"MELESTARI PENDIDIKAN: MEMBANGUN SUMBER

PERSIDANGAN SERANTAU SISWAZAH PENDIDIKAN DAYA MANUSIA"

Integrasi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam Pengajaran dan Pembelajaran

Matematik: Analisis Keperluan Guru

Nooriza Kassima*, Effandi Zakariab

a,b
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, 43600 Bangi, Selangor, , Malaysia

noorieqas@yahoo.com
effendi@ukm.edu.my

Abstrak

Matematik ialah antara bidang yang terpenting dalam usaha pembangunan modal insan abad ke-21. Selari
dengan itu, transisi dalam pendidikan matematik daripada penekanan kemahiran algoritma kognitif
kepada kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) telah memberi kesan kepada pelaksanaan pengajaran dan
pembelajaran matematik. Guru adalah pihak pelaksana dan amat penting dalam menentukan kejayaan
aspirasi ini. Namun demikian, pemikiran aras tinggi dalam kalangan guru di Malaysia masih amat rendah
dan pengajaran dan pembelajaran matematik masih bersifat prosedural yang menekankan algoritma.
Justeru itu, kajian ini bertujuan melakukan analisis keperluan guru terhadap integrasi KBAT dalam
pengajaran dan pembelajaran matematik. Analisis keperluan ini antaranya bertujuan untuk menentukan
kesediaan, masalah dan keperluan guru dalam melaksanakan pengajaran matematik melalui integrasi
KBAT di peringkat sekolah rendah. Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan reka bentuk
kajian kes. Data kajian dikumpul menggunakan kaedah temu bual yang melibatkan 4 orang guru yang
mengajar matematik di dua buah sekolah rendah. Dapatan kajian menunjukkan bahawa kesediaan guru
dalam aspek pelaksanaan dan pengetahuan masih belum mencukupi. Pengetahuan asas murid, kesukaran
murid memahami soalan beraras tinggi dan kesukaran guru membina soalan beraras tinggi adalah
masalah yang dikenalpasti dihadapi oleh guru. Keperluan guru yang dikenalpasti ialah kursus KBAT yang
mengkhusus kepada subjek matematik, modul, bahan maujud dan bahan sumber yang mempunyai aspek
tertentu. Kajian ini diharapkan dapat membantu pihak sekolah, pengkaji dan kementerian dalam usaha
untuk meningkatkan kejayaan pelaksanaan integrasi KBAT dalam matematik. Sokongan dan
perkembangan profesional berterusan mengkhusus kepada matematik adalah diperlukan. Peningkatan
guru dalam aspek teori dan praktikal dan pembinaan bahan-bahan sumber termasuk modul harus diberi
perhatian.

Kata kunci: Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT), Pengajaran dan Pembelajaran Matematik

1.0 Pengenalan

Transisi global pendidikan matematik daripada penekanan kemahiran algoritma kognitif kepada
kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) telah memberi kesan kepada pelaksanaan pengajaran dan
pembelajaran matematik. Sejajar dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan, kemahiran berfikir adalah
salah satu daripada 6 ciri utama yang diperlukan oleh setiap murid untuk bersaing pada peringkat global
(Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025). Selain daripada itu kemahiran berfikir
merupakan kemahiran yang paling asas yang boleh dikembangkan di dalam bilik darjah dan merupakan
kunci kepada pencapaian yang tinggi bagi semua pelajar (Nessel & Graham, 2007).
Terdapat pelbagai definisi KBAT dalam kajian-kajian lepas. Menurut Newman (1990), KBAT
didefinisikan sebagai cabaran dan penggunaan minda secara meluas bila seseorang perlu membuat
interpretasi, menganalisis atau memanipulasi maklumat untuk menjawab sesuatu persoalan. Menurut
Newman (1990), kemahiran berfikir aras rendah pula mewakili aplikasi rutin, mekanistik dan penggunaan
 "MELESTARI PENDIDIKAN: MEMBANGUN SUMBER
PERSIDANGAN SERANTAU SISWAZAH PENDIDIKAN DAYA MANUSIA"

minda yang terhad. Dalam perkataan lain, ia melibatkan pengulangan rutin, memasukkan nombor dalam
formula yang telah dipelajari, atau mengaplikasikan peraturan-peraturan. Namun demikian dalam konteks
kajian ini, KBAT didefinisikan sebagai pemikiran hingga tiga aras teratas dalam Taksonomi Bloom
Semakan Semula (Anderson & Krathwohl, 2001) iaitu menganalisis, menilai dan mencipta. Namun di
Malaysia, KBAT merujuk kepada 4 aras teratas taksonomi tersebut iaitu mengaplikasi, menganalisis,
menilai dan mencipta ( Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012 ).
Guru adalah pendokong kepada pembentukan masyarakat yang berpemikiran aras tinggi dan
memerlukan guru itu sendiri kompeten menggunakan KBAT. Penglibatan intelektual di bilik darjah
adalah tanggungjawab guru. Apabila guru melaksanakan pengajaran yang mengandungi pedagogi yang
membantu murid membangunkan KBAT, guru berupaya secara langsung meningkatkan pencapaian
murid (Boaler & Staples 2008; Franco, Sztajn & Ramalho, 2007). Di samping itu Pembangunan KBAT
dapat memudahkan transisi pengetahuan dan kemahiran kepada tindakan yang bertanggungjawab dan
fungsi tertentu mereka dalam masyarakat pada masa depan (Zoller, 2001). Banyak usaha dalam domain
KBAT telah merujuk kepada manfaat dan kelebihan pengajaran berfikir aras tinggi (Angeli & Valanides,
2009). Namun demikian, laporan terkini oleh Perunding Kestrel Education daripada England dan 21st
Centry School daripada Amerika Syarikat pada 2011 menyatakan bahawa pemikiran aras tinggi dalam
kalangan guru dan murid di Malaysia masih rendah. Maka, persediaan pelaksanaan KBAT dalam
kurikulum di Malaysia telah dibuat melalui Program i-THINK yang bermula dengan 10 buah sekolah
rintis pada 2011 dan meneruskan kepada semua sekolah pada 2014. Melalui Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (2013-2025) Kementerian Pelajaran Malaysia telah mempergiatkan sokongan
kepada guru bagi memurnikan sistem penyampaian dan pentaksiran untuk tumpuan kepada KBAT bagi
meningkatkan kualiti pendidikan bertaraf antarabangsa. Malahan, Kemahiran Berfikir adalah antara enam
ciri utama murid yang menjadi aspirasi Kementerian Pelajaran Malaysia untuk berjaya di peringkat global
(PPM, 2013-2025).
Dalam konteks mengintegrasikan KBAT dalam matapelajaran di sekolah-sekolah di Malaysia,
guru-guru yang dilatih perlu memiliki perkara-perkara asas seperti ilmu pengetahuan tentang
matapelajaran, kemahiran untuk mengajar kemahiran tersebut dan sikap yang sesuai. Di samping itu juga,
kesediaan guru untuk mengendalikan proses pengajaran dan pembelajaran yang dituntut oleh sesuatu
inovasi merupakan salah satu pemboleh ubah utama yang menentukan kejayaan atau kegagalan inovasi
tersebut (Rajendran, 2001). Terdapat sebilangan kajian lepas yang mengkaji kesediaan guru dalam
pengajaran dan pembelajaran yang mengintegrasikan KBAT. Masalah yang paling utama dihadapi oleh
guru ialah ketidaksediaan para guru melaksanakan agenda ini ialah kerana ilmu dan kemahiran (Rosnani
& Suhailah, 2003). Guru-guru kurang bersedia dari aspek ilmu pengetahuan, kemahiran pedagogi dan
sikap untuk mengajar KBAT (Rajendran, 2001). Menurut Ball dan Garton (2005) pula, kebanyakan guru
tidak tahu bagaimana menerapkan KBAT kepada pelajar malahan ada yang kurang bersedia. Dapatan
yang berbeza pula dilihat dalam kajian oleh Sukiman et al. (2012) di mana guru-guru matematik
mempunyai kemahiran yang cukup untuk mengembangkan kemahiran berfikir pelajar, mempunyai
kefahaman yang cukup untuk mengajar kemahiran berfikir, berkebolehan mengajar pelajar untuk berfikir
dengan baik, dan percaya serta yakin bahawa objektif kemahiran berfikir boleh dicapai melalui subjek
yang diajar. Guru-guru juga mempunyai persepsi yang positif terhadap nilai dan kepentingan pengajaran
berfikir (Sukiman et al., 2012; Rosnani Hashim & Suhailah Hamzah, 2003). Barathimalar (2014) juga
mendapati bahawa guru-guru matematik bersedia dan menyedari kepentingan KBAT dalam
mengwujudkan masyarakat yang mempunyai daya pemikiran yang tinggi.
Namun demikian, terdapat beberapa faktor lain yang menyebabkan pengajaran kemahiran berfikir
aras tinggi tidak diberi penekanan. Segelintir guru berpendapat bahawa pelajar perlu terlebih dahulu
mengetahui semua fakta dan konsep sesuatu mata pelajaran sebelum mereka boleh digalakkan berfikir
(Sukiman et al., 2012). Dari aspek pelaksanaan pula, seperti mana dinyatakan oleh Najeemah (2007),
penerapan ilmu pengetahuan mengikut aras taksonomi kognitif tidak berlaku. Walaupun Kementerian
Pelajaran Malaysia telah memberi garis panduan dan pendedahan pendekatan dan strategi pengajaran dan
pembelajaran metematik kepada guru matematik, namun guru-guru masih selesa dengan kaedah
 "MELESTARI PENDIDIKAN: MEMBANGUN SUMBER
PERSIDANGAN SERANTAU SISWAZAH PENDIDIKAN DAYA MANUSIA"

konvensional yang menjadi amalan sejak dahulu lagi (Harison, 2008; Rajendran, 2001). Kaedah
kovensional iaitu penggunaan chalk and talk dianggap lebih baik dan berkesan kerana ianya melibatkan
pengajaran dan pembelajaran berbentuk dua hala (Harison, 2008). Ini bermakna guru menguasai
kebanyakan wacana di dalam kelas yang menyebabkan murid menjadi pasif. Selain itu, dapatan
pemeriksaan Nazir Sekolah (2009) menunjukkan 674 pengajaran guru Sains dan Matematik di sekolah
kebangsaan secara keseluruhannya berada pada tahap sederhana. Aspek penyampaian, penglibatan murid,
pemanfaatan sumber pendidikan serta kualiti latihan dan tugasan merupakan penyumbang kepada tahap
sederhana pengajaran mereka. Guru-guru matematik yang mengetahui sifat Matematik dan strategi am
pengajaran Matematik masih tidak berupaya untuk memperkembangkan kefahaman (Tengku Zawawi et
al., 2009). Menurut Tengku Zawawi et al. (2009) lagi, pelajar lebih banyak didedahkan dengan “petua”
atau “rumus” yang perlu dihafal dan digunakan dalam proses pengiraan dan aktiviti pengajaran bermula
dan berakhir dengan himpunan pelbagai simbol dan istilah Matematik yang abstrak di samping beberapa
petua dan peraturan yang perlu dihafal.
Berdasarkan kajian-kajian di atas maka jelaslah bahawa terdapat percanggahan tentang kesediaan
guru dalam aspek ilmu dan kemahiran yang telah dibincangkan sebelum ini. Namun demikian,
pelaksanaan pengajaran KBAT dalam subjek Matematik dan Sains di seluruh negara telah berlangsung
sejak 2013. Transformasi ini telah menimbulkan banyak persoalan tentang pelaksanaannya di peringkat
sekolah. Oleh itu, kajian ini bertujuan untuk melakukan analisis keperluan guru terhadap integrasi KBAT
dalam pengajaran dan pembelajaran matematik. Analisis keperluan ini bertujuan untuk menentukan
kesediaan, masalah dan keperluan guru dalam melaksanakan pengajaran matematik melalui integrasi
KBAT di peringkat sekolah rendah.

2.0 Metodologi

Kajian ini menggunakan pendekatan berbentuk kualitatif dan reka bentuk kajian kes. Kajian ini
melibatkan 2 buah sekolah rendah di daerah Raub, Pahang. Protokol temu bual telah dibina oleh
penyelidik dengan adaptasi daripada protokol temu bual dalam kajian analisis keperluan Hutkemri (2013)
dan Zunariah (2010). Pengesahan protokol temu bual telah dibuat oleh dua orang pakar. Temu bual telah
dijalankan ke atas 4 orang guru untuk mendapatkan maklumat kesediaan, masalah dan keperluan guru
mengintegrasi KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran matematik. Data temu bual dianalisis
mengunakan perisian Atlas.ti 7.1.3 untuk menghasilkan tema-tema bagi menjawab persoalan kajian.
Responden terpilih mempunyai pengalaman mengajar matematik yang berbeza di peringkat sekolah
rendah. Semua responden telah memulakan integrasi KBAT dalam pengajaran matematik pada 2014
melalui program i-THINK. Profil responden adalah seperti ditunjukkan dalam Jadual 1.

Jadual 1: Profil responden kajian

Responden Pengalaman
TB CM_ATH_R4. 6 tahun
TB CM_HAS_R2 8 tahun
TB CM_HAZ_R1 10 tahun
TB CM_ELI_R3 15 tahun

3.0 Dapatan dan Perbincangan

3.1 Dapatan Kajian

i) Kesediaan
 "MELESTARI PENDIDIKAN: MEMBANGUN SUMBER
PERSIDANGAN SERANTAU SISWAZAH PENDIDIKAN DAYA MANUSIA"

a. Kesediaan pelaksanaan
Dapatan kajian menunjukkan bahawa sebahagian responden bersedia untuk pengajaran menggunakan
KBAT seperti mana dinyatakan oleh TB CM_HAS_R2 “ ...bagi diri sayalah, cikgu merupakan seorang
guru yang sentiasa bersedia untuk apa-apa perubahan. KBAT ni pun bukanlah sesuatu yang asing dari
dulu hingga sekarang pun cuma aplikasi atau tidak ja. Jadi secara kesimpulannya bersedialah...”
Kesediaan yang sama juga ditunjukkan oleh TB CM_ATH_R4 “ ...bersedia kena bersedialah...” Namun
demikian kesediaan sebahagian guru adalah sebaliknya di mana mereka belum sepenuhnya bersedia atau
kurang bersedia. Hal ini dinyatakan oleh TB CM_ELI_R3 “ ...saya saya rasa 50-50 lah...” dan TB
CM_HAZ_R1 menyatakan “ ..bagi diri saya sendiri saya rasa tak berapa bersedialah kerana bila KBAT
ini adalah untuk murid-murid yang betul-betul baguslah..”
Dapatan kajian juga menunjukkan semua responden telah menggunakan teknik penyoalan dalam
mengintegrasikan KBAT dalam pengajaran matematik. Hal ini dinyatakan oleh TB CM_HAZ_R1
“ ...dengan menerapkan soalan-soalan KBAT saja. Contohnya dalam penyelesaian masalahlah...”.
Penggunaan teknik penyoalan juga ditemui dalam TB CM_ELI_R3, TB CM_ATH_R4 dan TB
CM_HAS_R2. TB CM_ELI_R3 menyatakan “ ...kadang-kadang saya guna penyoalan, kadang-kadang
soalan tu memang dah ada dalam buku latihan dan modul dia orang...” dan TB CM_ATH_R4 memberi
respon kepada hal berkenaan dengan kenyataan beliau “ ...biasa saya soal...”. TB CM_HAS_R2 pula
menggunakan teknik penyoalan bersama penyelesaian masalah seperti kenyataannya “ ...daripada
penyelesaian masalah tadi kita pergi ke teknik penyoalan...”
Selain daripada teknik penyoalan, responden juga menggunakan peta-peta pemikiran i-THINK
dalam pengajaran matematik. Peta-peta yang sesuai dengan tajuk dipilih untuk digunakan seperti mana
dinyatakan oleh TB CM_ELI_R3 “ ...Selalu yang digunakan peta buih, peta bulatan sebab peta bulatan
ni dia overall jadi pelajar boleh keluarkan semua idea dan kalau peta buih ni dia untuk objektif saja.
Lagi satu peta alir bolehlah seperti melibatkan hari isnin, selasa, rabu sebab ia melibatkan prosedur...”.
TB CM_HAZ_R1 dan TB CM_ATH_R4 juga telah menyatakan tentang penggunaan peta-peta pemikiran
tetapi mengikut kesesuaian iaitu seperti TB CM_HAZ_R1 menyatakan “ ...Kaedah berdasarkan kursus tu
lah maknanya peta-peta tu mana yang sesuai...”. TB CM_ATH_R4 dalam hal ini pula menyatakan
“ ...Setakat ni saya dah guna peta pemikiran, contohnya bukan tajuk pecahanlah. Peta bulatan .lepas tu
peta apa ya yang macam pokok dan .yang tu untuk 3D Shape.Tapi kena sesuai dengan topik...”.
Dapatan kajian juga menunjukkan terdapat penggunaan kaedah penyelesaian masalah dan
menekankan penerokaan dalam mengintegrasikan KBAT dalam pengajaran matematik. Hal ini adalah
seperti dinyatakan oleh TB CM_HAS_R2 “ ....Kita cuba mengaplikasikan apa yang diajar dengan
kehidupan harian. Kita cuba mengwujudkan satu masalah dan kita minta anak-anak murid cuba
menyelesaikan masalah tersebut...” dan tambah beliau lagi “ ...kalau ikutkan saya memang saya suka
murid tu meneroka sendiri. Kita membimbing, beri sedikit ruang mereka membuka jalan kan...”

b. Kesediaan pengetahuan

Pengetahuan merupakan aspeks penting untuk menjayakan pelaksanaan integrasi KBAT dalam
pengajaran dan pembelajaran matematik. Taksonomi Bloom Semakan Semula (RBT) oleh Anderson dan
Krathwohl (2001) merupakan model pemikiran yang berbentuk hierarki, ianya diguna pakai dalam
Kurikulum Standard Sekolah Rendah dan program i-THINK. Pengetahuan dan kefahaman guru terhadap
taksonomi ini adalah penting untuk integrasi KBAT dalam aspek pelaksanaan pengajaran dan penilaian.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa semua responden kurang jelas tentang aplikasi taksonomi ini di
dalam pengajaran matematik. Hal inii adalah seperti kenyataan TB CM_HAZ_R1 “ ...Ya belum jelas, tapi
kalau ada guru-guru yang dihantar untuk kursus untuk i-THINK tu mungkin adalah...”. Tiga orang
responden yang lain juga menyatakan kurang jelas akan hal ini. Namun demikian, responden TB
CM_ELI_R3 menyatakan penggunaan taksonomi ini tetapi kurang jelas untuk penggunaan sehingga tiga
aras teratas seperti kenyataan beliau “ ...Kurang jelas. Kalau sampai tiga tahap teratas tu, kalau sampai
aplikasi tu boleh lagi sebab ada dalam buku...”. Pengunaan taksonomi ini juga kurang diberi penegasan
 "MELESTARI PENDIDIKAN: MEMBANGUN SUMBER
PERSIDANGAN SERANTAU SISWAZAH PENDIDIKAN DAYA MANUSIA"

dalam pengajaran seperti mana dinyatakan oleh TB CM_ELI_R3 “ ...guna pada saya guna tapi tak
begitu menegaskan penggunaannya...”.
Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa input kursus kurang memberi penekanan kepada
aplikasi Taksonomi Bloom Semakan Semula (Anderson dan Krathwohl 2001). Hal ini dinyatakan oleh
TB CM_HAZ_R1 “ ...Saya rasa tak ada pulak tentang taksonomi cuma dia dedahkan kepada guru-guru
bagaimana nak menggunakan peta-peta tu semua yang mana mengikut kesesuaian. Peta-peta tu terus
terap dengan konten...” Sementara itu, faktor tidak berpeluang menghadiri kursus juga merupakan faktor
terhakisnya pengetahuan tentang taksonomi ini seperti dinyatakan oleh TB CM_HAS_R2 “ ....Lupa.
Itulah masalah saya ni. Dah masuk lima tahun sekali pun tak pernah pergi kursus...”. Kekurangan
meneroka maklumat juga didapati merupakan salah satu punca pengetahuan responden terhad terhadap
KBAT. Hal ini seperti dinyatakan oleh TB CM_HAZ_R1 “ ...saya tak explore cuma apa yang
disampaikan sajalah...”. Sebahagian besar responden mempunyai pengetahuan tentang KBAT yang
terhad kepada teknik penyoalan dan peta-peta pemikiran dalam i-THINK.

ii) Masalah

Masalah yang dihadapi oleh guru perlu diberi perhatian untuk memastikan pengajaran matematik melalui
intgerasi KBAT ini berjalan dengan lancar dan berjaya. Dapatan kajian mendapati bahawa pengetahuan
asas murid adalah antara masalah yang wujud seperti mana dinyatakan oleh TB CM_HAS_R2 “ ....Itulah
masalah pengetahuan asas murid tu lah...merupakan masalah integrasi KBAT...”. Sementara itu, terdapat
responden lain menyatakan tentang kesukaran murid untuk memahami soalan-soalan beraras tinggi
walaupun telah diberi soalan-soalan dorongan seperti yang dinyatakan oleh TB CM_HAZ_R1
“ ...Masalahnya untuk murid-murid memahami sendiri soalan...” dan tambah beliau lagi “ ...Ya sukar.
Sukar untuk murid memahami soalan di aras tersebut. Ya memang boleh buat dan guide macam tu kita
beri hints sikit-sikit..tapi saya rasa 50% mungkin boleh follow, tapi 50% lagi akan lebih pening...”.
Pembinaan soalan-soalan beraras tinggi juga merupakan masalah dan hal ini dinyatakan oleh TB
CM_ELI_R3 “ ...saya sendiri pun kurang pengalaman, kefahaman dalam pembinaan soalan kbat
ni...masalah knowledge”. Kesukaran ini juga ditimbulkan oleh TB CM_ATH_R4 dalam kenyataan beliau
“ ...soalan KBAT ya masalah sebab kita kena cari dan susah membinanya...”.

iii) Keperluan

Keperluan guru perlu diambil kira dalam merancangan tindakan seterusnya untuk peningkatan pengajaran
matematik melalui integrasi KBAT ini. Dapatan kajian mendapati bahawa antara keperluan guru dalam
pengajaran dan pembelajaran matematik melalui integrasi KBAT ini ialah kursus. Dalam hal ini terdapat
responden yang hanya berkursus di peringkat dalaman sahaja seperti dinyatakan oleh TB CM_HAS_R2
“ ....Setakat ni kursus yang ada secara dalaman sajalah. Cikgu yang pergi kursus tu membuat kursus
untuk perkongsian...”. Terdapat juga responden yang telah menghadiri kursus di peringkat daerah iaitu
seperti yang dinyatakan oleh TB CM_ELI_R3 “ ....Ada di peringkat PPD oleh jurulatih. Semua ketua
panitia Daerah Raub dipanggil...” dan di peringkat negeri sebagaimana dinyatakan oleh TB
CM_ATH_R4 “ ....Masa tu saya pergi dekat Kuantan, peringkat Negeri Pahang...” .
Kursus masih merupakan keperluan guru walaupun semua responden telah didedahkan dengan
KBAT di pelbagai peringkat kursus. Keperluan ini disebabkan beberapa perkara seperti kurangnya fokus
kursus yang menjurus kepada subjek matematik seperti yang dinyatakan oleh TB CM_HAZ_R1 “ ....perlu
kursus lebih spesifik kepada tajuk-tajuk dalam matematik...” dan TB CM_ATH_R4 pula menyatakan
“ ...Lagi baguslah kan kalau kursus ada sebab kursus tadi tu in general...” Kursus-kursus yang dihadiri
juga hanya berfokus kepada peta-peta pemikiran dan penyoalan. Hal ini dinyatakan dalam kenyataan oleh
TB CM_ELI_R3 “ Perlu ada kursus lagi. Pada saya tidak mencukupi sebab yang disampaikan tu adalah
asas, pendedahan awal tentang kbat, peta-peta pemikiran dan contoh-contoh soalan...” dan TB
CM_ATH_R4 “ ..Ya .Bukan untuk matematik saja ia semua. . Kalau dari segi peta, memang ok sebab dia
 "MELESTARI PENDIDIKAN: MEMBANGUN SUMBER
PERSIDANGAN SERANTAU SISWAZAH PENDIDIKAN DAYA MANUSIA"

memang terangkan lapan jenis peta pemikiran tu...”. Masalah kekurangan di peringkat kursus dalaman
juga dinyatakan sebagai antara punca kepada keperluan kursus seperti yang dinyatakan oleh TB
CM_HAS_R2 “ ....Kursus peringkat dalaman. Pada asasnya memang tak berapa mencukupi kerana
banyak ketirisan maklumat berlaku. Sedangkan kursus daripada JU ambil masa 1 minggu, di peringkat
daerah ambil masa 3 hari .pergi kepada sekolah ambil masa 1 jam. ”
Dapatan kajian juga mendapati bahawa modul adalah antara keperluan guru dalam melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran matematik melalui integrasi KBAT. Ini dapat dilihat dalam kenyataan TB
CM_HAZ_R1 “ Saya rasa yang paling penting ialah modul. Modul akan memberi guidelines kepada
guru dengan lebih jelas apa yang mereka perlu buat dan memberi kefahaman tentang kbat dengan lebih
jelas. ” dan tambah beliau lagi “...ianya dapat meningkatkan kefahaman boleh meningkatkan keyakinan
sebenarnya”. Keperluan modul juga ditimbulkan oleh TB CM_ELI_R3 “Saya rasa modul perlu. Belum
ada lagi satu bahan tentang unit pembelajaran khusus menggunakan kbat. Sekurang-kurangnya modul
dapat membantu guru”. Sementara itu TB CM_ATH_R4 menyatakan bahawa modul boleh membantu
sebagai rujukan guru.
Selain daripada modul, bahan sumber lain seperti bahan yang mengandungi aspek-aspek tertentu
ditimbulkan oleh responden-responden sebagai satu keperluan. Bahan yang mengandungi soal jawab
secara bersemuka dengan murid juga merupakan satu keperluan. Ini dijelaskan dalam kenyataan oleh TB
CM_HAS_R2 “Macam KBAT ini saya perlukan bahan-bahan yang melibatkan soal-jawab secara terus.
Bahan tu dah jatuh kepada nombor dua dah tapi lebih kepada soal-jawab dan muridlah yang perlu diberi
perhatian melakukan KBAT ni”. Bahan sumber yang mengandungi cadangan aktiviti-aktiviti berbentuk
hands-on juga diperlukan seperti mana dinyatakan oleh TB CM_ELI_R3 “...belum mencukupi. Bahan
maujud perlu untuk murid explore melalui aktiviti hands on”.

3.2 Perbincangan

Berdasarkan dapatan kajian, sebahagian guru bersedia untuk melaksanakan pengajaran matematik melalui
integrasi KBAT. Namun demikian, sebahagian guru belum bersedia sepenuhnya atau masih kurang
bersedia untuk melaksanakan pengajaran matematik melalui integrasi KBAT. Kebanyakan guru
menggunakan teknik penyoalan dan peta-peta pemikiran seperti mana yang didedahkan oleh kursus-
kursus yang pernah mereka hadiri. Namun demikian terdapat juga guru yang menggunakan kaedah
penyelesaian masalah dan menggalakkan murid meneroka dalam pembelajaran matematik. Hasil temu
bual juga menunjukkan kurangnya kepelbagaian strategi digunakan dalam pengajaran matematik melalui
integrasi KBAT. Sebahagian besar pelaksanaan guru adalah terhad kepada teknik penyoalan dan lapan
peta pemikiran yang didedahkan dalam Program i-THINK. Menurut Miri et al, (2007), jika guru secara
konsisten mempraktikkan strategi-strategi KBAT , menggalakkan aplikasi masalah kehidupan harian,
menggalakkan perbincangan kelas secara ‘open-ended’ dan menjalankan eksperimen berorientasikan
inkuiri, maka terdapat peluang untuk perkembangan keupayaan pemikiran kritikal atau pemikiran aras
tinggi.
Merujuk kepada aspek kesediaan pengetahuan, guru-guru masih kurang jelas tentang aplikasi
Taksonomi Bloom Semakan Semula (Anderson & Krathwohl, 2001) dalam pengajaran matematik.
Terdapat penggunaan Taksonomi ini di kalangan guru , namun demikin guru bermasalah dalam aplikasi
hingga tiga aras teratas domain kognitif ini. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa kursus yang
dihadiri oleh guru kurang memberi penekanan kepada aplikasi Taksonomi Bloom Semakan Semula
(RBT). Sementara itu, faktor tidak berpeluang menghadiri kursus juga merupakan faktor terhakisnya
pengetahuan tentang taksonomi ini di kalangan segelintir guru. Pengetahuan tentang strategi KBAT juga
terhad kepada lapan peta pemikiran dan teknik penyoalan. Namun demikian terdapat juga guru yang
menekankan penyelesaian masalah dan penerokaan sebagai satu strategi untuk pengajaran matematik
melalui integrasi KBAT. Menurut Krathwohl (2002), Bloom telah menjelaskan bahawa fungsi
taksonomi kognitif melebihi daripada hanya sebagai alat pengukuran. Taksonomi Bloom Semakan
 "MELESTARI PENDIDIKAN: MEMBANGUN SUMBER
PERSIDANGAN SERANTAU SISWAZAH PENDIDIKAN DAYA MANUSIA"

Semula boleh dijadikan sebagai alat yang berkuasa untuk membantu guru matematik merekabentuk
pengajaran dan tugasan matematik mereka (Radmehr & Alamolhodaei, 2010). Kajian ini mendapati
bahawa ilmu tentang RBT dan strategi-strategi KBAT yang lebih luas adalah antara faktor kurang
kesediaan guru. Hal yang sama dinyatakan dalam kajian Rosnani dan Suhailah (2003) di mana ilmu dan
kemahiran adalah antara faktor ketidaksediaan guru untuk melaksanakan pengajaran menggunakan
KBAT
Kajian ini telah mengenalpasti beberapa masalah yang dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan
pengajaran matematik melalui integrasi KBAT. Pengetahuan asas murid, kesukaran murid memahami
soalan beraras tinggi dan kesukaran guru membina soalan beraras tinggi adalah masalah yang
dikenalpasti dihadapi oleh guru. Dapatan tentang masalah guru dalam konteks pengetahuan asas murid
ini adalah selari dengan kajian oleh Sukiman et al. (2012) yang menyatakan guru berpandangan bahawa
pelajar perlu terlebih dahulu mengetahui semua fakta dan konsep sesuatu mata pelajaran sebelum mereka
boleh digalakkan berfikir . Murid-murid didapati sukar memahami soalan-soalan beraras tinggi walaupun
setelah diberikan soalan-soalan dorongan. Hanya sebahagian murid boleh terus mengikuti pembelajaran
manakala sebahagian yang lain menemui kebuntuan. Supramani (2006) dalam kajiannnya mendapati
bahawa sebahagian besar guru menggunakan soalan-soalan beraras rendah berbanding dengan soalan-
soalan beraras tinggi. Kajian Sukiman et al. (2012) juga mendapati guru kurang mengamalkan soalan
terbuka aras tinggi. Soalan boleh menggalakkan pemikiran jika digunakan secara berkesan. Wilen (1995)
menjelaskan bahawa Pemikiran Aras Tinggi bermula dengan soalan-soalan yang baik. Selain daripada
kebolehan guru untuk mengutarakan soalan-soalan yang sesuai bagi menggalakkan pemikiran, guru juga
harus memiliki pengetahuan dan kemahiran menggunakan teknik penyoalan yang berkesan. Guru juga
didapati menghadapi kesukaran dalam membina soalan-soalan beraras tinggi. Namun demikian, menurut
Sukiman et al. (2012), kajiannya mendapati bahawa strategi yang paling kerap digunakan untuk
pengajaran KBAT ialah penyoalan. Ini selari dengan dapatan kajian ini yang mana pelaksanaan guru
banyak menggunakan penyoalan di samping peta-peta pemikiran. Kesukaran guru membina soalan-soalan
beraras tinggi ini dapat menyokong kajian oleh Sukiman et al, (2012), Supramani (2006) dan Rosnani dan
Suhailah (2003) di mana guru-guru kurang menggunakan soalan-soalan terbuka dan beraras tinggi.
Terdapat beberapa keperluan guru yang dikenalpasti melalui kajian ini. Kursus merupakan antara
keperluan yang disuarakan oleh guru untuk melaksanakan pengajaran matematik melalui integrasi KBAT.
Pelbagai peringkat kursus telah dihadiri oleh guru iaitu di peringkat sekolah melalui Latihan Dalam
Perkhidmatan (LADAP) , di peringkat daerah iaitu di Pejabat Pendidikan Daerah dan di peringkat negeri
yang dijalankan oleh jurulatih utama. Namun demikian, guru masih memerlukan kursus dan merasakan
kursus yang dihadiri belum mencukupi kerana beberapa perkara seperti kurangnya fokus kursus yang
menjurus kepada subjek matematik, Kursus-kursus yang dihadiri juga hanya berfokus kepada peta-peta
pemikiran dan penyoalan dan bersifat lebih umum. Masalah kekurangan di peringkat kursus dalaman
dimana berlaku pencairan maklumat juga dinyatakan sebagai antara punca kepada keperluan. Menurut
Cotton (1991) dalam Choorapanthiyil (2007) menyatakan bahawa latihan guru dalam kemahiran berfikir
dan latihan di bilik darjah adalah amat penting dalam pengajaran KBAT. Loukes-Horsley et al. (1998)
dalam Murray (2011) menjelaskan bahawa kefahaman guru dalam matematik, kurikulum dan kemahiran
berfikir aras tinggi menyumbang kepada amalan bilik darjah, perkembangan profesional dan pencapaian
murid.
Dapatan kajian juga telah menunjukkan bahawa modul merupakan keperluan yang penting
ditimbulkan oleh guru. Guru berpandangan bahawa modul boleh dijadikan sebagai rujukan guru ,
memberi kefahaman yang lebih jelas tentang KBAT dan meningkatkan keyakinan guru untuk
melaksanakan pengajaran menggunakan KBAT. Kekurangan bahan yang mengandungi unit-unit
pembelajaran yang khusus mengintegrasikan KBAT merupakan antara sebab keperluan guru kepada
modul untuk menjayakan agenda ini. Keperluan guru berikutnya yang dinyatakan ialah bahan-bahan
sumber seperti bahan maujud yang diperlukan untuk aktiviti penerokaan secara hands on. Guru juga
memerlukan bahan sumber yang mempunyai aspek-aspek khusus seperti bahan sumber yang menekankan
soal-jawab dan bahan yang mengandungi cadangan aktiviti berbentuk hands on. Keperluan guru terhadap
 "MELESTARI PENDIDIKAN: MEMBANGUN SUMBER
PERSIDANGAN SERANTAU SISWAZAH PENDIDIKAN DAYA MANUSIA"

modul dan bahan sumber ini menyokong kenyataan oleh Ng (2004) dan Idris (2002) bahawa kebanyakan
sumber pendidikan tidak mengambil kira pembangunan KBAT. Rajendran (2001) mencadangkan agar
guru-guru diberi sistem sokongan untuk melaksanakan inovasi ini di bilik darjah. Sistem sokongan ini
meliputi aspek-aspek seperti bahan rujukan, bahan resos untuk mengendalikan pengajaran dan
pembelajaran (P&P) melalui KBAT. Sparapani (1998) dalam Choorapanthiyil (2007) menyatakan
bahawa bahan sumber adalah antara kekangan utama untuk pengajaran KBAT di bilik darjah.
Kekurangan bahan sumber dan persekitaran yang memberangsangkan merupakan halangan kepada murid
untuk berfikir di bilik darjah.
.
4.0 Kesimpulan

Kajian ini merupakan satu kajian analisis keperluan yang berfokus kepada guru dan terhad kepada guru
matematik sekolah rendah di daerah Raub yang berpengalaman mengajar antara 6 hingga 15 tahun.
Namun demikian, dapatan yang diperolehi dapat memberi input tentang kesediaan, masalah dan
keperluan guru dalam mengintegrasi KBAT dalam P&P matematik. Dapatan yang diperolehi boleh
memberi gambaran dan saranan yang boleh digunakan sebagai panduan untuk peningkatan dan
penambahbaikan pelaksanaan pengajaran KBAT dalam P&P matematik di peringkat sekolah rendah.
Selaras dengan usaha Kementerian Pelajaran Malaysia untuk mempergiatkan sokongan kepada guru bagi
memurnikan sistem penyampaian dan pentaksiran untuk tumpuan kepada KBAT, dapatan kajian ini boleh
dipertimbangkan untuk merangka langkah seterusnya. Kesediaan guru dalam aspek pengetahuan dan
pelaksanaan yang belum mencukupi harus diberi perhatian untuk tindakan selanjutnya oleh pihak yang
berkaitan dan bertanggungjawab di peringkat sekolah, Pejabatan Pendidikan Daerah, Jabatan Pendidikan
Negeri dan Kementerian Pelajaran Malaysia. Masalah-masalah yang dihadapi oleh guru dalam
pelaksanaan agenda ini haruslah diberi perhatian dan tindakan yang bersesuaian harus diambil untuk
menyelesaikannya. Keperluan-keperluan guru juga telah dikenalpasti dan memerlukan sokongan pihak
berautoriti. Sokongan dan perkembangan profesional berterusan yang lebih mengkhusus kepada subjek
matematik adalah diperlukan. Peningkatan guru dalam aspek teori dan praktikal perlu diberi perhatian
dan memerlukan tindakan yang reflektif. Penyelidik mencadangkan agar kursus KBAT yang mengkhusus
kepada matematik dan pembinaan bahan sumber seperti modul yang dianggap penting oleh guru haruslah
diberi keutamaan untuk meningkatkan kejayaan fasa awal pelaksanaan KBAT ini.
Rujukan

Anderson, L.W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A
Revision of Bloom’s Taxonomy. New York: Longman Publishing.
Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Instructional effects on critical thinking: performance on
ill-defined issues. Learning Instruction, 19, 322-234.
Ball, A. L., & Garton, B. L. (2005). Modeling Higher Order Thinking: The Alignment Between Objective,
Classroom Discourse and Assessments. Journal of Agricultural Education, 46 (2), 58-69.
Barathimalar Krishnan. (2014). The acceptance and problems faced by teachers in conducting higher
order thinking skills. Tesis sarjana yang tidak diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia, Skudai,
Malaysia.
Boaler, J., & Staples, M. (2008). Creating mathematical futures through an equitable teaching approach:
The case of Rail side school. Teachers College Record, 110(3), 608–645.
Choorapanthiyil, M.J. (2007). How international teaching assistants conceptualize teaching higher order
thinking: A grounded theory approach. Tesis doktor falsafah, Indiana State University, Indiana.
 "MELESTARI PENDIDIKAN: MEMBANGUN SUMBER
PERSIDANGAN SERANTAU SISWAZAH PENDIDIKAN DAYA MANUSIA"

Franco, C., Sztajn, P., & Ramalho Ortigao, M.I. (2007) Mathematics teachers, reform and equity: Results
from the Brazilian National Assessment. Journal for Research in Mathematics Education
38(4), 393-419.
Harison Bakar. (2008). Kesedaran guru-guru matematik tentang standard pengajaran matematik. Tesis
sarjana yang tidak diterbitkan. Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjong Malim, Malaysia.
Harlow, H. F. (1983). Fundamentals for preparing psychology journal articles. Journal of Comparative an
Physiological Psychology, 55, 893-896.
Hutkemri Zulnaidi. (2013). Pembangunan dan keberkesanan Modul Pengajaran Geogebra ke atas
pengetahuan konseptual dan prosedural matematik fungsi dan had fungsi. Tesis Doktor Falsafah
yang tidak diterbitkan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Malaysia.
Idris, A. (2002). Analisis Wacana Pedagogi Di Sekolah: Satu Kajian Kes. Laporan Teknik Penyelidikan
SK/4/2002. Universiti Kebangsaan Malaysia: Pusat Pengajian Bahasa dan Linguistik.
Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (2009). Isu dan Masalah Pengajaran Guru Sains dan Matematik
Mengikut Dapatan Pemeriksaan Nazir Sekolah. Bengkel Ke-2 Pelajaran Sains & Matematik
Untuk Pihak Berkepentingan 2010 –Memenuhi Keperluan Sekolah Luar Bandar Dalam
Pembelajaran Berinovatif dan Keratif Dalam Sains & Matematik. 6-8 Julai 2010. Kota Kinabalu,
Sabah.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Buku Panduan Program i-THINK. (2012). Putrajaya: Bahagian
Pembangunan Kurikulum, KPM.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.
Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Krathwohl, D.R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. Theory IntoPractice, 41, 212-
218.
Miri, B., David, B. C., & Uri, Z. (2007). Purposely teaching for the promotion of higher-order thinking
skills: A case of critical thinking. Research Science Education, 37, 353-369.
Najeemah Mohd Yusof. (2007). Penggabungjalinan dan penyerapan dalam pengajaran dan
pembelajaran pensyarah untuk melahirkan modal insan di IPTA. Persidangan Pengajaran dan
Pembelajaran di Peringkat Pengajian Tinggi.
Murray, E.C. (2011). Implementing higher order thinking in middle school mathematics classrooms.
Tesis doktor falsafah, University of Georgia, Athens.
Nessel, D. D., & Graham, J. M. (2007). Thinking Strategies for student achievement: improving learning
a cross the curriculum, K-12. (2nd ed.). Thousand oaks, Carlifonia: Corwin Press. A SAGE
Publication Company.
Newmann, F. M. (1990). Higher order thinking in teaching social studies: a rationale for the assessment
of classroom thoughtfulness. Journal of Curriculum Studies, 22(1), 41-56.
Ng, A.K. (2004). Liberating the creative spirit in Asian students. Singapore:Prentice Hall.
Radmehr, F. & Alamolhodaei, H. (2010). A study on the performance of students’ mathematical
problem solving based on cognitive process of Revised Bloom Taxonomy. Research in
Mathematical Education, 14(4), 381-402.
Rajendran, N. (2001). Pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi: kesediaan guru mengendalikan proses
pengajajaran dan pembelajaran. Kertas kerja dibentang pada Seminar Projek KBKK: Poster
Warisan-Pendidikan-Wawasan 2001.
Rosnani Hashim & Suhailah Hussein (2003). The teaching of thinking in Malaysia (1st ed.). Kuala
Lumpur: Research Centre, International Islamic University Malaysia.
Sukiman Saad, Noor Shah Saad, & Mohd Uzi Dollah. (2012). Pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi:
Persepsi dan amalan guru matematik semasa pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Jurnal
Pendidikan Sains & Matematik Malaysia, 2(1), 18-36.
 "MELESTARI PENDIDIKAN: MEMBANGUN SUMBER
PERSIDANGAN SERANTAU SISWAZAH PENDIDIKAN DAYA MANUSIA"

Supramani, S. (2006). Penyoalan guru: Pemangkin pemikiran aras tinggi murid. Jurnal Pendidikan
Universiti Malaya. Kuala Lumpur: Universiti Malaya
Tengku Zawawi Zainal, Ramlee Mustapha & Abdul Razak Habib. (2009). Pengetahuan Pedagogi Isi
Kandungan Guru Matematik bagi Tajuk Pecahan: Kajian Kes di Sekolah Rendah . Jurnal
Pendidikan Malaysia, 34(1), 131-153.
Wilen, W. W. (1995). A rationale for developing students' critical thinking through questioning. Jurnal
Pendidikan Guru, 10,33-44
Zoller, U. (2001). Alternative assessment as (critical) means of facilitating HOCS-promoting teaching and
learning in chemistry education. Chemical Education Research and P ractice in Europe,
2(1), 9–17
Zunariah Mahamad. (2010). Pembinaan dan keberkesanan Modul Interaktif Graphing Calculator dalam
pengajaran dan pembelajaran Algebra tingkatan empat. Tesis Doktor Falsafah yang tidak
diterbitkan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Malaysia.