Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Objetivo Pedagogico e Metas de Ensino - Tobias Richter

    Uploaded by

    Anaterra Veloso
    1K views208 pages

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    1K views208 pages

    Objetivo Pedagogico e Metas de Ensino - Tobias Richter

    Uploaded by

    Anaterra Veloso

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 208
    de uma Escola Waldorf TosiAs RICHTER (editor) FEDERACAO DAS EscoLas WALDORF NO BrasiL ‘Eb1cAo onIGINAL, Titulo original: Padagogischer Aauftrag und Unterrichtsciele einer Freien Halderfschule Por determinagio do Circulo de Professores de Haia esta obra foi editada como publieagio interna pelo Departamento de Pesquisas Pedagégicas da Federagio das Escolas Waldorf" Stuttgart 1995) P ediggo ‘Todos os direitos autorais pertencem a0 Padagogische Foschungssiele Aaufirag beim Bund der Freien Waldorfichudlen Esto proibidas eépins parciais deste EDIGAO BRASILEIRA Revisto Heraria: Marianne Reiewite 1P,e¢igao brasileira em forma de publicagio interna ~ margo/2002 FEDERACAO DAS ESCOLAS WALDORF NO BRASIL Rua da Frateridade, 156/168 - CEP 04738- 020 - Séo Paulo - SP Fone: Oxxl1 - 9524-0473 Fax: 5548-9069 E-mail: fewb@terra.com br Os direitos autorsis da edict brasileira cedidos & Fedderagao das Escolas Waldort no Brasil Expressamente proibida a reprodugaio total ou parcial Prefaécio -T. Richter Profiicio a Edigao Brasileira, Notas Introdut6rias - 8, Leber... L mL SuMARIO OBJETIVO PEDAGOGICO E METAS DE ENSINO DE UMA ESCOLA WALDORF (1) Considerages Sobre A Publicagio dos Currfeulos A Tate (3) Cumiculos E Aspectos Antropolégigos T Richter, 1 Tare (4) Processos De Ensino E Aprendizagem, especialmente o Ensino em Fpocas, Aulas de Exe Estigios ¢ Projetos, Avaliagao e Ensino Complement... R Kneucker T. Richter (5) Autogestio Da Escol: R Knencker, T: Richter CURRICULO HORIZONTAL - ENSINO FUNDAMENTAL E MEDIO. (1) Comiculo Horizontal — Currfculo Vertical Confronto ratos De Vista Antropol6gicos Relativos ao Método e a Didatica do Ensino Fundamental 2 Richter 14 2 Mm. (3) Curriculo' Horizontal Do Ensino Fundamental .. I Richter (A) 1°. 43°. Ano Escolar (B) 4°. a 6. Ano Escolar ..... (© Pe8* Ano Bscolar ) Pontos De Vista Aatropol6gieos .. Relativos Ao Método e a Didética do Ensino Médico. 7 Richer (5) Curriculo Horizontal Do Ensino Médio.... K. Podirsly (A) Ano (B) 10°. Ano (©) 1. Ano @) 12°. Ano CURRICULOS BASICOS VERTICAIS ‘MATERIAS - 1° - 12° ANOS Q) Lingua Materna E Ditinfors R. Patel M. Sohirmen M. Schucharde (2) Linguas Bstrangeiras M. Maier (A) Ingles. : E. Graf, M. Meier (B) Francés : A. Denjean, A. Kix (©) Russo... G. Kagan, J. Martin (D) Linguas Cléssicas ~ Grego/ Latim .. G. Stilpnagel ida, o Homem e © Mundo que o Rodeia/Nogées de Hist6ria ¢ Geografia Local, Geografia ~Geografia/ ‘Economia, Histéria — Hist (A) A Vida, 0 Homem e 0 Mundo que o Rodeia 7 Richter (B) Nogdes de Histéria E Geografia Local T Richter (©) Geografia Economia € Gipfert (D) Histéria/Soci A WM, Motte, C Lindenberg, R. Knewcker @ w 25 20 36 45 45 49 70 n 9 129 440 140 14t 146 148 158 (4) Historia Da Ane. OPRELigIBO ; E Gergely (D Calculo E Matematica .. G. Kniebe, K. Podisly, T Richter (8) Ciencias Naturais ~ Biologia E Bcologia (A) Ciencias Natarais wieth, K. Podirsky, T Richter (©) Exercicios Biolégicos G Pihringer (© Fisica Kniebe, K. Podirsty (20) Quimica .. W. Oppolcer G Pahringer (11) Tecnologia. K Hruza, R. Rnewcker (22) Informatica K Hruza, 1. Kollig (13) Béucagio Fisica J Homer (4) Bducago Musical (Coral E Instrumentos) PM, Riehl, S. Ronner (15) Boritmia .. R Bock. B. Reepmater E. Res (18) Educagéo Anita... T Richter U. Rolfing, Moran Santvliet (17) Artes Aplicadas (A) Trabalhos Manuais . A David i Costar Costure Figdo Batique uw 13 179 182, 184 283 299 310 310 322 336 342 348 349 349) 350 ‘Tecelagem vn 381 Car : (B) Artesanato nen af we 353 1H. Seufert ¢ Grupo de Trabalho ‘Marcenaria (Carpi 357 ‘Trabalhos em Met 359 Trabalhos em Cot 360 Fora on 361 Fundigao... 361 iro de Bonecas LCHLEE san : seenmneee 362 8) Jardinagem... 366 Matckee Grupo de Trabalo (19) Projetos, Estigios e Bpocas Praticas E Dick, K. Pordisky, T. Richter, G. Pitriger 370 ~ 371 (©) Pritica de Silvicultura ~ 373 375 (E) Bstdgio Social ... 376 ©) Estagio Industrial 317 (G) Semanas de Teatro, 378 (@) Viagem de Arte 319 (© Trabalho Anual 380 Indicagio Bibliografica— G: Kniebe. vs 383 rnossos agradeciment: Pedimos sua compreensio, pois no mais nos foi possivel mencioné-los individualmente. I ‘Buad der Preien Waldorfichulen (Rederagio das Escoles Waldort sportante ressalvar que a adjetivagao “live” corresponde, em zlguns rope, as escolasndo esatas que possu tema pr6prio de auto- nota. (NR) var Notas INTRODUTORIAS t ial de Caroline von Heydebrand a de fazer uma exposic&o do “Plano de ensino das Escolas Waldor!” a partir das proposigdes curriculares que Rudolf Steiner deu em conferéncias palestras. Devido & concisto ¢ expressividade, mas também pela cora- gem de deixar lacunas chegou-se a uma imagem bem delincada. No ‘entanto, esta imagem pintada por Caroline von Heydebrand provou ser “permedvel” frente 0 desenvolvimento dos curriculos das esco- isbes sobre 0 currfeulo desde os anos ‘70. Isto Jevou muitas escolas a apresentarem o seu préprio currfculo e plano de easino as delegaias de ensno, Assim, fnalment,colocou-se& per 1, depois de 75 anos de pedagogia Waldorf, dar ne a propria atividade. onferéncia em que colaboram persona- lidades do movimento escolar europeu e americano, discutiu-se esta pergunta e evidenciou-se que isto s6 poderia ser feito caminhando por ‘um espigio: Por um lado deveria exemplificar @ liberdade de que cada escola precisa para seguir adequadamente o desenvolvimento da crian- ¢¢a (que deveria ser a base do plano de ensino) e por outro tinha de ser Sera possfvel exemy ensino segundo as olf Steiner, sem parecer normat Para seguir em frente nesta meta ndo muito modesta, foi tomado como base um trabalho que Tobias Richter tinka elaborado com ami- 05 austrfacos, que enti foi trabalhada em conjunto por vérios amigos, dom srmacional. A este grémio pertenciam além de ‘Tobias Richter, Georg Ulin e Shirley Noakes e também © dirigente da Segio Pedagégica, Dr. Heinz Zimmermann. O ensaio fo saiu como edigao limitada e primeiramente foi colo. i cada a disposi¢o do movimento escolar alemio para ser discutido. ‘Tanto nos coléquios intemnos de professores como também em produtivas ¢ estimulantes. Tinham a ver, em par- em parte com as idades mas também com 0 ficou visfvel que, em primeira insténcia, a idéia— liberdade do professor de um lado e depoimento sobre a prépria atua- fo do outro lado ~ de que a compreensio do professorado ainda nio tinha sido suficientemente realizada. O Centro de Pesquisas Pedagégi- cas, Sob a diregio de Georg Kniebe, empreendeu, quando necessério, trabalhar novas sugestOes em grémios especificos e nfo somente a or- denagio de todas as sugesties. Isto aconteceu ¢ 0 manuscrito total ain- a foi revisado criticamente por mais dois colegas Dietrich Ester] ¢ Christof Wiechert. Também tomou-se 0 cuidado para ndo transparccer nada normativo, A versio atual serd ne Pedagégicas, com tiragem tada pelo Centro de Pesquisas de forma que novas corregbes e melhoramentos possam ser colecionados ¢ acrescentados mais tarde. Certo € que um movimento escolar depois de 75 anos, em algum mo- ‘mento, tem de apresentar o seu plano de ensino e suas intengdes publi- camente através de uma auto-apresentagZo. Muitos artigos ainda hoje criticam professores qu: indicagdes do plano de ensino, que nao: sfo passiveis de verificagao, por néo serem de publicagdo geral. Em geral so de “Stockmeyer”, uma coletinea mnito meritéria e importan- faz parte da literatura “parda”. ‘Ainda me resta um agradecimento sincero a todos os colegas que ‘me ajudaram, em especial Tobias Richter, que acompanhou todos as mudangas ¢ esclarecimentos ¢ nunca realmente perdcu a alcgria pelo trabalho. ‘Stefan Leber PrerAcio A Epi¢Ao BRASILEIRA ‘A publicacéo desta obra faz parte do projeto da Federacio das Escolas Waldorf no Brasil que vise possibilitar, aos professores de suas escolas, acesso & bibliografia bisica da Pedagogia Waldorf, em imgua portuguesa. A sya traduco 6 uma das tltimas co es do Dr. Rudolf ‘Lanz, grande incentivador da Pedagogia Waldorf na lingua portuguesa © que, através de suas intimeras tradugdes ¢ palestras piblicas destina- das a pais, professores e profissionais da educagao em gersl, ajudou & consolidar a pedagogia no pats. Para a edigfo contamos com fundos vindos, entre outros, do VIE CONGRESSO PEDAGOGICO SUL-AMERICANO EV CONGRES- SO DE MOVIMENTO, realizados em julho de 2000, em Sio Paulo, Brasil ‘Agradecemos a colaboragio de muitos colegas das Areas especifi- cas que ajidaram no cotejamento da tradugao, bem como, aquetes que contribufram com suas valiosas sugestdes. ‘Sto Paulo, margo de 2002 Comissdo de Eicdo de Livros ay PREFACIO. Todo professor tem de confrontar-se com um curticulo. Isso se "ade maneira ainda mais intensa ao professor Waldorf, jf que neste caso 0 curriculo deve ser formado, ser reforgado ¢ concretizado num diglogo continuo com as criangas e com os jovens em desenvolvimen- to: o verdadeiro currculo € a crianga, As indicagées de Rudolf Steiner relativas d estruturagao de um curriculo objetivam todas que se aprenda A compreender a crianga em seu processo de vira-sere que se aprenda ‘ler corretamente as manifestagdes de sen ser, a fim de, por meio dos ccontetidos de ensino, poder ajudé-la a desem 3c. Nesse processo, ‘© “como” ensinar € pelo menos to importante quanto 0 “que” ensinar. Deste ponto de vista, lade das indicagdes de Rudolf Stei- ner relativas & pedagogia, & diditica e 20 método de ensino, deveria ser suficiente para que o professor Waldorf possa conceber o seu proprio currfculo. Ninguém pode ser dispensado desta incumbéncia! A presente coletanea € 0 resultado de tais esforgos realizados du- ante anos, no apenas por um s6 professor, mas pot maitos colegas, desejosos de incentivar a elaboragao de um eurrfculo apropriado pars as Escolas Waldorf que deve, necessariamente, assumir um carster individual em cada uma delas. Todo aquele que se encontra envolvido no proces. vivo sente que a fixaga0 por meio da eseri pouco abrangente. Da mesma forma que um trago desenhado é apenas © rastro de um movimento, de um movimento que atingiu o repouso, assim também devem ser entondidas as consideragdes aqui registradas, Na esperanga de que cada pessoa envolvida na arte de educar seja capaz de dar vida a formas mortas, descavelvendo e plasmando assim sua prépria escultura curriculat, sua prépria imagem curricular, que Se ous por em prética esta tentativa de apresentagZo das metas de edu- cago © dos possiveis contesidos de aula. ar ivo da obra pedagégica de Rudolf Steiner sempre despertard entusiasmo, elemento renovador tio necessério & tarefa de ‘educar. Por isso, antes de tudo, soja expresso aqui, o mais cordial agra- decimento a Rudolf Steiner. : Quero agradecer também a todos os colegas que, com suas con- Ses, complementos ¢ sugestdes, apoiaram, ou seja, tornaram pos- ‘vel a claboragao deste projeto de curriculo. Um agradecimento especial-4o St. Georg Kniebe do Instituto de Pesquisas Pedagégicas ¢ ao Sr. Dr. Heinz. Zimmermann, ditigente da Jeto, no $6 coordenando as atividades, mas impulsionando-as ¢ ani- mando a todos em momentos de “ventos intensos desfavordveis”. Sinceros agradecimentos também a Sra. Karla Seycinger, pela aju- da incansével de muitos anos no preparo dos manuscritos! Tobias Richter Eroca de Micael de 1995 Xu OBJETIVO PEDAGOGICO E METAS DE « UMAESCOLA WALDORF® 1 DOS CURRICULOS “Aquilo que deve ser ensinado ¢ educado, deve ser extratdo apenas do conhecimenta do ser humano em formagiioe de suas inclinagdes individuals.” Rudolf Steiner Ass mvpicagoes pe Repo? STEINER RELATIVAS A ELADORAGKO DO CURRICULO dda Escola Waldorf foram reunidas em 1925 por Caroline von Heyde- brand ¢ expostas resumidamente a pais e educadores a publicagao Vor Lehrplan der Freien Waldorfschule (Do curriculo da Escola Waldorf Livre). Mais tarde surgiu a publicagio denominada Angaben Rudolf Steiners fir den Waldorfschulunterrichs Undicapdes de Rudolf Steiner para o ensino em Escolas Waldorf], de E.A.K. Stockmeyer, bem mais detalhada, contudo também cautelosamente formulada, Em ambas as publicagées se evita tudo © que é programitico e dogmatico. na © contetdo das aulas € 0 genérico, abstraido de todas as diferenciagGes individuais e que, do ponto de vista antropol6gico- ientifico, 6 base do amadurecimento dos jovens. * Rudolf Steiner, Die padagogische Grundlage und Zielsetzung der Waldorfschu- le. p.8. (NEOng.) significado de um currfculo Waldorf foi descr te por Caroline von Heydebrand da seguinte forma: "0 curtieulo ideal deve acompanhar a imagem, que se transforma, da naturoza humana em formagao nas diferentes faixas etérias, porém, como ‘corre com todo ideal, ele se confronta com a plena realidade da vida e | tem de adaptar-se a cla, Ha diversos aspectos que dizem respeito a esta realidade: a individualidade do professor que esté diante de uma classe; ‘propria classe com todas as caracteristicas individuais de cada ahuno; 0 “momento hist6rico © a localizagdo geografica, com as suas respectivas ‘ntoridades e com as leis que regem 0 ensino daquela regio onde se, escola que pretendé concretizar 0 curriculo. Tados esses fato- ram o curriculo ideal ¢ engendram mudangas ¢ entendimentos, © Escolas Waldorf’, o qual incorporou os curriculos elaborados no de- correr do em varios pafses. Esse curriculo veio a constituir a base para um grupo de trabalho criado em 1992. O presente estudo, ue partiu daquele trabalho, tem, fundamentalmente, um carater de orientacio ¢ exemplo, sem constituir um curriculo obrigatério. “Pro De concepgao de Preiende, no entanto, eselarecer 0 que esté contid formago e ensino antroposéfico-antropolégica e é passivel de ser desenvolvido enquanto praxis pedagégica. Uma abordagem diferente io estaria de acordo com a propria esséncia da pedagogia Waldorf. ORIGEM DA ESCOLA WALDORF “Nao se deve perguntar 0 que o ser humano necessita saber € ‘conhecer em relagdo a ordem social estabelecida, mas, sim, ‘que potencial existe no ser humano e 0 que pode nele se desen- volver. Assim ser posstvel acrescentar sempre forgas renova das, procedentes da geragdo em desenvolvimento, a ordem social. Dessa maneira, viverd sempre nesta ordem social aqui To que os individuos que nela ingressam conseguem realizar; ‘mas ndo se deve fazer desta nova gerardo aguilo que a ordem social existente dela deseja fazer.” * Rudolf Steiner A Pepacocia WALDORE FOI DESENVOLVIDA DESDE 1906 Pox Dr. RuDour Steiner a parti de conferéncias e publicagées, e fandamentada em uma antropologia baseada na Cigneia Espiitual. Fle comegou a descrever, nos conturbados tempos de transformagio ao final da Primeira Guerra ‘Mundial, qual seria um posicionamento apropriado da escola em rela- ao a vida cultural, cconémica e social daquela época. Essas idéias foram acolhidas por Emil Molt, diretor da fabrica de cigarros Waldorf ‘Astoria, que se empenhava nfo apenas em proporcionar uma instruga0 Complementar aos seus operérios, mas também em fundar uma escola ppara os filhos destes. Atendendo as solicitagdes do Sr. Molt, Dr. Rudolf Steiner assumiu a concepsio € diregdo da nova escola, oferecendo @ cla uma ampla fundamentagso pedagégice. Ble constituiu 0 primeito colegiado de professores e trabalhou com eles, inclusive na prética, os principios da pedagogia Waldorf e da autogestio, em mais de 70 pales- 0s, conferéncias ¢ assist@ncias as salas de aula. Stuttgart, como Escola Integrada de Ensino Fundamental e Médio e, desde 0 inicio, todos tinham acesso a ela, Com a sua formagdo em doze “Rudolf Steiner, Op. cit p. 8. (NE.Ong.) 7 Vide nota 14 ‘ola Waldorf? foi inaugurada a7 de fevereiro de 1919, em” anos para todas as criangas ela pode ser considerada o primeiro exem- plo de escola comunitéria da Alemanha. Essa pedagogia desenvolvida por Rudolf Steiner levou, tanto na Alemanha quanto em outros paises, 2 fundago de mais escolas. O re- gime nazista proibiu as escolas. Em 1945, deu-se a reconstrucao do ‘movimento Waldorf ¢ a sua répida expansao pelo mundo inteir. Atualmente cresce publicameiite o interesse pela pedagogia ‘Waldorf, na medida em que a missio da educagao e das escolas torna- se cada vez. mais presente na consciéncia de pais € responséveis. CURRICULOS E ASPECTOS ANTROPOLOGICOS “Um dos piore errs consisteem acreditar que a pedagosia é a ciéncia da erianga e ndo do ser huumano. Janusz Korczak (A FM SUA PRAXIS, TORNA-SE CADA VEZ orientada para a pedagogia, tanto na claboragio dos curriculos, quanto na didética e na metodol ‘A Pedagogia Waldorf trabalha a partir da visio antrop senvolvida por Rudol 1a compreensio diferenciada das fases evolutivas da ‘céncia, no decorter das quais sc desdobram € se transformam as relagdes com o mundo e a disposigo para o aprender. s conteiidos do ensino tornam-se legitimos por se relacionarem com a faixa etéria dos alunos. "Jenuse Korezak, We man ein Ki lieben soll. p. 23. (NB. Orig) 5 Por isso a composigdo de cada série obedece estritamente a0 prin- cipio da idade, uma vez que o que vale nfo € uma norma de rendimnento absoluto ou qualquer diretriz nfo pedagSgica, mas apenas o rendimen- to possivel a cada aluno. Os professores Waldorf consideram aescola um espagoestrutura pedagogicamente, ¢ consideram como sua missdoestfmulo cons e abrangente do ser humano em desenvolvimento, tanto no ambito da aprendizagem, quanto da criatividade e da formagdo da personalidade. “As matérias paraa obtengdo do conhecimento cognitive tmomes- ‘mo peso das matérias biolégico-tecnol6gicas ¢ das pratico-attisticas. (Os variados contedidos das aulas e dos exereicios tém caréter de “instrumento”, de um recurso pedagégico. (© trabalho educacional ndo deve basear-se apenas em trabalhos preliminares bem sucedidos, dando-se continuidade a cles, e na trans- rmissio de conhecimento; deve considerar também os “efeitos de longo ‘razo” dos elementos dos respectives curriculos em andamento ¢ con- tribuir para que, mais tarde, possa amadurecer e aperfeigoar-se ainda mais o que foi aprendido e vivenciado em um dado momento. Hé que se plantar “sementes”, tanto em relacio aos conteddos, quanto a estra- tura do ensino. Isto significa que mais tarde, dentro de novos contex tos, a matéria aprendida deve servir de estimulo para o desenvolvitnento dos contetidos de novas questées e de novos pontos de vista. E preciso estimular e preservar a vontade espontinea de aprender, o espfrito de investigagio, a disposicdo para a atividade criativa c para a particips- 80 na formacao da sociedade, Assim, a educagio pode ser reconheci- Ga como instrumento para o desenvolvimento ¢ para a transformagio. De cordo com Rudolf Steiner, todo ensino deveria ser ciéncia da ‘A tecnologia, como matéria, deveria servir de apoio no,ensino mas nao deveria se restringir a iss0. Questes técnicas e atuais tém de ser tratadas apropriadamente de acordo com a idade dos alunos ‘e no momento em que surgem. ‘Temas atuais que so proximos a vida & sua realidade, tais como ja sock ja, higiene e sade, sexualidade, educagao ambien- ica ete, devem ser integrados no ensino global. ural e econdmica en forma de um curticu- a realizag&o fidedigna da misao da Educagdo para a Liberdade. Uma_ 6 escola que pretende ser viva eatual tem de estimular scus prafessores a ~desenvolverem continuamente seus métodos e curriculos; o mesmo prin” cipio deve valer para a estruturagao do curriculo e para a escotha dé temas adequados para o trabalho em sala de aula. Por esse motivo, 05 ro carsier de diretrizes?. O fundamental para a concretizagéo do curriculo ‘global na escola Waldorf. De acordo com as exigéncias da atualidade, ‘o professor poderd, em certos casos, dar preferéncia a novos contetidos ‘em detrimento de antigos (sem abrir mao das metas da sua alividade formadora), ou deixar conscientemente alguns de lado. Precisa, por- tanto, demonstrar coragem para escolher de acordo com as necessida- ns peda 10 mesind tempo exh que ele nko deve prejudicar a Yontade esponténea.de.aprender, a alegria de saber, a curiosidade, a postura inquiridora e a capacidade de. admiraco.dos.alunos em fungéo de um compromisso com contetidos prefixados e do volume das rias. Contudo, a escolha dos contetidos deve ser submeti prova: quais os universos teméticos que tém dimensdes 6, dimensdes universais (p. ex. as narrativas do Antigo Testamento, transigdo da cosmovisdo ptolomaica & copemicana, 0 Leitmotiy do Faus- {0 como expressao legitima da Iuta do ser bumano pelo conhecimento is temas so ligados a um povo (mitologia nordica, mitos cos- mogonicos dos indios, sagas ‘um campo imenso e muito vivo para a educagio, que pode ser transcendido, ampliado e atualizado, o qual, porém, no que se refere a0 algum argumento simplificador de modemidade que, se revela depois, freqilentemente, de pouca visio. ‘A Pedagogia Waldorf tem um carsiter cristo, que permeia todo ‘oensinoe que transcende os limites de uma confissao. Nenhuma crian- ¢¢a deveria crescer sem um ensino religioso. De acordo com a vontade dos pais, 0 ensino religioso € ministrado pelas varias confisstes € co- * Vide = CURRICULO HORIZONTAL. (NE. Orig.) Movimento artistico na Europa Cesral a primeira metade do séctloXIK, (NT) 7 munidades religiosas, ¢ também como “ensino religioso cristio Livi pelos professores da escola. Este tema alcancou nos dias de hoje uma dimensao adicional: cconsiderados insatisfatdrios do ponto de vista espiritual, a0 as mais diversas doutrinas e préticas esotéricas e magico tomam atraentes. Dando a esse retrocesso uma denominagio seja ela new age, p6s-modernismo ou multiculturalismo — sucumbe-se a ilustio do futuro. A experiéncia da indiferenga, da falta de valores, da Aissolugo das normas € contempordnea, mas 0 que pertence ao futuro 6 a busca, sem retrocessos, de uma orientacdo baseada nos valores in- trinsecos do mundo e do ser humano. Isso pressupée autonomia e ca- pacidade de julgar. Mais do que 0s contetidos, sfo as atividades que se tomam necessérias para no morer a morte espiritual da atualidade, mas sim resistira ela. No entanto, “o escapismo do que € terreno é mais fécil do que a espiritualizagao da terra” (W. Schad, Stuttgart 1987, p. 104), Nesse sentido, 0 curriculo Waldorf é, em sea cere, cristéo — miétodo ¢ na atitude do professor perante os alunos. Antes de tudo & preciso desenvolver 8s qualidades. Rudolf Steiner chamou-as de “aten- 0" (Cf.R. Steiner GA 298, p.56). Fsses elementos dos uns aos outros ¢ devem, em seu desen- volvimento, atuar contra os ensinamentos de “Como se libertar do mundo exterior” (Cf. H. Hemminger, Hamburgo 1987, p. 43), para que © ser humano em formacio possa adquirir capacidades e forgas que 0 ajudem a vencer as tarefas da existéncia. ‘APedagogia Waldorf e os métodos pedagégicos que dela decor . rem exigem do professor uma formagio ¢ um aperfeigoamento peda- PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM, ESPECIALMENTE O ENSINO EM EPOCAS, AULAS DE EXERCICIOS, ESTAGIOS 5 PROJETOS, AVALIAGAO E ENSINO COMPLEMENTAR Tudo 0 que, no mais elevado sentido, chamamos inventar, des~ ir, 60 exercteio significative, a atuagdo de um sentimento jginal da verdade, que, desenvolvido veladamente hd muito smpo, conduz subitamente, na velocidade de um raio, a uma compreensto fecunda. E uma revelagaa que se desenvolveu a artir do interior para o exterior e faz com que 0 ser humano enka uma intuicdo de sua semethanca com Deus. E uma sinte- se de universo e do esptrito, que transmite a mais bem-avent- vada certeza da harmonia eterna de roda a existéncia,”"" Johann Wolfgang von Goethe ‘A rsmururasiopo cumiicuto, a EStRUTURAGKO BO HORARIO EA ESCOLA dos teamas para cada urn iplinas procuram levarem coniao trans- sorrerritmicodo ano letivo, da seman. do diacrespeitaraalterntncia »aturalmente fundamentada de repouso, prontido para a ass necessidade cle movimento, Dentro das possibilidads do cursiculo, as matérias tedricas, trabalhoem sal permit tal alteméincia, incluindo intervalos que lagio duradoura do aprendizado das matérias. Nessa medida, a metodologia de ensino e aprendizagem se baseia na seqiiéncia ritmica das trés fases de cada processo auténomo: no reconhecimento, na compreensio ¢ no dominio dos contetidos. 1) vivenciar, observar, experimentar, 2) recordar, descrever, caracteri- " Johann Wollgang von Goethe, Nazunwistenschaftliche Schriften - Aphorismen und Fragmente. p. 752. (NEOtig.) 9 (1) edadescrigao (2), intereala-se uma pausa, por meio da qual pode se distanciar, também durante a noite, daquilo que assim ‘timo passo & dado apenas no di gia Waldorf procura respeitar a desenvolvimento de capacidades ndo apenas cognitivas, mas também ‘animicas, pressupée a polaridade entre aprender e esquecer, entre cons- ciéncia ea inconsciéncia, entre vigilia e sono. Pelo exercicio, pela unitio artistica e pratica do que foi assim aprendido, alcanga-se o prinespio da Pedagogia Waldorf, que € fazer com que o ser hut do processo ce aprendizagem. Mas esse método espelha também 0 “objetivo da pedagogia de Rudolf Steiner, qual seja, capacitar 0 joven para. liberdade e entregé-lo a esta. S6 se deve consumar um julgamen- to depois que todos os sentidos foram estimulados ¢ a matéria a ser aprendida tiver se tornado uma auténtica vivencia, pois “um julgamen- to que nao estiver tesouros animicos Janga pedras no cam nach 1987, p. 50). O processo de aprendizagem to importante quan- to 0 seu resultado. Sendo assimn, o aluno tem a oportunidade de adquirir também, junto aos contetidos, ui método indutivo, o qual nao distorce © olhar sobre o mundo através de teorias preconcebidas e impostas, ‘mas instrui e faz assim da propria experiéncia o fundamento do conhe- cimento, “Somente aquele que age a partir do conhecimento realiza sua liberdade” (P. Schneider, Stuttgart 1987, p. 174). Isso faz com que, em nenhuma matétia tedrica, apenas a siste- smitica cientifica seja 0 parimetro para a escolha dos contetidos e dos temas; cabe, acima de tudo, a0 professor procurar as matérias compati- veis com cada faixa etéria, oferecendo aos alunos de maneita concreta viva, nfio uma visto geral simplificada, mas uma sclegao objetiva. Resulta daf que o ensino somente pode ocorrer através de um con- tato direto entre o professor ¢ 0 aluno, Isso mostra que ensinar e aprender sao considerados, na Pedagogia Waldorf, um processo global, nfo abstrato. Nesse sentido, 0 processo apela ao artista que existe no professor, isto &, aquele que esté inserido nte na missio pedagdgica atual e que, junto com os alu- va entre conhecimento e ago no sentido que Ihe foi atributtlo por ischen Erziehung des Menschen 10 las sobre a Educapdo Estética do Homem)), O ser humano deve perme- ar a busca do conhecimento com 0 amor pelo saber, de tal forma, que nessa atividade, ele se comporte como o artista criador ou como aquele ‘que vivencia uma obra de arte e assim a reproduz em seu intimo, NaBscola Waldorf, aespecificidade das matérias faz.com que oen- sino sejadivididoem aulaprincipale aula dematéria, ministradasde forma didatica em épocaseem aulasavulsas. Quandoea medida queuma abor- dagem completa do contetido for apropriada, 2s disciplinas tedricas, ar- © geome ‘gcografia e economia, histériae ciéncias sociais, biologia, fisica, quimi- ca, artes e hist6ria da arte ~ e suas respectivas formas preliminares no censino fundamental. E na matemiética que se vivencia claramente o se- ‘gundo elemento doensinoe aprendizado—oexercicio constante. Porisso existem aulas avulsas adicionais de mateméticano curriculo. Outras ma- ‘érias permitem a forma convencional de aulas avulsas regulares. Mas quando assuntos mais abrangentes s0 abordados e trabalhados nas ‘Ocnsino € intensificado pelo método didético da época e do ensi- no em épocas, o que nao equivale, em ntimero de aulas, ao ensino em aulas avulsas; uma comparagio meramente quantitativa, portanto, no pode traduzir a realidade. A maior parte do cu feulo € obs ria para todos os alunos, excegdes, tampouco existe nas Escolas Waldorf uma di nificativa de acordo com 0 sexo. Matérias como trabalhos manuais jardinagem, artesanato ¢ tecnologia, séo ministradas a meninos e meni- nas. Em muitas matérias ocorrem subdivis6es, mas estas nao levam em conta o sexo, ou rendimento dos alunos, mas visam apenas & formagio de grupos balanceados. As aulas de linguas estrangeiras podem consti- tuir uma excegao, pois nelas so aplicadas variadas formas de diferen- ciagio, inclusive também a diferenciagao gue segue o rendimento. Recursos de ensino “‘passivos”,na sua maioria livros didaticos de cunho tradicional, fontes secundarias e recursos audiovisuais de tecnologiade ifraqueceo contato entre professore alunos. Eles server para transmitir uma visio do mundo predeterminada, muitas ve~ UW zes andnima, pois resultam de uma selego e avaliago que nfo fo zada pelo professor. Por esse motivo, esses recursos so usados nas Es- colas Waldorf de forma limitada ~e basicamente s6 no ensino médio~ a indo ser que constituam um Recursos de ensino literatura original, colegdes de textos, documentos orig cas, enciclopédias, constituer, gradativamente, parte integrante do © aluno aprende a fixar 0 contetido, a fazer relatorios de ida, a descrever e documentar processos e 2 delimitar (08 conteiidos (“cademnos de época”). A assimilacdo da matéria prepara para o trabalho independente: projetos ¢ trabalhos anuais, que pressupSem uma andlise criativa dos Assim, 0 alunos dos 8*e 12" anos podem realizar traba- jue devem combinar elementos teéricos, artisticos e priti- 0s alunos escolhem os seus temas livremente e poder recorrer & assisténcia de professores, pais ou especialistas de sua esco- Iba. Professores supervisionam estes trabalhos anuais. O objetivo pe- dagégico destes trabalhos € 0 planejamento ¢ a execucdo de uma obra ‘coerente, testermunho do trabalho eriativo e independente do aluno. Os termos “rendimento”® e “competico” tém, nas Fscolas Wal- tum sentido pedagégico. O que se deseje so resultados “a partir -ontanto que capacidades, talentos, Forgas intelectuais, julgado- ras ¢ volitivas se desenvolvam e possam ser reconhecidas durante i” se dé no sentido daquilo que & dos seus progressos e da sua igo na participacdo e na formagao da vida social (b). (@) Deacordo coma primeira definigao, o canto, amiisica, o teatro, os (rabalhos manuais eas artes plasticas nao sio avaliados por seu pro- prio valor artstico, mas devem ser valorizados como resultado do que foi realizado por um joven, ® qual adquiria sua formagao cul- tural e educacional, tanto por meio dessas atividades quanto por * outras (p. ex. trabalhos cognitivos), eque se desenvolveu por meio estas atividades, competindo consigo mesmo eno comoutros. Es- ses critérios so a base da avaliagao de todos os resultados obtidos nasdiversas matérias. A avaliagao dos resultados, comotinico cri- "No original slemio, T. Richter usa o temo “Leistung”. (N.T) R ‘rio de medigo dos rendimentos como critério deselegao de alu- tos, mas os explora, Flaé, com razo, derada desumana. Os resultados escolares so avaliados do ‘mesmo modo que os resultados obtidos na vida de um adulto ~ por ‘exemplo em sua profissio ~, 0 qual dé expressao as préprias capa- cidades etalentos, que deveria desenvolver ao maximo. A este tipo de avaliagao dos resultados se ajusta um boletim verbal descritivo endo umn boletim com uma escala padronizada de notas. (b) De acordo com a definigao anterior de resultado, procura-se con- seguir que os alunos, principalmente no ensino médio, reconhe- gam e apreciem os resultados “em si”, ¢ aprendam, na medida do possfvel, produi-los sozinhos. Em conformidade com as exigéncias legais para os exames de cada pafs, a escola Waldorf conduz os alunos a exames oficialmente reconhecidos. Como a escola nao faz distingdes entre os alunos de acordo com 0 seu rendimento, existem alunos nas classes que desejam terminar seus estudos atingindo niveis variados de conclusao. curriculo das escolas Waldorf no é igual aquele das escolas pablicas, esse desejo pode dar origem a cursos que preparem os alunos especial ‘mente para (ais exames. Estes cursos constituem sempre, para profes sores e alunos, um compromisso a ser definido individualmente. Quando os professores,de classe ou de matéria consideramn neces- séria uma ajuda terapGutica complementar ¢ individual a um aluno, a duragdo, 0 método e os contedidos destas aulas complementares ¢ de apoio sio determinados em conjunto com um professor especializado, reqii ie com a colaboracio do médico da escola ou de outros terapeutas, manteado-se um didlogo constante com o professor de classe ou de matéria sobre transcomrer € 0 éxito das medidas. ‘Considerando a importancia fundamental da educaco durante os sete primeiros anos de vida, 2 pedagogia Waldorf inclui um Jardim de Infiincia (¢ se necessério classes pré-primari fancia Waldorf, as criangas sao cuidadas num aml : comresponde & sua faixa etéria, sendo que este ambiente deveria ser conservado ¢ vivenciado. A educagdo da crianga antes que ela ingresse no ensino fundamental deve ser distinta da educagao escolar, tanto em relagio ao contetido quanto ao método; deve ser concebida como um espago de formagio independente, destinacla a criar uma base adequa- da para o desenvolvimento fisico, espiritual e anfmico da erianga. B co, mas do favorecimento do aprendizado por imitagdo que se desen- dualinente a partir do interior. Quando se exige de criangas dessa faixa etéria a adaptacio a pro- ‘gramas de ensino atividades fixados anteriormente, impée-se a elas um ajuste aos métodos ¢ contetidos impostos de fora que s6 fazem en- fraquecer a formagao das Forgas da vontade e a necesséria individuali- zagio. As eriangas deveriam ver com alegria o tempo que passam na fardo, se puderem ter ali jc do brinear infantil, que cons- titui a base para a atividade eriadora do ser humano. 5 AUTOGESTAO DAESCOLA “Certamente no posse afirmar que as coisas irdo melhorar se houver uma mudanca; mas posso dizer, sim, que & preciso mu- dar para que a situagdo se torne bo Georg Christoph Lichienberg A sunpacho DA ESCOLA WALDORE REPRESENTA A REALIZAGRO RARCIAL DE tun projeto muito mais amplo, coneebido por Rudolf Steiner, de reno ‘uma pedagogia que vé no pr6py seu método e da te do aluno ou do educando, tomamo-nos um verdadeiro educador ou Georg Christoph Lichtenberg, Sudelbucher. p.470. (NE.Orig) 4 docente. Precisamos saber as normas da atuago pedagdgica s6 podem depender do conhecimento da natureza humana, da esséncia da ord social ou de algo semethante, mas néo de leis ¢ regulamentos impostos a partir de fora ... E, pois, de um segmento auténomo do organismo social como este que surgirdo individuos dispostos a atuar dentro do organismo social, com alegria e empenio; mas, de una escola organi- zada pelo Estado ou pelo setor econdmico, s6 poderio surgir pessoas carentes de tal alegria e empenho, por sentirem o efeito da dominagao social como algo aniquilador, que ndo deveria ter sido exercido sobre clas antes de se terem tornado colaboradoras ¢ membros plenamente conscientes desse Estado e dessa economia ... Instituigdes que preten- dem organizar o ensino somente com base em pontos de vista econémi- ccos seriam uma tentativa de impor tal opressfio. Como resultado disto, re, em decorréncia da prdpria natureza, se revoltaria cons- contra essa opressdo. O abalo continuo da estrutura social seria a conseqiiéncia natural de uma ordem que, a partir da diego dos processos de produgio, pretendesse, do mesmo modo, organizar o sis~ tema do ensino ...” (R. Steiner, S ‘As medidas organizacionais, cola, a cargo da associago mantenedora, o trabalho em cada classe, 0 trabalho do colegiado de professores, em suma, aescola como um todo, constitu: para professores, alunos © pais esponstve) durante um idade, além de 3 pais (responsdveis), amigos da) associagag mantenedora Acescola vive gracas 3s iniciativas, & colaboragdo responsivel ¢ a0 en ‘gajamento de todos aqueles que participam da sua vida. Por esse moti- vo, ela dove ser esiruturada a partir do prinefpio da tivo importante; esta vivéncia é a base auténtica para a transmissao de :matérias relacionadas as cincias sociais e, através do seu treino efeti- ‘Yo e da sua experiéncia efetiva, toma-se um importante preparo para a vidade dos jovens em outras dreas. ‘A“‘Escola Waldorf pretende, através do seu trabalho, concreti- zar um ideal de vide demoerdtico-republicano. Isso no se resisinge * Vide nota 1 apenas a um conjunto de regras formais, relativas & defesa dos varios interesses e & participagdo na administragdo, mas significa basear a co laboragao em co-responsabilidade, A escola deve ser, portanto, enten- dida como uma comunidade formada pelos pais (responsaveis), professores € alunos. Todos tém, de acordo com a respectiva responsa- bilidade e as tarefas especificas desse grupo de pessoas, a obrigagao & o direito de participar de toda a estrutura. ‘A responsabilidade relativa a atividade de educar e de ensinar requerida por Rudolf Steiner implica riscos: se a liberdade da mantene- dora é institucional ¢ até mesmo assegurada materiaimente — no caso do Estado ajudar financeiramente — ainda assim, cla precisa demons- trar responsabilidade perante as pessoas que procuram os servigos des- ta instituigao escolar. Tais pessoas so as criangas ¢ os seus pais (Cf. S. Leber, Die Sozialgestalt der Waldorfrchule, Stuttgart 1974). Nao € pos- sivel esconder-se atras de dispositivos legais ~ pois é 0 professor que labora seus préprios dispositivos. As formas de participagao € colaboracio que cabem aos pais (esponséveis), amigos da escola, professores e alunos, constituern a ‘comunidade escolar mais ampla, que inclui as atividades da associagao ‘cursos, exposigdes, conferéncias, concertos, ou seja, as atividades des- tinadas & formagdo de adultos que se dirigem também ao piiblico em geral. ‘Ao trabalho cohjunto entre os pais (responséveis) ¢ a escola ser- vem particularmente: As reunides de pais de cada classe - O desenvi situagdo pedagégica dos alunos nas diversas fainas etérias ¢ classes podem ser tratados principalmente nas reunies de classe. Explicagdes relativas as diversas matérias, suas finalidades e valores pedagégicos ~ questdes levantadas nestas reunides — ajudam os pais (responséveis) a participarem da vida escolar e dos interesses dos alunos. As reunides de classe podem, assim, fevorecer a aproximacao en da classe e da escola, e devem, por isso, levar em consideraclo 0 traba- todo. As reunides de classe de classe deveriam ocorter algumas yezes durante 0 a acordo com as necessidades e com os desejos manifestos. 16 as a familias e conversas com pais - Problemas pedag6gi- os individuais de alunos e questdes particulares dos pais sio aborda- 0s em visitas as familias ou em conversas com o professor envolvido. Reuniées e conferéneias gerais- Em palestras e conversas, con- ‘vocadas pelo colegiado de professores, e/ou pela direc da associagiia mantenedora, e/ou pelos grupos de trabalho dos pais (iniciativas dos pais), sio discutidas e solucionadas questdes gerais ¢ problemas da vida escolar que surgem numa escola que se baseia na autogestio e que io do interesse de todos os pais (responsaveis) e professores. Festas escolares, festas do més, palestras, concertos, exposi- ‘es, semindrios - Esses eventos tém a finalidade de estabelecere apro- fundar 0 contato entre pais (responséveis), professores, alunos ¢ 0 piblico em geral. Cursos artisticos, artesanais, bem como grupos de possibilidade de aperfeigoar suas capacidades através de vivéncias e atividades préprias, além de proporcionar que conhegam as metas ¢ 0s métodos pedagégicos de uma escola Waldorf®. A comunidade da elasse baseia-se no trabalho conjunto de ensi- no e na colaboracio entre professores e alunos em fungao da realizagao da missio pedagégica como um todo, Questdes a respeito de regula- entos, de seguranga, de desempenho e de dis devem ser resol- ‘vidos por meio de conversas entre professores, pais € alunos. Os alunos, Particularmente do ensino médio, devem reconhecer ¢ sentir que Ihes ‘cabe também uma certa responsabilidade no trabalho do organismo escolar; poderia existir um conselho de alunos do ensino médio para discutir questdes gerais dos alunos ou para organizar eventos escolares especificos (p. ex. orientacdo vocacional). © trabalho coletivo de professores ocome nas reuniées sema- nais. A conferéncia de professores serve ao trabalho pedagégico co- mum, ao estimulo de pesquisas individuais e a0 aperfeigoamento profissional dos professores; serve também a troca de informagées & 2 assistncia e apoio miituos. Delibera e decide a respeito de todos os ' Nas festas do ms, as classes apresentam o que foi trabalhade durante as aulas, Desse modo, toda 2 comunidade da escola pode ver os diferentes conteddos de aula, como também conhecer cada classe © cada um dos alunos ¢ alunas. Bssas estas, como o prdpria nome denots, padem acontecer mensalmente. Em festes do is © amigos s8o convidados. (N.E. Orig.) 7 assuntos pedagégicos e administrativos da escola. Pais (cesponséveis) e alunos podem recorrer a ela 2 fim de esclarecer questées pedag6gi- ‘cas ¢ administrativas decididas por um professor ou pela prépria con: feréncia. Como parte da autogestio dos professores, aplica-se 0 principio da escolha democrat seus dirigentes e da mudanga pesiddica das atribuigdes. En paises, de acordo com a legisla~ feréncia que, como “diretor” da escola, cuide das relagdes com as autoridades do ensino, em particular em assuntos administrativos. Isto, contudo, nio questiona ou diminui a autonomia e a diregio adminis- trativa e pedagdgica coletiva, nem a responsabilidad do colegi professores nas relagdes internas, No mais, a direcao ponsabilidade conjunta da associagao mantenedora e professores. O ensino do primeiro ao sétimo (ou oitavo) ano escolar € minis- trado, prineipalmente, pelos professores de classe; para algumas maté- rias (principalmente linguas estrangeiras, matérias artisticas e préticas) hi professores de matéria. O ensino do oitavo (ou nono) até 0 décimo segundo ano é minis- trado por professores de matéria. Cada classe do ensino médio é orien- {ada por um ou dois tutores. ‘A formago como professor Waldorf pode ocorrer num seminatio para professores Waldorf na forma de um curso bésico ov como um curso de pés-graduacio. CURRICULO HORIZONTAL — ENSINO « FUNDAMENTAL E MEDIO 1 CURRICULO HORIZONTAL - CURRICULO -L VERTICAL, UM CONFRONTO A toata pe “cunnicuio HoRWONTAL” EXPRESSA A TENTATIVA DE DESCREVER asintonia didética entre as diversas matérias e determinada faixa etéria da crianga ou do jovem, Por trés de cada contetido ensinado, porém, deve-se visualizar sempre a crianga, « qual, para o professor, constitu © verdadei o verdadeiro “programa de ensino”. E ela ‘que the deve servit de orientagéo. Nadescri¢o ou mengdo, que se segue, de temas de épocas ¢ aulas, ianga. Por isso, nenhum professor est dispensado da obrigacio de, caso nio forme o seu cur lo, a0 menos estruturé-lo. 20 PONTOS DE VISTA ANTROPOLOGICOS RELATIVOS AO METODO B ADIDATICA DO, ENSINO FUNDAMENTAL Asses ne ssnocAn TAIS PONTOS DE VISTA PARA 0 ENSINO FUNDAMENTAL & ‘mais adiante para o ensino méiio, convém tratar os sete anos que pre- ccetlem os anos escolares. primeiro seténio, anterior ao ingresso na escola, caracteriza-se ppela atividade particularmente intensa dos sentidos e por uma reagio pouco seletiva da crianga as experiéncias sensoriais. Nisso se expressa uma forte tendéncia de entrega a todo o mundo ambient precisa do exemplo dos adultos e do ambiente percept é convertida em ago que, por sua vez, contribui para o desenvolvimen- to do organismo. Assim, a imitacio educa, inclusive, 0 organismo sen- s6rio. Quando é atingido um determinado grau de desenvolvimento, entre outros 0 do cérebro, as forcas plasmadoras dos érgfos tornam-se suficientemente livres para serem acessiveis & educacdo. Este € 0 mo- mento da maturidade escolar. Essas forgas podem agora ser alcanga- das por imagens e pensamentos, pela memoria pelo ritmo. Umsintoma exterior da conclusao do proceso de formacio dos Grgios € 0 desenvol- vimento da segunda denticRo, Bste se diferencia da irrupcio visfvel dos dentes que, em alguns casos, pode demorar ainda alguns anos. Outros sintomas a serem observados quando da maturidade para o ingresso no primeiro ano so: o crescimento adequado dos membros, a capacidade de efetuar movimentos coordenados ¢ um certo desenvolvimento da meméria, Todavia, hoje em dia, a determinaczo inequivoca da maturi- dade escolar est se tornando cada vez mais dificil A caracteristica principal da fase entre os 7 e os 9 anos de idade € a acentuada disy sposigdo para aprender, sem a necessidade de emitir julgamentos proprios. E uma idade caracterizada pela boa meméria, pela capacidade imaginagio, pelo prazer em repeticGes ritmicas e, fre- qiientemente, por um anseio por parrativas de contetdo universal que inais exclusivamente pela percepeo sensorial e pela tra-se, essencialmente, numa pessoa de referéncia, que atua tanto atra- vés de suas palavras quanto através de seus atos. As perguntas da crianga a0 professor soam assim: “Voce realmente me ve?” e “Voce pode me 20 ajudar a realizar um encontro com o mundo?” Isso define a posigao do professor € 0 tipo de relacdo do aluno com ele. A resposta a essas per- _guntas essenciais ocorre durante e através de um ensino que nao visa apenas a mera transmissao de vivéncias mundanas, mas que permite que se vivencic 0 mundo. Se o professor passa por esta prova, ele & aceito pelos altunos como autoridade. Na faixa etéria caracterizada pela presenca do professor de clas- se, muito se consegue na ctianga através de uma abordagem art -€x., por meio de imagens. Nesse sentido, narrativas, é que so capazes de suscitar repre esgota, de forma alguma, todo o ambiente artistico: o elemento artisti- de, significa a unio da obra e da vontade, da idéia © do na realizagao ativa tanto interior quanto exterior, mésica, artes plasticas, arte do movimento, pintu- 1a, poesia e brincar devem aluar juntos. Mas o termo “ catambém a necessidade de se considerar, além da “plasticidade” interna do ensino, a sua estrutura no tempo, ou seja, a “dramaturgia” da aula como elemento que ndo cansa, mas, sim, estimula, vivifica e regenera. 0s dois ou trés primeiros anos es pelos efeitos remanescentes da idade procisa considerar esse fato e a aula tem que proporcionar um esp: de aprendizagem ¢ vivencias onde os resultados cognitivos néo de riam ser superestimados em detrimento dos sociais, afetivos e voliti- vos. Do ponto de vista da crianca, ainda nao ha a necessidade de separar mundo, w tre morto, vivo € animado, ‘Acrianga vivencia uma primeira separaco com sproximadamen- tenove anos, isto éno terceiro ano escolar. Ela percebe win separacdo maior entre sie os adultos. Ela comega a questionar inconscientementea autoridade do professor, até entdo um fato quase axiomitico. A crianga quer saber se 0 professor realmente falae atua com base m guranga perante 0 mundo e a vida, seguranca que el Sbvia. Essa pergunta quase nunca ¢ formulada expressamente, ela fica no subconsciente, Agora crianea quer venerar onde antes amava como ‘ianga; ela também quer sentir também que sua veneragao € justificada. Isso coloca o educador diante de perguntas diditicase metédicas: aquilo que flui do mundo para dentro da escola precisa respeitar esta separacéo, eométodo de ensino deve acompanar essa passagem da “terra dourada 2 forsentida, ou quanto mais esta percepgdo avanga, tanto mais ‘0 ser humano precisa se tornar o ponto de referéncia, Entre 05 10 05 12 anos de idade, comega uma nova fase do desenvolvimento infantil: 0 corpo perde suas dimensoes harmoniosas, ‘caracter{sticas do perfodo central da infincia. Agora comega a predomi- nar o crescim ‘nclinagdo critica aumenta ¢a nova capacidade de raciocinio desejaser jentada. A intelectualidade que surge —um processo legitimo dentro esta faixa etéria —deve ser bem orientada pelo professor. O olhar ques- tionador e pesquisador do aluno deve dirigir-se e realmente se dirige, cada vez mais uureza inanimada e as suas leis. Ainda € principalmente o ser humano qu: analisa e descobre—enfo © instrumento de pesquisa incompreensivel -, contudo, buscam-se leis ue existem independentemente do set humano e'que mantém sua va~ idade universal. E necessério respeitar ndo s6 a mente que exige uma fragmentagao do espaco, mas também a necessidade da divisio do tem- po (processos hist6ricos). Contudo, mnais uma vez, € 0 ser humano que forma a essa diviséo ou & por cla formado, e ndo s4o grandezas hist6ricas abstratas que devem ser relacionadas a determinadas datas. Opponto alto dessa fase co desenv ‘que constitui ao mes- ‘mo tempo o fim do segundo seténio, é caracterizado pelo extensocom- pplexo de sintomas da puberdade. Os “processos de transforma do compo sio percebidos ¢ influenciam a harmonia da vida animica. ‘Manifestam-se 0 desequilfbrio ¢ o desprezo pelo tradicional. A vida particular passa a fugir dos ritmos acostumados. O professor de classe atinge 0s limites da sua influéncia, Os jovens passam a refletir muito sobre 0 que, nos anos anteriores, thes tinha parecido Gbvio, e caem, por por meio de professor deveré procurar desviat 0 interesse que os jovens tém p pr6prios para funcionamento do mundo (técnico) que os cerca. A técni-

    You might also like