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  • Concepciones y Tendencias en Educación

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    1. Concepciones y tendencias actuales en psicologia de la educacién César Coll 1. Introduceién La existencia de la psicologia de Ia educacién como un ambito de conot rmientos y de saberes te6ricos y practicos claramente identificabl, relacio- nado con otras ramas y especialidades de la psicologia y de las ciencias de la edueacin, pero a la vez. distino de ella, tiene su origen en la creencia racional y en el convencimiento profundo de que la educacién y la ensefian- 7a pueden mejorar sensiblemente mediante la utlizacin adecuada de los co- nocimientos psicolégicos. Esta conviccién, que hunde sus raices en los srandes sistemas de pensamiento y en las teorias filos6ficas anteriores a la aparicin de Ia psicologia cientiica, ha sido objeto sin embargo de milt- ples interpretaciones. En efecto, tras el acuerdo generalizado de que la ense- fianza puede mejorar sensiblemente si se aplican correctamente los princi- pios de la psicologia, existen profundas discrepancias en lo que concierne a Jos principios que deben aplicarse, a qué aspecto o aspectos de la educacin deben aplicarse y, de manera muy especial, a qué significa exactamente aplicar de manera correcta a la educacién los principios de la psicologia. Una mirada histérica a la psicologia de la educacién muestra con clari- dad que estas diferentes interpretaciones han jalonado su evoluci6n a lo lar- 0 del siglo xx contribuyendo de forma decisiva a su configuracién actual En los planteamientos de muchos de sus precursores y primeros impulsores (William James, G. Stanley Hall, J. McKeen Cattell, John Dewey, Charles HL. Judd, Eduard Claparéde, ified Binet, etc), la psicologia de la educa- Gién ea el resultado de la convergencia de dos dominios de dscurso y dos tipos de problematic: el estudio del desarello, del aprendzaje y de las diferencias indviduales, del dominio de la inipientepsicologa cientifica; ¥ elreformismo social la preocupacia por el bienestar humano, del do Ininio de la pola, la economia, la religion y la filosofa. Sin embargo, Como sofia Grinder (1983), estos planeamienosiniciales se abandonan en buena medi en 1 fs siguientes, en ls que va aflanzindose, bajo el Tideazgo indscutible de Edward L. Thorndike, una fe ingvebrantable en la clenciapsicolgicay en la potencaldad de las invesigaciones de labora- torio para establecer las leyes generales del aprendizaje. De este modo, muy pronto, desde las primeras décadas del siglo xx, el discurso del re formismo social pierderelevancia ya psicologia de In educacion adopta tne orienacin fundamentalmente académica diigiendo sus esfuerzos al tstablecimient de «los parmettos fundamentals del aprendizajn, a «e- finamiento de sus elaboraciones tebricas» y a su promocién como wdisci- plinaingeniei aplicada» (applied engineering discipline) (Grinder, 1989, P.1). Esta visdn dela psicologia de la educacia como ingenierapsicoléy- ca aplicada a la educacion es preponderante durante Ia primera mitad del Siglo xx. Por lo menos hasta finales de Tos aos cincuenta,y sobre la base de una fe inguebrantabe en la nueva psicologia cientfica, a psicologia de Ta educacion apace ome la discplina com mayor oso cn a investign cign educativa, como la dsciplina wiaestray (Grinder, 1989), como la eina de Tas ciencas de la educaciGn» (Wall, 1979) Este protagonismo, Sin embargo, empieza a atenarse a partir de Tos aos seseta. Milles Fazones expican este hecho: la pérdida de unidad y coherenca interna tomo consecuencia de su propio ito y su expansin incontrolaa, que le leva a oeuparse de prictcamente cualquier fema o axpecto relacionado con la educscion ya taar de resolver cualquier problema edvcatvo; a co- tristencia de diversas escuelas de pensamiento y de torias expliatvas del sprendizaje, dl desarrollo y del psiquismo humnano en general, que ponen en cueston Ta capcidad de la pstologia ieniia pra llegar # un conoc Iniento objetivo, unificado, empiricamente contastado y ampliamente cepiado; la toma de concencia dela complejidad dela educacién como Smbito de aplicacion del conocimientopsicolgico y de la multnud de fae- tores y process heterogéneos presentes en cualquier actividad educative Ta pargion y desarrollo de otras cencias socials y Ta evidencia del inte- résy la elevancia de sus aportaciones para la educacién y la enseRanza; tte, Lo que empieva a manifestarse en los as sesenta es un resquebraj mento dela feen la capacidad de la psicologa para findamentarcimtfi- ‘amente la educacén y la ensefana, To que conduce, a su vez, poner en ‘ausa la vision de lapscologa dela educacion como ingenera psicalog- a aplcada vigente desde los tempos de Thome, es decir, como dist plina encargada de trasladar los conocimientos pscol6gios ala educa- endencias actuales en psicologia cidn y a la ensefianza con el fin de proporcionarles una fundamentacién y un carictercientifico. Este cambio tendrd enormes repercusiones para el desarrollo posterior de la psicologgia de la educacién. Por una parte, va a suponer, a medio pla- 70, la pérdida definitiva de su protagonismo absoluto en el campo de Ia ceducacion. Como seftalan Casanova y Berliner (1997) a psicologia de la edu- cacién, que entra en el siglo xx ocupando una posicién dominante en el pa- norama de la investigacién educativa, lo finaliza compartiendo este espacio con otras ciencias sociales y de la educacién que son, a menudo, tanto 0 ras valoradas que ella para abordar los problemas educativos y mejorar la educacién. Por otra parte, le obliga a cuestionarse sus supuestos bisicos, sus prineipios fundantes, su manera tradicional de abordar las cuestiones y problemas educativos, su alcance y fimitaciones para proporcionar una base cientifica a la educaciOn y la ensefianza, en suma, su misién como émbito de conocimicnto claramente identificabe, a la ver estrechamente relaciona- do con otros pero distinto de ellos. Las miradas criticas y autocriticas se multiplican, y también las propues- tas programéticas sobre cémo affontar una crisis de identidad, latente desde sus mismos nicios, que ya no es posible seguir ignorando. De este modo, tras Ja unidad de propésitos de contribuir a una mejor comprensién de la educ ‘ein y Ia ensefanza y a una mejora de las pricticas educativas con la ayuda de la psicologia, lo que aparece en realidad es una diversidad de planteamien- tos, de propuestas ¢ incluso de maneras de concebir la naturaleza, los obje- tivos y las prioridades de la psicologia de la edueacién como amibito de co- nocimiento, Todos los autores que se han ocupado de la historia y de. la istemologia de la psicologia de la educacién en el transcurso de las dos iltimas décadas (véase, por ejemplo, Glover y Ronning, 1987; Grinder, 1989; Sheurman y otros, 1993; Salomon, 1995; Calfee y Berliner, 1996; Hilgard, 1996) coinciden en un mismo punto: la diversidad de planteamien- tos y eriterios, y no la unidad, es una de sus caracteristicas mAs sobresalien- tes, Valgan, a titulo de ilustracién, las impresiones formuladas hace tan s6lo algo mis de una década por los editores de un libro dedicado monogrifica- ‘mente a revisar su historia y a trazar sus perspectivas de futuro: Retospectivamente, parece que habiamos hecho una lectura incorrect del campo [de ka psicologia de la educacin] cuando empezamos a trabajar en este volumes. Es decir, presumiamos que le psicologia dela educacién era un campo mucho mais coherente ¥ estaba definido con mucha mayor precision do lo que realmente lo est. En realidad, © escaso el acuerdo sobre qué esl pscologia dela educacin y quiénes 0 qué son los psi- célogos dela educacién (Glover y Renning, 1987, pil). En este contexto general de diversidad de planteamientos y criterios, el estado actual de la psicologia de la educacién esté fuertemente marcado, nuestro juicio, por tres factores. En primer lugar, la reconsideracién en pro- Psicologla, educacién y psicolog fundidad a la que estamos asistiendo desde hace algunos ailos de las fun- ciones y fines de la educacién en general, y de la educacién escolar en par- ticular, asi como la revision eritica de la vieja aspiracion de construir una teoria yuna préctica educativa sobre bases cientficas, En segundo lugar, la cmengencia y la aceptacién creciente de nuevos conceptos y enfoques teéri- cos en psicologia del desarrollo, en psicologia del aprendizaje, y muy espe- cialmente en psicologia de la educacién y de la instrucci6n. Y en tercer lu- sar, el cambio de perspectiva adoptado progresivamente en el transcurso de las itimas d&cadas, a partir de finales de los afios sesenta aproximadamen- te, respecto a la naturaleza misma de las relaciones entre psicologia y edu- cacién y al tipo de contribuciones o aportaciones que la primera puede ha- cer legitimamente a la segunda, En este capitulo pasaremos revista a las concepciones y tendencias ac- tuales de la psicologia de Ia eduecacién atendiendo fundamentalmente a los dos iltimos factores, y s6lo colateralmente, cuando parezca conveniente para faciltary reforzar la comprensidn de los argumentos presentados, alu- diremos al primero, En lo que sigue, comenzaremos sefielando algunas ten- siones subyacentes a la configuracién de la psicologia de la educacién y ve- remos cémo se eoncretan, en buena medida, en puntos de vista distintos sobre las relaciones entre el conocimiento psicol6gico y la teoria y la préc- tica educativa. Tomando como base des puntos de vista contrapuestos sobre estas relaciones, dedicaremos el resto del segundo apartado a presentar con cierto detalle las dos grandes eoncepciones actuales de la psicologia de la educacién: la que la concibe como un mero campo de aplicacin de la psi- cologia, y la que lo hace como una disciplina puente de naturaleza aplicada que se encuentra a medio camino entre la psicologia y la educacién. Ambas concepciones coinciden en afiemar que la psicologia de la educacién tiene ‘que ver con la utilizacién y aplicacién del conocimiento psicolégico a la ‘educacién ya la ensefianza, pero difieren radicalmente en la manera de ‘concebir y plantear esta utilizacién y aplicacién; dedicaremos el tercer apartado a comentar estas diferencias. Situados ya en la alternativa de la Psicologia de la edueacién como disciplina puente de naturaleza aplicada, ‘dedicaremos el cuarto apartado a precisar su objeto de estudio, sus conteni- 4os y su vinculacién con algunos Ambitos de actividad cientifia y profesio- nal, Por timo, y con el in de completar Ia aproximaciOn de los apartados precedentes, orientados sobre todo a precisar sus coordenadas epistemot6- ‘gicas en el marco més amplio de las disciplinas psicologicas y educativas, ccncluiremos el eaptulo con un breve inventario de algunos enfoques, con ceptos y tendencias que ejercen, a nuestro juicio, una influencia destacada en el panorama actual de la psicologia de Ia educacién, 0 lencias actuate de 2. Tensiones y alternativas en psicologia de la educacién: las relaciones entre el conocimiento psicolégico y la teoria y la practica educativa {A To Jango de los ais se ha produc un debate sustantivo sobre la rela ene a

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