Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Texto - Alice Ruiz - Como Corrigir Redações

    Uploaded by

    Gustavo Maia
    8 views13 pages

    Original Title

    Texto_Alice Ruiz_Como corrigir redações

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    8 views13 pages

    Texto - Alice Ruiz - Como Corrigir Redações

    Uploaded by

    Gustavo Maia

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 13
    .] A coeréncia diz respeito a0 modo como os elementos subjacentes & superficie textual vém a constituir, na mente dos in- terlocutores, uma configuracdo veiculadora de sentidos. A coeréncia, portanto, longe de constituir uma mera quali- dade ou propriedade do texto, 6 resultado de uma construgao feita pelos interlocutores, numa situago de interago dada, pela atuaglo conjunta de uma série de fatores de ordem cognitiva, situacional, sociocultural e interacional.? Dai muitas das pesquisas realizadas na area da Linguistica Textual se uparem de estudar as marcas, na materialidade linguistica, das atividades gnitivo-discursivas realizadas na construgdio de um texto pelo sujeito social, por tendcrem seus estudiosos que so essas marcas e seu inter-relacionamento as sponsdveis pela produgao de sentidos no jogo comunicativo. A essa concepgaio bjaz 0 postulado — ja mencionado — de que o sentido nfo esté no texto, mas se nstr6i a partir dele. F, pois, em fung%o dessa concepgao de texto como mani- stagdio da atividade verbal e desse enfoque, digamos, mais “conereto”, com um rtoteor de “materializagao”, caracteristico de seus estudos, dentro de uma teoria ional de linguagem, que a Linguistica Textual em muito pode contribuir com o sino da lingua. Dentro da concepgo de que cabe ao linguista nao s6 achar as ‘isas no texto, mas mostrar como elas ali funcionam (Charolles, 1987), as andlises. sta érea especifica dos estudos linguisticos revelam-se bastante produtivas para em também toma o texto — prineipalmente o escrito — como objeto de partida e ‘chegada, embora com outros propésitos (em uma insténcia bastante diferen .e 80b condigdes bem outras), como é 0 caso do professor de Lingua Portuguesa. NOTAS Tx deDetoaden Lingua de meso til eliza so rit Prof, Dr Ingdore Grunfeld Vilgs Kosh, eaprseta so da Unica em 198 so ezlas esti, € ua escola mans (Chmpinas, ev so escola pariclares ew é una soln de edt. Teo io diconrmo, forms de nelogismo baste comin no daca os coegsprofesres de Ung Portage, que srk aque como sintnimo de racine restr, ese E ropa fome ror om qu agi boro ocaome camino peer pelos ngs a longo tnt mis ecets ds estados da inguagem, Alen doo sr cteo pops do presente belo, es a nfrastes quedo stare ara me peri rsa quo ero qe ten, ants prt afi dohaveruna vas bloga treo ms, pir gil emo sor Prt un maior dealhanato dese quad evi qe ag ago apents spices, ver Favero © Koch, 1983 ¢Koch, 197 |e Tralin 1589, pp. 9. ACORRECAO (O TURNO DO PROFESSOR): UMA LEITURA Iniciei a andlise dos textos do corpus, dos conjuntos de redagdes compos- tos por escrita e reescrita(s), fazendo a leitura da primeira versdo elaborada pelo aluno, por ser esta a que é tomada como objeto privilegiado de correg3o pelos professores. Dos nove professores-sujeitos da pesquisa apenas dois (um de escola estadual e outro de escola particular) deixam marcas de corregdo também nas reescritas. A esmagadora maioria nfo intervém efetivamente no texto-produto das verses intermediarias ou finais, como o faz relativamente A primeira verso. que foi possivel confirmar, nessa leitura inicial das produgdes, & aquilo que, via de regra, ja se sabe: que o trabalho de corregaio tem o objetivo de chamar ‘vatengdio de aluno para os problemas do texto. A tarefa de corrigir é, assim, uma espécie de “‘caga erros”, j4 que o professor, quando intervém por escrito, em ge- ral dirige a sua tengo para o que o texto tem de “ruim”, nao de “bom”, stio os “defeitos”, endo as “qualidades” que, com rarissimas excegdes, so focalizados. A correedo consiste, dessa forma, no trabalho de marcar no texto do aluno as possiveis “violages” linguisticas nele cometidas contra uma suposta imagem do que venha a ser um bom texto. Por essa raz, pode-se sem sombra de dividas dizer que a keitura feita pelo professor, via corregao, nao é a mesma que a leitura realizada por um leitor comum. (Ora, quando lemos alguma coisa, como meros falantes da lingua, partimos. do principio de que aquilo nos faz algum sentido, é coerente para nds. O conceito decoeréncia, tal como tem sido proposto pelos estudiosos da Linguistica Textual, € bastante complexo, como vimos, até porque abarca diferentes aspectos e/ou fragos de um nico fenémeno. Mas para os fins desta discussao importa, como fazem Kock e Travaglia, reconhecer que [..] coeréncia esti ligada & possibilidade de se estabelecer um sentido para 0 texto, ou seja, ela é o que faz com que o texto faga sentido para os usuérios, devendo, portanto, ser entendida como 23 tum principio de interpretabilidade, ligada a inteligibilidade do texto numa situagdo de comunicagao ¢ 4 capacidade que o receptor tem ara calcular o sentido deste texto.’ ‘Também outros autores, como Browm e Yule (1983) ¢ Charolles (1987), afirmam que os falantes sempre agem como se 0 texto fosse coerente: enquanto tum quer sempre produzir um texto que faa sentido, 0 outro sempre véa produgio daquele como algo feito para ter sentido. Assim, em geral, 0 recebedor dé um “crédito de coeréncia” ao produtor: tudo faz para calcular o sentido do texto © ‘encontrar sua coeréneia. O produtor, por sua vez, conta com essa “cumplicidade” do recebedor para com o texto, assim como com sua capacidade de pressuposi¢Ao e inferéncia, Eventuais falhas do produtor, quando nao percebidas como sig ficativas, sio cobertas pela toleréncia do recebedor: supondo que o discurso & coctente, ele se empenha em captar essa coeréncia, recobrindo lacunas, fazendo dedugdes, enfim, colocando a servigo da compreensiio do texto todo conheci- mento de que dispde. A comunicagao se efetiva, portanto, porque se estabelece um contrato de cooperagdo entre os interlocutores. Entretanto, nao ¢ isso que geralmente acontece quando um professor cor- rige uma redagio. Pelo fato de entend8-la como um mero exercicio de escrita, jé {que realizado por um aprendiz, 0 professor, por principio, nao Ihe da crédito de coeréncia. Ao contrario, concebe-a como um texto potencialmente incocrente, uma vez que pode, em algum momento, estar falhando na produgao do sentido, scja pelo motivo que for. E por isso que Ié 0 texto com a expectativa de encontrar falhas e, assim, fazer jus a seu pape! instituido de corretor. Vale, contudo, dizer que 0 que se observa, muito raramente (confirmando nao ser esta uma preocupagao permanente dos professores), € 0 emprego de ex- pressdes do tipo bom, muito bem, of, com a finalidade de reforgar positivamente escrita do aluno em determinado trecho. Mas, afinal, o que faz.o professor quando assume uma postura niio coope- rativa ao ler as redagdes? Qual & 0 seu comportamento verbal, quando encontra aquilo que normalmente procura no texto do aluno? Ou seja, como procede diante da ocorréncia de algo que encara como um problema de produgao? Como cle corrige os “eros” das redagies? ‘Segundo © que mostram os dados, 0 texto interventivo do professor é um texto sobreposto ao texto do aluno, isto é, um texto que se produz “na earo~ na” deste — se quisermos usar uma metafora. Em outras palavras: para “falar” acerca do texto do aluno, escrevendo, 0 professor ndo usa outro espago fisico que no 0 mesmo utilizado pelo aluno na redagao, qual seja, a propria folha de papel ja preenchida pela escrita, Assim, o texto corretivo acontece imbricado 10 texto de origem. Essa “imbricagio”, ou sobreposi¢ao, pode assumir varias 34 configuragdes, Mas, segundo ama ventive pode se alocar em trés regides distintas desse espago partithade da folha de papel: ou no corpo, ou na margem, ou em sequéneia ao texto do aluno (a que chamarci de “pés-texto”). Assim, tra abreviaturas, expresses ou comentarios, produzidos ora na margem, ora no corpo, ofa no “pds-lexto”, sintetizam, de modo geral, as diversas estratégias de corregio encontrackas ns redagdes analisadas. Para descrever essas diferentes formas de intervencao empregadas pelos professores nas produgdes analisadas, tomarei como referéncia a tipologia de corregdo de redagdes meneionada por uma autora italiana, Serafini (1989), que muito se aproxima da que encontrei nos textos considerados. Citando um trabalho anterior (Aplebee, 1981, apud Serafini, 1989), 0 autora reconhece que existem trés grandes tendéncias de corregaio de redagdes que, em geral, sto seguidas por professores de lingua: a indicativa, a resolutiver caclassificaléria, Segundo cla, a maioria dos professores oscila entre a primeira ea segunda tendéncia, sendo a terceira de ocorréncia mais rara, No conjunte de redagdes desta pesquis indicativa ea ck oF parte dos casos, 0 texto inter s, sinai . contuddo, a menos observada foi a resolutiva, ficandle dria equiparadas em termos de ocorréncia. As razbes pels quais se dé essa diferenga serdo comentadas no capitulo “O didlogo corregalo! revisio (o turno do pesquisador): uma leitura da leitura da leitura”. Antes de dirigir nosso olhar para cada um dos tipos de corregaio, cm se. mado, a fim de os descrever minuciosamente, uma palavra de esclarecimente quanto ao modo como os professores interferem nos textos dos alunos parece fundamental, Apesar de a descrigaio que farci poder sugerir a falsa ideia de que «0 tipos de corrogiio silo exeludentes, isto &,¥ deriamos chamar de “pura” (tal como transparece da exposigdo de Serafini) ¢ de maneira “asséptica”, pelo contririo, nas redagdes analisadas, eles ocorrem de um modo, digamos, “hibrido”, imbricado. Ou scja, para falar de um determinade problema, os professores, na maior parte dos casos, utili de mais de uma forma interventiva, mesclando tipos diferentes de corregao (a titulo de reforge ou subsidio sua forma de expresso). Os exemplos que serio dados podem ilustrar isso. Para focalizar apenas 0 aspecto que interessa discutir em cada momento da anilise, tornou-se necessério fazer recortes na apresentagao dos dados, De mode que, nos exemplos aqui trazidos, estio omitidos os demais trechos das redagdiex niio pertinentes a discussio em tela. Para efeito de medida do recorte, pautei-me pela coeréncia de cada segmento. Como roteiro de leitura desses exemplos, sugiro que se leia primero 0 texto do aluno, depois 0 do professor (as corregdes) e, por fim, as minhas obser= 3s Jizam-se de uma forma que po: vagbes. O paréntese indica a redago de onde foi retirado o exemplo, constando © professor, o tipo de escola (piblica — sinalizada por “pub.” ~ ou particular ~ “par.”), 0 aluno, 0 ano escolar (se do ensino médio, “e.m.") ¢ o niimero do texto ‘em nosso cadastro dos dados. Embora os dados tenham sido coletados antes da Deliberacéo 75/2008 do Conselho Estadual de Educago (que regulamenta a implementaco do ensino fundamental de nove anos no estado de Séo Paulo),? em todos os exemplos apresentados a seguir, a referéncia ao ano escolar esta em. conformidade a esta deliberagao. Dada a excessiva poluigao visual dos originais, decorrente da sobreposigao de escritas (professor/aluno/|* versdo/2” versio), ¢ da provavel dificuldade, por parte do leitor deste trabalho, de discernir cada uma delas, em fungao do efeito anulador que 0 processo de escaneamento aqui utilizado necessariamente tem sobre algumas das marcas de autoria dos sujeitos envolvidos ~ como a prépria letra ou as diferengas de cor de tinta (caneta azul, vermelha, preta, lipis etc.) perfeitamente visiveis no original -, decidi parafrascar (nas observagdes - OBS. que seguem os exemplos) cada episédio de corregao apresentado, descrevendo, muitas vezes, o dbvio. Assim, tais observagdes silo comentarios meus relativa- mente ao texto do aluno e/ou do professor, com vistas a explicitar melhor o dado analisado (seja de corregdo, seja de revisio) Passemos, entio, & descrigto dos referidos tipos de intervengaio. A corregao indicativa No que diz respeito 4 chamada correeao indicativa, a eferida autora diz: Accorregao indicativa consiste em marcar junto a margem as Palavras, as frases ¢ os periodos inteiros que apresentam erros ou so Pouco claros. Nas corregdes desse tipo, o professor frequentemente se limita & indicagao do erro e altera muito pouco; ha somente cor repdes ocasionais, geralmente limitadas a erros localizados, como 0s ortogrificos e lexicais.’ Este tipo de correeao ocorre na esmagadora maioria dos casos; ou seja, todos os professores fazem uso da estratégia indicativa de corregao, com maior ‘ou menor frequéncia, A seguir, relaciono as formas pelas quais eles tém por ob- jetivo apontar os problemas para o aluno, e apresento, em cada caso, o respectivo exemplo. Como se veri, as corregdes indicativas ocorrem tanto na margem do texto do aluno (tal qual postula Serafini), como no proprio corpo da redaga0 (conforme encontrei nos textos analisados), 36 ESTRATEGIAS INDICATIVAS NO CORPO DO TEXTO + oprofessor circunda (ou sublinha) a palavra em que ocorre o problema (€0 caso de deichou, no Exemplo 1, primeira redagao reproduzida na sequéncia de exemplos a seguir); Exemplo 1 (I/pub /Glauco/8* —T26) ) Dechvas a uns ‘O- eat cee, jk | Tarwos 7 Panne Clap, ences Bh un | yo. Had de Atmenrs cle Be Ba | |J2one = 2 sate Fe pros Seabee. Lk COme a cpelows | ofearele eh Emme wm Conn (08S.: |. ccunda es (em més), toda a palavra dercnou, € 0 / (de saido), para apontar os erros ‘ortogricos. E traga um "x" apés casa, para marcar @ pontuacéo. 37 + oprofessor circunda (ou sublinha) a sequéncia de letras onde se localiza Exemplo 3 (C/pub/Patricial6® 732) © problema (é 0 caso de es, em més, no Exemplo 1); * _ o professor circunda (ou sublinha) a forma problematica (€0 caso de i, em saido, no Exemplo 1); + oprofessor traga um “X” no local de ocorréneia do problema (é 0 caso do “X", apés casa, no Exemplo 1); * © professor traca sinais acompanhados de expressdes breves, na s¢- quéncia linguistica proxima a ocorréncia do problema (é 0 caso da seta, no Exemplo 2): Exemplo 2 (Z./pub./Joeimalée — T55) _ eheasnole Ge uum dio, clo roo fane Su da | (085: C.traga varios na marge do text de Parise, par apontar os es oogrcos. < ~ 1 AE ating +o professor traga um asteriseo, na direedo da linha onde ocorre 0 Srafgde wo ands am dap problema (ver asteriscos na margem, no Exemplo 4): PAOD tem pot saree. ploce anhits un FEdiosde, dor roller 2 rolldelt Exemplo 4 (E./par/Rogériol8*—T118) Bajo aso tale ab Boor panda armen nee 2 ne, Bde vente, aouile, place (0BS.:Z. traga uma seta sob a expressiio Pardgrafo, acima de Era um dia, no inicio do texto de -Jocina, para sinaizar a omissao da marca de parégrato. ESTRATEGIAS INDICATIVAS NA MARGEM DO TEXIO. +o professor traga um “X” na diregdo da linha onde ocorre o problema (€ 0 ¢aso dos “X” tragados por C, na margem do texto de Patricia, no Exemplo 3): (088.: Faco asteriscos (acompanhades de outros simbolos) na margem do texto de Rogério, para {fazer reteréncia ao “bihete” final, onde repito o sina 38 BA) + 0 professor traga linha(s) vertical(is) paralela(s), chave(s) ou colehete(s), na diregao do trecho onde ocorre o problema (ver a chave na margem, no Exemplo 5): Exemplo 5 (jpubNelzta S/8°— 77) at lt: Sum means 0g te ges (85:1. traga uma chave, na margem do texto de Neta, para indicar 0 segmento a que se refere 2 comentério Explique melhor, também na marge. Assim, é possivel dizer que a corregdo indicativa consiste na estratégia de simplesmente apontar, por meio de alguma sinalizagao (verbal ou nfo, na margem e/ou no corpo do texto), o problema de produg&o detectado. E por uma questo de rigor terminolégico, nfo ditia, como Serafini, que nesse tipo de corregaio 0 professor “altera muito pouco”, simplesmente porque cle nao altera o texto, so- mente indica o local das alterag6es a serem feitas pelo aluno Esse tipo de corregio € o mais largamente empregado pelos professores- sujeitos, seja como tinico recurso de correco, seja como reforeo as demais formas interventivas. Por ora, nao analisarei a natureza linguistica dos problemas focalizados por esse tipo especifico de corregdio, até porque ha todo um capitulo mais adiante (ode néimero 3) produzido com esse objetivo. ‘Vamos 20 segundo tipo de corregao. A corregao resolutiva O segundo tipo de estratégia de intervengo escrita mencionado pela autora a corregao resolutiva, que 40 [...] eonsiste em corrigir todos os erros, reeserevendo palavras, fra~ ses ¢ periods inteiros. O professor realiza uma delicada operagdio que requer tempo e empenho, isto é, procura separar tudo 0 que no texto é aceitivel e interpretar as intengdes do aluno sobre trechos que exigem uma correg%o; reescreve depois tais partes fornecendo um texto correto. Neste caso, 0 erro é climinado pela solucdo que reflete a opinido do professor* ‘A corrego resclutiva foi o método de abordagem menos encontrado no conjunto de redagdes analisadas. E assim como pude verificar nas corregSes indicativas, nas de cunho resolutivo hé uma variagio na forma da intervengao que vale a pena set mencionada. Ha corregdes resolutivas com ou sem indica- do. Mas, de um modo geral, elas se concentram mais no corpo do texto que na margem ou “pés-texto”, Dado que a resolutiva ¢ uma tentativa de o professor assumir, pelo aluno, a reformulagao de seu texto, no me parece surpreendente que eu tenha encontrado estratégias de corregdo resolutivas nos mesmos moldes das operagdes linguisticas tipicas que os escritores realizam quando reescrevem seus proprios textos, a saber: substituigdo, adigdo, supressdo ¢ deslocamento (Fabre, 1987, Fiad, 1991 ¢ também Marcuschi, 1994). Seguem, pois, com os seus respectivos exemplos, as diversas maneiras pelas quais os professores apresentam ao aluno uma solugo para o problema encontrado, seja acrescentando, retirando, substituindo ou mudando de lugar partes do texto. ESTRATEGIAS RESOLUTIVAS NO CORPO DO TEXTO Estratégia de adigao: 0 professor acrescenta forma(s) no espago interlinear superior a linha em que ocorre o problema (ver Exemplo 6): 41 Exemplo 6 (I /pub./Nelzita S./8*—T7) (088.; |, acrescenta de Geografa a sequéncia Com o livro na mao, para especifear melhor a referencia feta por Nelzita, Estratégia de substituigso: 0 professor reescreve a forma substitutiva no espago interlinear superior a linha em que ocorre o problema (ver Exemplo 7): Exemplo 7 (I/pubNelzita $./8° -T6) (08.1 acrescenta os mortemas modo-temporal (ra) @ nimero-pessoal (m)a morrem, apresentando 2 alleragao a ser feta Estratégia de deslocamento: o professor reescreve, em outro lugar do texto, a forma problemética, além de indicar o item a ser deslocado (veja-se 0 Exemplo 8): 42 Exemplo 8 (Z./pub./Joeimal6"~ T55) (OBS.:Z.risca E 0 seu? (fazendo, neste caso, uma supresséo) e 0 reescreve na tin snterior do texto de Joelma, apresentando o deslocamento a ser feito para alterar a paragratagao. Estratégia de supressdo: 0 professor risca a forma problemética (ver Exemplo 9): Exemplo 9 (I pub /Nelzita S./8°~ 6) (OBS: |. sca om (na sequéncia O poste Vinicius de Moraes fez em uma de suas poesias), para Indicar a Neizta a eliminagao dosse tem lexical. O grandeX" 6 feito peta aluna depois da corregao 3 professor, ESTRATEGIAS RESOLUTIVAS NA MARGEM DO TEXTO +o professor escreve a forma alternativa na diregao da linha em que ocorre o problema (ver Exemplo 10): 43 Exemplo 10 (N./par./Domiiia/6” ~ T59) dy an. lyme Povaretid Dero de confuris ok acolmorom a drole posal a, ~ne Lon ps. der Da. aa pege len. ~ Quende Defias meacnet (085.:N.escreve uma por extenso, na margem do texto de Domi, referindo-se a Passou 1 hora. ESTRATEGIAS RESOLUTIVAS NO *POS-TEXTO" + oprofessor escreve, no “pas-text blematica (ver Exemplo 11): "a forma alternativa 4 forma pro- Exemplo 11 (C./pub/Patricia C./5°-T31) [ [Buco — 38 | ap Blows | | ine | {rd woe. Aad 0 WI Go por, pe S Bayan lo Brucadn (een uss! WnUDdiaQ. Clie NA PRU £ Comwnse OVI ved ne Wow pou Apis pou al | one pee Lito comings > S80, | Toole RAM sO CoV tne Se Bote ee Ea t| ee ¥ 4k ie (088.:€. escreve corretamente, no “pos-toxto, as palavras bejéla, Gauciae histéria,crcundadas ve cope 2 ‘Como se pode ver, a grande concentragao de resolutivas se ci no corpo, do texto, sendo pouco frequentes as resolugdes na margem e menos ainda no “pés-texto”. Além disso, vale frisar que, na maior parte dos casos de corrego resolutiva, hé igualmente indicagSes, a titulo de reforgo. No ultimo exemplo ci- tado, especificamente, trata-se de uma indicagao das formas a serem substituidas, sendo que no lugar de fazer a operagao in loco, 0 professor opta por fazé-la no “pés-texto” da aluna, Tsso me permite dizer que as corregdes de caréter indicativo descritas an- teriormente também incidem sobre as quatro operagdes de reformulagao textual mencionadas (adigo, substituigdo, deslocamento ¢ supressao), ¢ que, ao indicar os problemas para o aluno, o professor nada mais faz.do que meramente apontar ‘0s locais deste operar em seu texto, seja substituindo, seja retirando, seja acres centando ou deslocando formas. Passemos, agora, ao terceiro tipo de corregdo encontrado nas reda- bes analisadas. A comegao Classificatoria A terceita estratégia de corregdo de redago apontada por Serafini é a chamada corregao classificatéria: ‘Tal corregdo consiste na identificagaio nao ambigua dos exros através de uma classificaglo. Em alguns desses casos, 0 proprio professor sugere as modificagéies, mas € mais comum que ele pro- ponha ao aluno que corrija sozinho o seu erro. [..] Frente ao texto Ainda que eu ia a praia todos os verdes. 6 professor sublinha a palavra ia (como no caso da correya0 indi- cativa) ¢ esereve ao lado a palavra modo. O termo utilizado deve referir-se a uma classificacdo de erros que seja do conhecimento do aluno (obviamente, neste caso, 0 modo do verbo &2 Fonte do ero).* Do grupo de professores desta pesquisa, apenas Z. (que adota com mais frequéncia a forma resolutiva de intervengao) nio faz uso do método classifica- tério de corrego (exceto no caso especifico em que deseja dizer ao aluuno que 0 problema é de pontuago). Todos os demais professores-sujeitos m por métado 2 utilizagdo de um certo conjunto de simbolos (normalmente letras ou abrevia~ ges), escritos em geral A margem do texto, para classficar o tipo de problema gneontrado, Essas letras, conhecidas dos alunos, fazem parte de um codigo de corregio que varia de professor para professor. Em geral, sto utilizadas as letras Ke is de um termo metalinguistico referente a natureza do problema em questo. ‘Além de letras, usam-se também outros sinais, como mostrarei Importa alertar para o fato de que, assim como ocorre nos casos de re- solutiva, nos de correedo classificatéria a indicativa também marca presenca, ‘exercendo uma fungéo de reforgo expressivo altamente significativa no proceso interlocutivo professor/aluno, Esse tipo classificatério de comegdo requereu-me um trabalho de inter- pretagdo dos simbolos que o compdem, para o que tive de contar com 0 auxilio dos respectivos professores usuarios. A seguir, apresento a relagdo completa dos simbolos metalinguisticos classificatérios empregados pelos professores-sujeitos nas redagdes analisadas:* ‘SIMBOLO, SIGNIFICABO PROFESSOR USUARIO | A ‘Aventapa0 AC Ely Mi, MEN, S Amb ‘Ambiguideda E D Dubiedade A Coes Coest0 E Goer Coortinia E 7 Confuso CE, L.Me,N 8 {cPI00I Pron Colocagio Pronominal E. oN Concordancia Nominal E. c Concordéncia Me, Mt ow ‘Concordancia Verbat CE. os. Desvio Gramatical A cr crase e ou Desento da Letra E 1 Tragado da Letra A 00 Discurso Direto E D1 Discurso indeto 5 os Divisdo Silica N eI Erro de informagao c eF Estrvtura da Fraso E F Frase maleorsruide c FN Foco Narrative e Fv Forma Verbal 6 Gralla i Impropriedade Lexical Me. Mt v Impropriedade Vocabular AE. Vee Vocabutirio @ M Maidscua CEN, m Miniscuia E Lo Linguagem Oral AE. ° Ortograia A.C.E,1, Me, MUN... 4k Peragretagto Paréarafo Ponto Final Pontuagao Pontuagao do Discurso Direto Discurso Direto Pontuago do Discurso Indteto Preposigao Pronome Pronome Relativo _ Redundéincia Regéncia Repetcao Sequenciagao ‘Tempo Vortal Virgule Evidentemente, nesse trabalho de identificagao do conjunto de simbolos, deparei com algumas dificuldades, que me parecem sintomiticas do proprio estilo classificatorio de corregio. Algumas classificagdes se revelavam extremamente claras, objetivas, exemplares mesmo, de cada tipo de problema referenciado pelo digo; outras ndo, o que me permite discorda de Serafini, quando diz que a classi- ficatéria“consiste numa identificagao ndio ambi mo esse éum aspecto que me interessa discutir com mais cuidado, deixo-o para o capitulo “O did- logo corrego/revisio (0 tuo do pesquisador): uma leitura da leitura da leitura’. Yejamos o quarto ¢ tltimo tipo de corregiio encontrado nasredagdes analisadas. A correcdo textual-interativa Além de constatar, no corpus, a existéncia dessas trés categorias mais gerais de corregdo propostas por Serafini (1989), encontrei também uma outra espécie de intervengdo, nfo prevista pela autora em sua tipologia, que chamarei de cortegio fextual-interativa. Trata-se de comentarios mais longos do que os que se fazem na mangem, razo pela qual so geralmente escritos em sequéncia a0 texto do aluno (no espago que aqui apelidei de “pés-texto"). Tais comentirios realizam-se na forma de pequenos “bilhetes” (manterei as aspas, dado o caréter especifico desse género de texto) que, muitas vezes, dada sua extensfo, estrutu- ago ¢ tematica, mais parecem verdadeiras cartas, Esses “bilhetes”, em geral, tém duas funges basicas: falar acerca da tarefa de revisio pelo aluno (ou, mais especificamente, sobre os problemas do texto), ou falar, metadiscursivamente, acerca da propria tarefa de corrego pelo professor. 44 Os “bilhetes” se explicam, pois, em face da impossibilidade pritica de se abordarem certos aspectos relacionados ao trabalho interventivo escrito por meio dos demais tipos de corregao apontados. Se resolver ou indicar no corpo, assim como indicar ou classificar na margem, ndo parecem satisfatorios, 0 professor ecorre a essa mancira alternativa de correo, relativamente aos tipos apontados por Serafini. E 0 espago fisico onde, via de regra, ele vai operar por meio dessa forma especifica de mediagao € 0 “pés-texto” — que no é nem o corpo, nem a margem, mas aquele espago em branco, na folha de papel, que sobra devido ao rio preenchimento pela escrita do aluno. De modo que estarei me referindo a esse «espago fisico ora por meio da expressio “pés-texto” —como tenho feito -, ora por meio da expressiio “em sequencia ao texto”, que tais “bilhetes”, na sua grande maioria, sio produzidos ndo tdo “colados” (imbricados) a fala do aluno, como as ‘outras corregdes mencionadas, mas de um modo mais distanciado dela fisicamente. Esse distanciamento, visivel no papel em termos espaciais, na verdade reflete a troca de turnos que corre na interlocugao aluno-produtor/professor- corretor/aluno-revisor. Por ser produzido em momento posterior “fala” do aluno (sua redagao), 0 “bilhete” se da, sequencialmente no tempo, apés essa fala. Eo que mostra com perfeigiio o caso do Exemplo 12: Exemplo 12 (S.par/M. Laura/6~ T81) fees saints ane witvndta, “Ano ao Gertctso duoloe ote. spoutinasan, s|4 WW (OBS.: Em de abr. escreve um “bihete”e obtém uma resposta de M. Laura (Vou tentar metnora/. Em 10 e 11 de abil, escreve outros dois “bhetes” e uma nova resposta surge (Obrigada). 48 Os“bilhetes” de S. nio fazem referéncia apenas a estruturagdo da narrativa de M. Laura, mas também e, sobretudo, ao seu empenho no trabalho de produgiio erevisio de texto, Pela resposta que esta dé em sequéncia ao texto da professora, percebe-se que é este 0 aspecto da corregdo que mais Ihe toca, jé que retomado em sua fala. ‘Mas, independentemente de sabermos o estatuto linguistico dos problemas apontads por tais “bilhetes”, o que os dados nos revelam é que, quando falam da revisio, eles tematizam ora 0 comportamento verbal do aluno, ora seu comporta- mento nio verbal. O que se percebe ¢ que, quando 0 professor nao esté preocupado em falar dos problemas do texto em si, mas, sim, de outros aspectos relacionados A tarefa de revisiio (que ele vé ou como negativos ou como positives), ¢ por dois ‘motivos que o faz: ou para elogiar o que foi feito pelo aluno (aprovando como foi feito o que foi feito), ou para cobrar o que nao foi feito. ‘A maioria absoluta das corregOes textuais-interativas que incentivam 0 trabalho de reescrita pelo aluno, reforgando positivamente a revisfo realizada, ocorre na forma de “bilhetes” que revelam a existéncia de uma certa afetividade entre os sujeitos envolvidos, como se pode ver pelo Exemplo 13: Exemplo 13 (NJ/par/Roberta B/S" ~T61) (088.0 ‘bihetefala postvamente da macroproposigao do texto, além de expressar um incentivo carinhoso de N. 20 tabalho de Roberta. Esse “bilhete”, como se vé, é uma resposta para além da réplica (Bakhtin, 1997) da propria revisio, pois coloca a descoberto justamente a relagao de inte- rago entre os interlocutores. O fato de M. Laura responder ao “bilhete” de S., travanco com esta um verdadeiro diélogo por escrito, é revelador de como essa corresao discursiva ¢ altamente dialégica, conforme mostrarei no capitulo “O did- logo corregao/revisio (0 turno do pesquisador): uma leitura da leitura da leitura”. 49 Essa troca de “bilhetes” entre os sujeitos nada mais do que a expressfio maxima da dialogia (Bakhtin, 1997) constitutiva dese modo especial de corregiio nao co- dificada. E, pois, a marea por exceléncia do didlogo ~ altamente produtivo—entre ‘esses sujeitos que tomam o texto ¢ 0 trabalho com o texto por objeto de discurso, Mas, quando esses “bilhetes”, no lugar de reforgar positivamente, cobram © trabalho de reescrita nao realizado pelo aluno (¢, ao contrario, reforgam pelo negativo), acabam por assumir formas como a ilustrada pelo Exemplo 14, Exemplo 14A (|,/pub /Marcio H./9° — T9Vi(p. 1) 4 Bart Lissa!” * — ge ge, £ \ uid ae sy iat prc Mire, elation ima re "i ree ies She ae Gord ds supe ae ae eee ms fe riffs ann che fone BEETS es for veoh ohn (a, ow ape ae oritahe ee dee ee Sis A ras ae Fer ee EEC A men ae LEE, Lasker me ne oe ae (OBS.: Ver 0 comentério referente 20 Examplo 148. Sento 50 Exemplo 148 (p. 2) (OBS. |. chama a atengio de Marcio para o trabalho de revisdo que no ver sendo ealizado com 2a requéncla esperada, reclamando uma mudanga de aitude. fora casos de incentivo ou de cobranga como os mencionados, os “bilhe- tes” também podem falar acerca da propria corregao do professor, tematizando, assim, metadiscursivamente (num discurso que fala de si mesmo), a forma que assume o texto interventivo (ver Exemplo 15). Exemplo 15 (E,/par/Fernanda D./5* ~ T94) ex os Negen oe ey Ba | Nico of Que al osuO centr | (0BS.: Neste "bihete” reffr-me & forma como a corregso se dé; exclusivamente classicatéria, sem indicagbes. E desatlo, de mado carinhoso, Fernanda e proceder a uma reviséio sem tanto pateralismo, Contudo, 0 que na verdade os “bilhetes” mais fazem (além de incentivar ‘ou cobrar 0 aluno), € tentar ir além das formas corriqueiras ¢ tradicionais de inter- vengo para falar dos problemas do texto. A corregaio textual-interativa 6, pois, a forme alternativa encontrada pelo professor para dar conta de apontar, classificar ou até mesmo resolver aqueles problemas da redago do aluno que, por alguma razio, ele percebe que nao basta via corpo, margem ou simbolo. Vejamos alguns exemplos, observando-se inicialmente o Exemplo 16. Exemplo 16A (E /par/Leandra I/2" e.m. - T135)(p. 1) be Tome ame Wem pone Canes 2 ees ae Bile ee een Aero Gain os Me, (0BS.: Vero comentrio roferente ao Exemplo 168 (p. 2). 62 Exomplo 168 (9. 2) (0BS.: Alm de eublinhar decorrem, no corpo, ¢ classificar com IV, na margem, produzo o"bilhete resolutve no ‘pbs-texto”. Neste caso, apesar de cu ter utilizado o corpo € a margem, para me referir ‘a0 emprego inapropriado do termo decorrem (na sequéncia dificuldades que decorrem em Sao Paulo), acrescento, ainda insatisfeita, um “bilhete”, no final. Provavelmente, o fago por supor alguma provavel dificuldade de Leandra em compreender a intervengao codificada. A corregdo textual-interativa, neste caso, assumindo um carder resolutivo, dé-se como explicitagdo da correo codificada, ‘Veja-se outro caso, 0 Exemplo 17. 53 Exomplo 17A (A/par./Femanda R/8" - T65V(p. 1) 2¥10R QL Pamer para o predusioe Ae tude @ Ne rorernbe | joget an dias errs aLynomn Porn Compo. amo. stqutneia topes. @ Reiger o Kuh ® Re 2 mecipions , murheands -¢, © Pamr a Lirnpe ro C.P.T, @ (mir 0 rarerntre). 7 AS y toe Sasi pis Die. emyerina do ern toe oimhe, eran AK ceyrremds 0 atrrnoge ( aniay, feigge + biflme man velhe fogs oe Guanes bes, eyaarvemdpiuuee pe nila, corKunde avy, otra eortinge (0BS.; Vero comentario raferente ao Exemplo 178 (p. 2) Exemplo 178 (p. 2) YW sige, 1 samme daca gritnation eecaie ait Le Rade de feage Pa utes. paque YO Pd | Coramwen anemvuder ohn rates | oe Joe. Co Late da pia ha were pe- queen, qtactelra, Cm Lrinie ca pra. Pres ane Arve cnalig HO meres dake Ii men pila. Joathes er mute Tos the furnace Vo Rare de, pA 0G Qatacteing dy pogo Mb dummavwthacrcvie oe Ripthige ditin os (S.: 0 “bihete* de A., na margem, relere-se & repeti¢lo de termos, por Femanda, ao longo de todo 0 texto ‘Aqui, no lugar de fazer indicagdes especificas no corpo, ou proceder a ‘uma classificagdo via cédigo, na margem, A. opta por escrever um “bilhete” para Femanda. A corregao textual-interativa (que aqui assume o tom classificatério) parece se justificar, pois, pela recorréncia de um problema ao longo de toda uma extensio de texto,’ Mais um exemplo: o de niimero 18. 55 Exemplo 184 (N./par/Pedro J/6° - T6O)/p. 1) GO. mapgle foo Penile Ble, pots ain inn aed poly, (08S.; Ver o comentério referente ao Exemplo 188 (p. 2). Exomplo 188 (p. 2) -—

    You might also like