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  • Fdocuments - Ec Como Evaluar Aprendizajes en Lectura y Escritura Ana Ma Kaufman

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    Fdocuments.ec Como Evaluar Aprendizajes en Lectura y Escritura Ana Ma Kaufman

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    ANA MARIA KAUFMAN* ADRIANA GALLO** CELINA WUTHENAU*** Con la colaboracién de Maria Elena Rodriguez, Marcela Marguery, Noemi Ortega y Andrea Zaidenband La investigaci6n que se relata en este trabajo tiene como objetivo el disefio de instrumentos de evaluacién de procesos de aprendizaje de lectura y escritura en la escuela primaria. Bajo la concepcién de que el aprendizaje es un proceso que tiene lugar a lo largo de toda la escolaridad, se propone a toma de la misma prueba a comienzos y fines de 1°, 2° y 3° grado, con diferentes expectativas de logro. Todas las actividades implican tareas de lectura y escritera que el nifio realiza por sf mismo. Este instrumento consta de hojas de evaluaci6n para el alumno; el instructive que explicita al docente las condiciones en que debe Hevarse a cabo cada tarea; se incluyen también las claves de correccién y las planillas de recoleccién de datos. The objective of this piece of research consists in the design of tools for the evaluation of reading and writing learning processes in primary school. In this article a proposal for first cycle is presented. As we conceive that earning is a process that takes place throughout all the school years, we include the same test at the beginning and at the end of Ist, 2nd and 3rd Grade, with different expectations of achievement. All the activities involve tasks of reading and writing that the child carries out al by him/herself. These tools consist of: pages of evaluation for the student; instructions for the teacher that specify the conditions in which each task must be carried ‘out; and the keys for correction and lists of data compilation. Introduccién En los diltimos afios, Ia ensefianza de la lectura, la escritura y 1a reflexiGn sobre la Lengua en las escuelas ha enfrentado importantes dificultades cen lo que se refiere a la evaluaci6n de los apren- dizajes. Esto se evidencia de diferentes maneras. Una de ellas —que esta bastante generalizada a pesar de implicar una contradiccién evidente— consiste en enseffar a leer y a escribir desde una perspectiva constructivista, y luego aplicar eva- Tuaciones tradicionales para constatar Jo apren- dido. Esta perspectiva de ensefianza toma en cuenta el proceso de construccién del conoci- miento por parte de Ios alumnos y Jas caracteris- ticas del objeto a enseffar, concebido como préc- ticas sociales de lectura y escritura, en cuyo contexto se desarrolla y origina fa reflexién y sistematizaci6n sobre Ja Lengua. El accionar di- déctico esté basado en la premisa de que se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo, y que ese aprendizaje implica un largo proceso que sigue su curso a lo largo de toda la escolaridad. ‘Ahora bien, las alternativas evaluadoras més ge~ neralizadas no evahian procesos, sino estados. Son las pruebas tradicionales que constatan ‘custo ignoran los nifios, pero no nos brindan la posibilidad de compararlo con lo que saben. ‘Ademés, son pruebas que miden, por lo general, saberes lingdisticos desligados de las précticas sociales de lectura y escritura, Nuestro equipo de investigacién comenz6 en 2006, en el marco del proyecto PEF (Proyec- to Escuelas del Futuro), a disefiar y poner a prueba instrumentos que permitieran evaluar los ‘conocimientos de los nifios al comenzar el afio escolar y verificar los aprendizajes realizados Gurante ese ciclo lectivo al finalizar dicho ait. Este proyecto, destinado a la mejora de la ca- lidad educativa, esta coordinado por la Escuela de Educacién de la Universidad de San Andrés, en Ia Argentina; se desarrotla en instituciones es- colares a las que concurren nifios pertenecientes a sectores desfavorecidos y cuenta con la finan- ciacién de Fundaciones tales como Bunge y Bor, Ethos, Cepas, Familia Galperin y la Fun- dacién por Pilar. La poblacién de esta investigaci6n, original- ‘mente conformada por las escuelas PEF -N° 25 de Beccar, N° 25 de Del Viso, N° 26 de San Isi- dro, N° 20 de Wilde y el Instituto San Rafael fue ampliada en el afio 2007 con Ia inclusién vo- Iuntaria e independiente de tres establecimientos privados que atienden poblacién de clase media: la Escuela Alas de El Palomas, provincia de Buenos Aires y dos de la Ciudad de Buenos Ai- res: la Escuela Nuestro Lugar y el Colegio Ba- yard. Entre el aiio 2006 y fines de 2008 maneja- ‘mos un corpus de 5211 evaltiaciones. Coneebimos el aprendizaje como un proce- so y no como una sucesién de estados desvincu- Iados entre si, raz6n por la cual construimos so- lamente dos pruebas para los seis afios de EPB: ‘una para Primer Ciclo y la otra para Segundo. Es- to significa que, a fin de evaluar los avances de los alumnos, les proponemos las mismas tareas en I°, 2° y 3° afio, I6gicamente, con diferentes ex- pectativas de logro para cada afio. En Segundo Ciclo procedemos de igual manera: tomamos una tinica prucba de 4° a 6°, que incluye situa- ciones y temas diferentes de los utilizados en el Primer Ciclo. Es dificil evaluar un proceso si en cada aio se presentan problemas muy dispares para resolver, porque dichas situaciones no son comparables Junio 2000 a para apreciar los avanees. El eje de nuestra pro- puesta pasa por evaluar de qué diferentes mane- ras los nifios abordan las mismas situaciones de Jectura y escritura y e6mo van poniendo en jue- ‘g0 determinadas estrategias para procesar la in- formacién y elaborar textos, affo tras afio al co- menzar y finalizar cada afio. Para apreciar e6mo progresan los nifios en sus précticas de escritura y lectura no resulta provechosa una situacién en Ia que el alumno eseriba o lea palabras en primer affo, oraciones en segundo y textos en tercero. La capacidad para leer palabras no es predictiva de que ese nifio pueda después leer textos poniendo en jue- go estrategias que la tarea anterior no demanda. Del mismo modo, la posibilidad de escribir co- rrectamente palabras no garantiza que un afio después ese alumno escriba buenos textos. En ‘suma: nos interesa ver cémo leen y escriben pa- labras y textos a lo largo de todo el ciclo y nos proponemos establecer ciertos patrones que nos permitan fijar expectativas especfficas de logro. para cada afio. Los objetivos espectficos de esta investiga- ci6n podrian sintetizarse de la siguiente manera: 4 Elaborar materiales que permitan diagnosti- car el nivel inicial de conocimiento de los alumnos y evaluar sus avances a lo largo de cada afio escolar. + Determinar minimas expectativas de logro para cada afio de la escolaridad primaria. La aplicacién del instrumento revistié di- ferentes modalidades: en algunos casos fuimos los integrantes del equipo quienes nos hicimos cargo de dicha administraci6n y, en otras oca- siones, tomamos Jas pruebas junto con los maestros. En el transcurso del afio 2008 comen- zamos a pedir a los docentes que las tomaran solos —respetando las consignas del instructivo— y participaran auténomamente en la aplicacién de las claves y la categorizacién de los resulta- dos. En reuniones posteriores pudimos compar- tir las dificultades y ajustar las indicaciones de los instructivos. La elaboracién de las claves de correccién demandé mucho tiempo y present6 numerosas situaciones que nos obligaron a reformularlas. A medida que expandimos la poblacién tuvimos. ‘que modificar las claves en varias oportunida- des, porque aparecfan respuestas que no estaban previstas en ninguna de las categorfas que ha- ‘biamos formulado originalmente. En los inicios de nuestro trabajo, probamos una tarea que admitfa la posibilidad de que los. nifios que no escribfan convencionalmente “tra- dujeran” su texto y el docente lo escribiera. Bs- to ocasion6 innumerables problemas para elabo- rar las claves vinculadas con el conocimiento del Tenguaje escrito, porque ese texto “traducido” no podia ser equiparado al que otros compaiieros habfan escrito por sf mismos, enfrentando tanto problemas ortogrificos como textuales. Por esa raz6n, tomamos la decisi6n de inctuir en la eva- Tuacién solamente situaciones en las que el ni- fio lee y eseribe por sf mismo. A continuacién, presentaremos dos cuadros que sintetizan la propuesta elaborada para eva- Tuar tanto lectura como escritura en Primer Ci- clo. Allf se mencionan las tareas que solicitamnos ‘a los alumnos, los aspectos que pretendemos evaluar con cada una de ellas y quiénes partici- pan en cada caso. El contenido de la evaluacién registrado en los cuadros responde a una seleccién que, légi- camente, no es la tinica posible. Sabemos que quedan excluidos muchos aspectos que podrfan ser evaluados y ottos que son relevantes pero no podrfan ser evaluados con pruebas de Idpiz y papel. Nuestra intencién es construir un instru- mento que dé cuenta de ciertos aspectos de la Tectura y Ia escritura que deben ser recortados como objeto de ensefianza, cuya aplicacién sea factible en los tiempos y condiciones reales de nuestras escuelas y que son identificables y comparables en momentos suc de la esco- lavidad. En el cuadro 1 incluimos tareas orientadas a verificar tanto el nivel de conocimiento de los nifios sobre el sistema de escritura como ciertos saberes acerca del lenguaje escrito. Cuapro 1: Sintesis de Ia evaluaci6n de escritura ‘Aspectos a evaluar Tareas Sistema de escritura Lenguaje escrito: cuento Participantes 1) Eseritura del ‘Conocimiento del “Todos los alumnos. caalbrer nombre propio. i labras, | Nivel de escricura en o al 2) Dictado de palabras. palabras asladas. ‘Todos los alumnos. © Cursiva. 4 3) Copia de un texto Alumnos con escritura continuo. Separacin entre pala- cgible, bras. +Puntuacién. *Uso de mayisculas. 4) Reescritura de Estructura narrativa.. | Alumnos con escritura un cuento, * Motivaciones de los | legible. personajes. *Coherencia y cohe- sidn (conectores, elip- sis, sinénimos, pronombres). + Recursos literarios (didlogos, Kéxico, descripciones). 5) Dictado de frag- Ortografia literal mentos de cuentos. ‘Alumnos de 3° ato. En el caso de Ja lectura (cuadro 2), propone- ‘mos cinco tareas. Con las tres primeras evalua- ‘mos modalidades.de lectura no convencionales, que también forman parte del proceso de apren- dizaje lector. En Ias dos wltimas, que ya impli- can la necesidad de leer convencionalmente, op- tamos por priorizar solo tres estrategias: locali- zar informaci6n explicita, descubrir correferen- cias y efectuar inferencias. ‘CuapRo 2: Sintesis de Ia evaluacién de lectura Tareas ‘Aspectos a evaluar Participantes 1) Lectura de palabras con | Identificacién de palabras con Todos los alumnos. imagenes. contexto grafico. 2) Lectura de titulos con _| Identificacién de tirulos conoci- | Todos los alumnos. imégenes. dos con contexto grafico. 3) Lectura de frases. Identificacién de titulos conoci- | Aquellos alumnos que hayan dos y frases relacionadas. respondido correctamente el ftem 2. 4) Lectura de un texto con | Estrategias lectoras: localizar | Los alummos que leen conven- imagen. informacién explicita, descubrir_} cionalmente. s correferencias. 5 5) Lectura de un texto sin { Estrategias lectoras: localizar Los alumnos que len conven- g imagen. informacién explicta, descabrir | cionalmente. G correferencias, efectuar inferencias. | sunt 2009 a Por limitaciones de espacio, en este artfculo expondremos en profundidad solamente cuatro de las tareas incluidas en los cuadros, corres- pondientes a la evaluacién de 2008: las activida- des 3) y 4) de escritura y las 3) y 4) de lectura (en color en los cuadros I y 2). En lo referente a la escritura, la copia de un texto continuo es wna situacién en la que eva- Iuamos algunos aspectos del sistema de escritu- ra (uso de cursiva, separaci6n entre palabras, uso de puntuacin y maydsculas). La reescritu- ra de un cuento nos permite acercarnos a algu- nos conocimientos de los nifios acerca del len- guaje escrito. En cuanto ala lectura, comentaremos la lec- tura de frases, actividad en la que los alunos deben poner en juego estrategias para identifi- car textos breves, aunque todavia no puedan leer convencionalmente. La ditima tarea que in- ‘cluiremos, lectura de un texto con imagen, re- quiere un nivel de lectura convencional. Por medio de ella enfocamos el uso de dos estrate- gias lectoras: localizar informacién explicita y descubrir correlaciones entre distintos clemen- tos del texto. En los cuatro casos incluiremos la descrip- cién de Ia tarea que los nittos deben resolver, cl instructivo para el docente y las claves de co- rreccién, Sistema de escritura: “Copia de un texte continue” ePor qué esta tarea y qué evaluamos con ella? Esta situaci6n tiene como antecedente una acti- ‘vidad disefiada por Telma Weisz, en Sao Paulo, para el SARESP (Sistema de Avaliaedo de Ren- dimento Escolar do Estado de Sao Paulo) (2004). En ese caso, se useban adivinanzas muy difundidas como textos populares en Ia pobla- cién infantil brasileiia. En nuestra propuesta, utilizamos un fragmento de una cancién 0 ron- da conocida en nuestro pats. Esta ronda se presenta en letra de imprenta mayfiscula, sin espacios entre las palabras ni signos de puntuacién. El alumno debe reescri- birla correctamente. Quienes estén en condicio- nes, utilizan letra cursiva. Esta actividad nos peunite evaluar algunas cuestiones ortogréficas en una situacién que no demanda simulténca- mente el esfuerzo de elaborar un texto, ‘Hoja del alumno F { VUELVAN A ESCRIBIR SEPARANDO | LAS PALABRAS ¥ PONTENDO LOS | SIGNOS DE PUNTUACION. : Si escriben en cursive, reewerden colocar Ins mayisculas donde corresponda. ‘ JUGUEMOSENELBOSQUEMIENTRA § SELLOBONOESTALOBOESTASMEES > TOYPONIENDOLOSPANTALONES = Instructivo para el docente (Esta tarea seré realizada por aquellos alism- | nas crys escritura sca legible sin necesidad de aclavaciones de su parte.) CONSIGNA: : “aqui esti escrito el comienzo de Jugue- mos en el bosque’. (Lee la estrofia de la cancién entonando ade- cuadamente): -Juguemos cn el bosque mientras el lobo no std... Lobo estas? - Me estoy poniendo los pantalones... i Esté mal escrito porque la computadora te~ fa un problema y escribié todo junto, sin separar las palabras, sin signos de puntuacién | y sin poner las mayésculas. Trataremos de resolver este problema: cada uno la copiaré debajo, separando las palabras y colocando fa puntuacién que considere adecuada. Los que escriban en cursiva, deberén poner las mayéisculas donde corresponds.” Si los alumnas no conocen In cancin, es conne- niente que el docente les expliqne cémo es In ron- 4} day lecance. Laegn, puede proponer que tha a cantar basta la pregonts (Juguemos on cl bos- que mientras ef lobo no esté Lobo exist) e ird caterer | gut prenda de vestir sc eth poniendo el abo. Valele (zlolelsl> [zlolelels Blzlolelsl»> [zlol wa CLAVES DE CORRECCION Tipo de letra A Copia el texto utilizando cursiva, B ‘Copia el texto mezclando cursiva ¢ imprenta. c Copia el texto sin utilizar cursiva NRT | No realiza la tarea. Anillisis de las separaciones entre palabras A Separa convencionalmente (hasta wn error). B Separa con errores (hipo ¢ hipersigmentaciones). c ‘No separa las palabras. NRT | No realiza la tarca. Andlisis del uso de puntuacién A ‘Usa signos de puntuacién convencionalmente (hasta wn error). convencionales 0 no convencionales). B 1.- Separa unidades de sentido o intenta hacerlo (pueden utilizar marcas (al final de renglin, entre palabras, et.). 2.- Incluye algunas marcas arbitrariamente o con criterios no convencionales c No utiliza signos de puntuacion. NRT} No realiza la tarea Anilisis del uso de mayésculas A Usa mayiisculas convencionalmente (hasta un error). B ‘Comienza a usar algunas mayisculas convencionalmente. c No utiliza maydsculas. NRT No realiza la tarea, (Bite ftem solo se evaluard a los alumnos gue obtengan A 0 B en el anterior y escriban en cursiva. Caso con- trario se colocaré: directamente C.) Analizaremos las producciones de Nahuel, #57" Alex y Tomas (en la transcripcién se ha respeta- = ALE: do la ortografia de los originales). En el cuadro 3 se presentan los resultados. eoitlens i NAHUEL | jague mos en el bosque mientras el lobo | || noesta loboestas meestoy poniendo los pan- | I pantalones! he i | juguemos en el bosque mientras el lobo no | esta Lobo estas? me estoy poniendo los | ;lovo estés!? ;jme estoy ponicndo los | 8 ww020 Cuanro 3: Resultados de Ia tarea de copia de un texto continuo aie Copia de texto continuo del afumno | 4) Cursiva | b) Separacién |) Puntuacién | d) Mayéisculas Nahuel A | B c Alex A | A BI B Tomas A | A BI B | { Tal como puede advertirse, Alex y Tomés obtienen BI en el ftem de puntuacién. Aunque ambos utilizan diferentes marcas, tanto en el as- pecto cualitativo como cuantitativo, ninguno de ellos Hega a usar los signos convencionalmen- te, Sin embargo, los dos coinciden en scparar unidades de sentido, en este caso, las voces de Jos personajes. Lenguaje escrito: “Reescritura de un cuento tradicional”

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