la anoté en el cuacer- ‘no ¥ ahi guedd. Pero cuando ahora la releo mo ay daa comprender y me pregunto: “Por qué nolo hice antes” ‘Anord entionds ol porqiis do cuanto hizo la protesora. Ahora | que tonomos osa hoja todo tiene més sentido para mi.” ‘Mola, alumna de noveno grado, Cambridge, Massachusetts Es preciso que sus alumnos conozcan (0 pedirles que identifi- quen) las metas de comprensién de la unidad y las metas abarcado- ras en las que estén trabajando cuando emprenden cada uno de los desempefios de comprensién. Remitase a las metas con frecuencia a medida que gufa a los alumnos en sus distintos desempefios, Hacer. estas comparaciones les permitirén comprender los propésitos que subyacen a su trabajo cotidiano. Pidales que respondan periédicamente y por escrito a las metas de comprensién formuladas como preguntas a lo largo del curso 0 de la unidad. Este tipo de desempeno de comprensi6n permite, tan- to a usted como a Jos alumnos, el seguimiento de la comprensiGn a medida que se desarrolla de trabajo en trabajo. Utilice sus metas de comprensién como punto de partida para elaborar criterios de evaluacién diagndstica. Cuando evalia los tra- bajos, deberia reparar especialmente en las cosas que més desea que comprendan sus alumnos, Pata mas detalles cobro la conexidn ontre las me las de comprensién y,los crtenos para evaluar el ‘abajo de los alurinds, véase el capltule 7. Preguntas comunes acerea de las metas de comprensién {No son las metas de comprensién muy semejantes a los objetivos res- ppecto de Ia conducta? La forma enunciativa de las metas de comprensién (“Ios alumnos comprenderan...”) tal vez le recuerde cémo se formulan los objeti-84 BLYTHE-OUTERBRIDGE vos respecto de la conducta (“Ios alumnos serén capaces de..."), pero atin subsisten diferencias considerables entre ambos. Los objetivos respecto de la conducta enuncian cuanto harén los alumnos; las metas de comprensi6n formulan, en cambio, cuanto deberfan apren- der los alumnos a partir de lo que estan haciendo. Esas metas dicen por qué son importantes las actividades de aprendizaje. Los objetivos respecto de Ja conducta se centran en la accién y, por lo tanto, se re- lacionan con las desempefios de comprensin (aunque, en lo esen- Gal, difieren de ellos). ‘Pare un andlisis mas defellado de los desempenios. ‘de comprension, véase ei capitulo Las metas de comprensién explicitas no limitan las oportsinidades de exploraci6n de los alumnos? Quiero que mis alurnnos desarrollen compren- siones que sean importantes para ellos y no sélo comprensiones de lo que ‘yo creo que es importante. Si su enfoque de la ensefianza consiste en adecuar el curriculo a sus alumnos 0 siles posibilita un alto grado de autonomfa en cuanto a la eleccidn y ejecucién de sus trabajos, entonces identificar las me- tas de comprensién podria parecer un limite, sobre todo al principio. Pero probablemente usted usa un enfoque personalizado de la en- sefianza porque piensa que gracias a él los alumnos aprenden cosas importantes y que es posible adaptar las metas de comprensién ex- plicitando esas cosas alos alumnos. Pregtintese qué desea que apren- dan a partir de un curriculo personalizado: tal vez generar pregun- ‘tas basadas en sus propios intereses y pasiones o cémo llevar a cabo proyectos de la misma manera en que lo hacen los profesionales de ese dominio o disciplina, Se trata de metas de comprensi6n relevan- tes. Explicitarlas da a los alumnos la oportunidad de controlar el propio crecimiento y de ser capaces de separar lo que es pertinente de lo que no lo es, él trabajo fecundo del trabajo atractivo pero que en definitiva distrae la atencién.‘METAS DE COMPRENSION 85 <£9/ Necesiio snsetar a los alumnos lo que signitica ‘somprondar y alaivez lograr que lo entiendan. Esto Yailo Sabla on lineas generales antes de usar el on- foqué de la Enisenanza para la Comprensién, Lo que ho ppeteibia era cuanto mas productivo podia sor ol proceso de Ifvestigacién en fa ensofanza si yo axplicitaba mis metas ‘yes pedia @ los alumnos quo hicloran otto tanto, Lejos de ‘ita ja raueza, que ofa mi temor, €! process la estimul6. ‘al desartolat en todos nosotros un pensamiento mas cla- ~ fo. La ensoriarza pata la comprensién no lo hizo faci. sino. ma tdci” Lois HertaNs, docente de hurmanidades cen séptimo grado, Cambridge, Massachusetts, REFLEXION 3y/ "Siempre hacemos cosas diveridas en osta eecusia J pero no estaba sequro de cual era la razin. Por esto. ‘fio supe el poraué: cuando no podia imaginar algu- na cosa, levaitabe la vista y me fjaba on el cartel de los hilo conductores." 5 slots, alumno de séptino grado, Cambridge, Massachusetts A medida que reflexiona sobre el tema, puede registrar en su diario las metas de comprensién para sus alumnos. > Piense en una unidad especffica (por ejemplo, una que esté por dictar dentro de poco). Pregiintese qué desea que fos alvimnos obtengan de la unidad y escriba todo cuanto se le pase por la mente. > Una estrategia para refinar su lista es preguntarse qué metas corres- ponden realmente a la comprensién y no a la informacién o a las con- ductas que usted desea que los alumnos dominen. Asimismo, pregin- fese cudles son las metas que captan los aspectos esenciales del tpico generativo (si ya tiene uno en mente) o de la diseiplina que enseria. Por86 BLYTHE-OUTERBRIDGE siltimo, pregiintese qué metas considera mds importantes (quizd pre- fiera clasificarlas numéricamente). Para exantinar cada uno de estos puntos en detalfe, revise la seccién “Caracteristicas clave” de este ca- pitulo. > Trate de examinar la lista con sus colegas: ellos pueden proporcionarle realimentacién respecto de la claridad de sus metas. En caso de ordenar- las por categoria, justifique ante el grupo la elecci6n de ese orden en par- ticular. Sille euesta registrar en Ia lista las metas de comprensi6n, trabaje con otras partes del marco conceptual. Una vez que haya escrito los desem- ppetios de comprensién, los criterios de evaluacién dingndstica continua el topico generative, vuelva a las metas le comprensién e inténtelo de nuevo. Si std dispuesto a elaborar metas de comprensién abarcadoras o hilos conductores, probablemente le sean titiles los siguientes pasos: 1. Revise las unidades ya planificadas. Seleccione metas similares y que aparezcan en dos, tres 0 mds de esas unidades. 2. Baraje otras posibilidades ¢ incorpérelas en ta lista 3, Deje la lista a un Indo. Vuelva a ella periédicamente durante las siguien- tes semanas para revisar o agregar otras posibles metas de comprension abarcidoras. 4. Examine la lista con sus colegas y pilales realimentacién. Basdéudose en o que ya saben de su trabajo, zpiensan que la lista.abarca fos aspectos ids importantes de su ensenianza? 5. Cuelgue un borrador de la tista en ta pared del aula. Piales a los alum- nos que To ayuden a discernir si étas son las ideas més relevantes a ‘medida que aoanza el afto. Pregiinteles si comprenden cudles son las cosas mds importantes que debertan aprender. 6. Pidales que escriban sobre las metas abarcadoras al menos tres veces: cuando Ins cuelga en ta pared del aula, al promediar y al finalizar el aft. Las respuestas de los alumnos le proporcionardi: una gran cantidad de informacion acerca de cules son las metas abarcadoras mds ities, las que necesitan refinarse y las que estan mal encaminadas. 7. Vueloa a la lista a fire de aifo. Qué metas puede agregar? ¢Cudles po- dria descartar 0 revisar?Capitulo 6 Desempefios de comprensién en colaboracién con Dorothy Gould Supongamos que tratara de aprender a conducir un automévil ateniéndose a las instrucciones de un libro 0 a las clases expositivas dictadas por conductores expertos. Usted estudia los diagramas don- de se muestra la posicién de los pedales correspondientes al acele- rador, al freno y al embrague: Se entera del proceso de ir soltando el embrague a medida que presiona el acelerador. Memoriza la distan- cia correcta de frenado ("se permiten 3,5 metros adicionales por cada kilémetro por hora cuando la velocidad excede los 80 kilémetros por hora”). Un conductor experimentado le explica emo calibrar las oportunidades de sumergirse en una corriente de trénsito veloz: “Observe los autos que vienen; estime a qué velocidad se desplazan; calcule cuan répidamente puede acelerar su automévil y cuando lo considere prucente, sumérjase”. En las clases expositivas también le explican cémo se estaciona en forma paralela, Una vez escuchado y le{do lo suficiente sobre las distintas habitidades y téenicas usade para conducir, usted se sienta por primera vez. frente al volante y rin- de el examen para obtener el carnet de conductor. Dems esté decir que pocos lo aprobarfamos en tales circunstancias, Ciertamente los libros y las clases expositivas nos brindan informacién esencial acer- ca de Ja conduccién de automéviles; por ejemplo, que es necesario hacer Ia seal de giro toda vez que se dobla o que las leyes muni- cipales exigen detenerse en las bocacalles para ceder el paso a los transetintes. Podemos saber de memoria la forma de colocar los pies en los pedalesy las pautas comunes para accionar la palanca de cam- bio. Pero no sabrfamos usar con sensatez, esos conocimientos en Ta88 BLYTHE-GOULD infinita variedad de circunstancias que pueden presentarse en cual- quier momento a lo largo de la ruta, Sin manejar realmente un auto- mévil en distintas situaciones y sin recibir entrenamiento continuo y realimentaci6n por parte de un instructor experimentado es impo- sible aprender a conducir bien y sin correr riesgos. Los alumnos que aprenden en establecimientos escolares nece- sitan pasar por el mismo tipo de experiencias, Pueden adquitir fragmentos de conocimiento a partir de los libros y de las clases expositivas, pero si no tienen la ocasi6n de aplicarlos a una diver- sidad de situaciones con la guia de un buen entrenador, es indu- dable que no desarrollarén ninguna comprensi6n. Los desempe- os de comprensién son las actividades que proporcionan a los alumnos esas ocasiones. Les exigen ir mas alld de la informacién dada con el propésito de crear algo nuevo reconfigurando, expan- diendo y aplicando lo que ya saben, asf como extrapolando y construyendo a partir de esos conocimientos. Los mejores desem- pefios son los que ayudan a desarrollar y demostrar la compren- sién de los alumnos. En el siguiente estudio de caso analizamos cémo Denise, una docente de ciencias de noveno grado, estructu- ral trabajo de sus alumnos en torno de los desempefios de com- prensién. ESTUDIO DE CASO: DESARROLLAR DESEMPENOS: DE COMPRENSION PARA UNA UNIDAD DE CIENCIA, En el grupo de enseftanza para la comprensién al cual pertenecia, Denise manifests su incertidumbre respecto de la clase de ciencias de noveno grado: “Son chicos muy listos que pueden memorizar en pocos minutos todo Jo concerniente a la clasificacién y repetirlo en elexamen, Pero no estoy segura de que eso signifique para ellos algo ‘més que una buena nota”. Tambien se refiri6 a un incidente desalen- tador ocurrido el afio previo. El alumno que habfa obtenido el puntaje més alto en la prueba de descripcién taxonémica fue inca- paz de presentar una buena hipétesis sobre la clasificacién de un espécimen no identificado que examinaron en clase pocas semanas més tarde. Luego de escuchar las experiencias de otros docentes del grupo que usaron el marco conceptual de fa Ensefianza para la Compren- sién, Denise percibis que para lograr de sus alumnos un aprendiza-DESEMPESIOS DE COMPRENSION 89, je mas sustantivo necesitaba dedicarle mas tiempo al t6pico. Pero esta perspectiva planteaba un dilema. El departamento de ciencia habia trabajado esforzadamente para desartollar-un curriculo estandarizado, y el profesor de quimica que los alumnos tendrian el aiio siguiente esperaba que ellos cubrieran cierto material. ALF lps desompercs do compre que las simples tareas de coe Denise se sentia responsable ante el departamento, ante los alumnos yante los padres. “Deberian aprender esas cosas”, le dijo al grupo. “Pero a duras penas estoy cumpliendo con el programa de estudios. Lo cual significa que jamds aprenderdn dos o tres t6picos si pierdo demasiado tiempo en uno solo”. "Pero en realidad ellos no estén aprendiendo esas cosas”, le sefial6 uno de los colegas. “Las aprenden para los exémenes y luego las olvidan”. Denise estuvo de acuerdo, no sin cierta renuencia. Después de algunas consideraciones, decidi6 omitir unos pocos t6picos en las ailtimas semanas del afio con el fin de dedicar més tiempo a Ta dlasificacién. Para Denise, el concepto de clasificacién taxonémica era tuna de las principales herramientas usadas por los biGlogos para pen- sary examinar el mundo de la naturaleza. De modo que estaba dispues- taa omiitir unos pocos t6picos y concentrarse en él En lugar de los tres dias acostumbrados, se reserv6 ocho para enseftar la clasificacién y comenz6 por elaborar ideas acerca de lo que harian los alumnos durante ese tiempo para desarrollar la comprensién del t6pico. Pensé en cosas tales como inventar es- quemas de clasificacion y usarios para ordenar por categorfas las formas de vida poco familiares y luego defender esas categorias, tomando en cuenta la etimologia de los rétulos utilizados en la clasificacién, etc.90 BLYTHE-GOULD 1 Los desemperos de comprensién utlizados en una Qo cited cote co competes ot es nave ce cor _prensidrde eca urdad. El procose de planiteacién do DDetise empezar po los desembetos y rabajar ogo con las ‘metas es ulizaco por muchos docentes que cuslen toner una ‘ere de “lato ~basado on ates de experiencia en ol aula para descubrrlas actvdades que alos alumnos les resutarn mas vctfras, Las metas de compronsion surgen cuando retlexionarmos 60- bool valor de los desempori on los cuales 8 impotante ‘Joe alurmos 86 comprometan. Luego,y una voz opi ‘tadas as metas, alustan los desempetos pare asogurar- nos do-que éetos nas conduizcan aquellas lo més directa: ‘mente posible. Después de una sesién de “torbellino de ideas” en busca de posi- bles desempefios de comprensién, se pregunt6 qué ganarfan los alumnos al ponerlos en préctica. Este proceso la condujo a articular las siguientes metas de comprensién: > Lograr que los alumnos comprendan la importancia de los esque- mas de clasificacién. D> Lograr que los alumnos comprendan las diferencias entre los mé- todos cientificos y los populares de nombrar a los seres vivos, ast como las diferencias entre los fundamentos de ambos métodos. > Lograr que los alumnos comprendan las bases y los usos de la cla- sificaci6n cientifica Las metas de comprension e6 deseriben con mas dotalle en el capil 5, Primer desempefio: clasificar por categorias el contenido del cajén de las cosas inutiles Denise comenzé la unidad vaciando el contenido de su “cajén de cosas intitiles” sobre su escritorio e invitd a los alumnos a des- cribir lo que vefan. Luego de anotar las descripciones de los obje-DESEMPENOS DE COMPRENSION o1 LZ Denise emprendio ol primer desompesio de com- ~Q= prension at comienzo ue la unidad. En la ensetianza aia la comprensién, estos desempenios son orrini- presentes. Ooutreni durante foda la unidad, desde et inicio hasta la donatusién, yiayudan a los alurmnos a dasarrallar y demestrar o que hati compreticido. tos que se encontraban sobre la mesa, Denise les pidié que trabaja- ran en pequefios grupos con el fin de proponer categorfas para cla- sificar los objetos y de explicar por qué habfan elegido esas catego- fas concretas. Los alumnos presentaron diferentes tipos de clasificacién -segiin Ja funci6n, la composicisn, la posicién que ocupaban en la mesa, el valor estimado, etc—y ademés justificaron su razonamiento, Luego se hablé de las motivos que inducen a la gente a clasificar los objetos por categorias: 2para qué sirven esas categorias? {Alguna vez sintieron Ja necesidad de inventar categorias y organizar cosas? Después de ana- lizar someramente la cuestién, los alumnos anotaron las respuestas en sus diarios. Denise les comunics las metas de comprensién de la uni- dad y les dijo que cuanto habian hecho no era sino la primera de una serie de actividades que los ayudarian a alcanzar esas metas. Segundo desempefio: clasificar por categorias a los seres vivos Denise indujo a los alumnos a considerar con mas detalle el enfo- que cientffico de la clasificacién. Trajo espectmnenes vivos y pidié a os grupos que trabajaran en colaboracién para clasificar los espe- cimenes partiendo de cualquier criterio que juzgasen adecuado. Lue- g0 los grupos describieron sus clasificaciones ante la clase y justifi- caron sus elecciones. Denise pas6 a describir el sistema de clasificacién cientifico y ex- plicé brevemente las caracteristicas de cada categoria. Le record a la clase la segunda meta de la unidad: comprender las diferencias entre las clasificaciones populares y las cientificas. También les pidié com- parar sus esquemas con el método cientifico y comentar las diferen- cias que habfan percibido. ¢Qué clase de informacién suministraba cada uno de los esquemas de clasificacién? {En qué circunstancias el esquema resultaba adecuado? En cudles podria ser inadecuado?92 BLYTHE-GOULD \1Z Loa dos ejercicios para clasiioar por sategorias = descriios aqui poseen muchos tasgo5 de los tibicos desempefios preliminares de comprensién. En el mateo concertual de la Ensefiahza para la Commpresion sslos enomina desempenias pielininares porque invilan 8 los alums a comenzai “exploiahido" las cuestiones anes de su- ‘inisiades infonacién. Este tipo de desemperios permite ‘islumbrar a los docenies lo que ya saben los alumnos sobre ‘al tdpico, asi como las posiblas maneras de relacionar el tp. 29 €or fos Inteteses,observaciones & iterogantes de los _aluranos. X12 Aaul Denise tes proporciona informacidn con una QS breve lectwra ce diez minutos. Centar ia practioa det Auld en los desempeios de comprensién no signi: ‘no suministrar informacion a ios alumos, sino que ésta ‘0rd dada cuando aso requiera ol contexto del desempefi. -Andlogamento; las habidades especticas que los alunos -deben desarrollar también pueden ienticarse y abordarso ‘ariel conlexto de dictios desempenios, ‘Tercer desempefio: aplicar la clasificacién taxonémica Denise proporcions a la clase otra serie de espectmenes y solicité a cada uno de los grupos elegir un organismo y examinarlo. Los, alumnos los observaron durante dos clases, anotaron y describieron sus caracteristicas e intentaron determinar las especies. Nombraron el reino, el filo, el orden, la familia y el género de cada espécimen, utilizando tanto los nombres latinos como los comunes. En cada ni vel de identificacién debfan explicar las caracteristicas clave que los, indujeron a clasificarlos en esa categoria especifica, Durante ese lap- so, al igual que durante la mayor parte del trabajo realizado por los pequefios grupos, Denise “deambuls” por el aula escuchando las, conversaciones, formulando preguntas estimulantes para que los, alumnos pensaran en los rasgos a los que debian atender y recordan- doles que reflexionaran sobre lo que habfan aprendido previamente y podria resultarles aitil en esta tarea. Después de dos clases, los gru- pos se reunieron para analizar los interrogantes y las confusiones surgidas en el transcurso de esa actividad.