Cultura y Educación

Culture and Education

ISSN: 1135-6405 (Print) 1578-4118 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/rcye20

Changing the rules: from textbooks to PLEs /

Cambiando las reglas de juego: de los libros de
texto al PLE

Manuel Area & Ana L. Sanabria

To cite this article: Manuel Area & Ana L. Sanabria (2014) Changing the rules: from textbooks to
PLEs / Cambiando las reglas de juego: de los libros de texto al PLE, Cultura y Educación, 26:4,
802-829, DOI: 10.1080/11356405.2014.979068

To link to this article: https://doi.org/10.1080/11356405.2014.979068

Published online: 15 Dec 2014.

Submit your article to this journal

Article views: 4491

View related articles

View Crossmark data

Citing articles: 4 View citing articles

Full Terms & Conditions of access and use can be found at

https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=rcye20
Cultura y Educación / Culture and Education, 2014
Vol. 26, No. 4, 802–829, http://dx.doi.org/10.1080/11356405.2014.979068

Changing the rules: from textbooks to PLEs / Cambiando las

reglas de juego: de los libros de texto al PLE
Manuel Area and Ana L. Sanabria

Universidad de La Laguna
(Received 3 May 2013; accepted 8 November 2013)

Abstract: This article is a pedagogical contribution to the debate about the

meaning, usefulness and possible integration of PLEs into formalized educa-
tion. We assume that PLEs represent a change in the rules of traditional
teaching taking place in formal educational contexts. We use the comparison
of a solid knowledge taught in textbooks compared PLEs in the context of the
liquid culture of cyberspace as a metaphor for learning. The article provides
an overview of the features and elements of a PLE in formal education and
suggests that the educational objective of PLEs is the formation of digital
citizenship. This concept implies that learners must become aware of their
digital identity and develop competence in five dimensions for an intelligent
use of digital technology and culture. We conclude by referring to PLEs as an
educational ideology and its potential evolution from the deschooling theses
and educational reform in schools.
Keywords: PLE; personal learning environment; digital identity; digital
citizenship; digital competence; textbook; digital literacy

Resumen: Este artículo pretende ser una contribución pedagógica al debate

sobre el sentido, utilidad y posible integración de los PLE en los escenarios de
la educación formalizada. Partimos del supuesto de que los PLE representan
un cambio de las reglas de juego de la enseñanza tradicional que tienen lugar
en contextos de educación formal. Utilizamos la metáfora de la solidez del
conocimiento transmitido en los libros de texto y planteamos el PLE como
metáfora del aprendizaje en el marco de la cultura líquida del ciberespacio. Se
ofrece una revisión de las características y elementos constitutivos de un PLE
en la educación formal proponiendo que la meta educativa del PLE sea la
formación de la ciudadanía digital. Este concepto implica la toma de con-
ciencia de una identidad digital así como el desarrollo de cinco dimensiones
competenciales en el uso inteligente de la cultura y tecnología digital.
Concluimos haciendo referencia al PLE como ideología pedagógica y su
potencial evolución entre las tesis de la desescolarización y de la
renovación pedagógica en las escuelas.

English version: pp. 802–814 / Versión en español: pp. 815–827

References / Referencias: pp. 827–829
Translated from Spanish / Traducción del español: Liza D’Arcy
Authors’ Address / Correspondencia con los autores: Manuel Area, Universidad de La
Laguna, Dpto. de Didáctica e Investigación Educativa, C/ Delgado Barreto, s/n, Campus
Central, 38071, La Laguna, Tenerife, España. E-mail: manarea@ull.edu.es

© 2014 Fundacion Infancia y Aprendizaje

 Changing the rules / Cambiando las reglas de juego 803

Palabras clave: PLE; Entorno Personal de Aprendizaje; identidad digital;

ciudadanía digital; competencia digital; libro de texto; alfabetización digital

The term PLE (Personal Learning Environment) is an emerging pedagogical

concept (Adell & Castañeda, 2012) associated with the need to reconsider the
learning processes that take place in the educational settings of the digital
ecosystem. Academic interest in PLEs, despite its still vague and almost intangi-
ble presence, could be interpreted as the need to build new theoretical approaches
that offer a radical break with traditional teaching and learning forms and practices
in the context of educational institutions.
PLEs somehow represent an alternative approach to education. We could
suggest that the PLE and banking concepts of education are pedagogically sub-
versive concepts, as they emphasize the learner’s empowerment and appropriation
of the learning process (Dabbagh & Kitsantas, 2012), rather than the control of
that process by those who teach. They make informal learning experiences
relevant because their focus in education is on the learner’s development of
their practical abilities and not the mere acquisition of disciplinary content; they
conceive learning to be a self-regulating, socially constructed and permanent
process.
The purpose of this article is to contribute to the debate about the meaning,
use and possible integration of PLEs in formal educational contexts. The thesis
we defend is that they represent a radical break, a ‘bending of the rules’ that
govern the traditional concept of teaching based on the transmission of infor-
mation through objects or technologies that package and structure knowledge
(such as school and university textbooks). Also, we argue that integration of
PLEs as an academic task in educational contexts should focus on or have the
educational objective of shaping the student’s identity as an educated citizen
who has the advanced skills to function autonomously and intelligently in
cyberspace.

The textbook as educational technology: the commodification of school

knowledge
School as a social institution emerged in the mid-nineteenth century and devel-
oped together with industrialization1 and modern nation states; during this time
education went from being a deregulated leisure activity to a service that was
offered by the state in order to form en mass as many children and young people
as a country could (McClintock, 1993). The standardization of the training
offered, the establishment of a uniform criterion in the selection and formation
of students as well as ensuring that all schools received the same content, among
other issues, resulted in a single curriculum, thus ensuring that every teacher,
student and classroom in the country followed the same process and taught the
same knowledge. Because the textbook enabled the standardization of these
phenomena it can be considered the most authentic and idiosyncratic
804 M. Area and A. L. Sanabria

technological invention in the history of school institutions (Gimeno, 2009;

Martínez Bonafé, 2008, 2010).
In addition to being an artefact or resource, we could label the textbook an
educational technology that is suitable for an educational model that is based on
the descriptive transmission of knowledge, individual learning, a curriculum that
is classified into subjects and organized according to ages and levels (Area,
González, & Mora, in press).
The textbook is the result or consequence of an enlightened and encyclopae-
dic conception in curriculum organization where disciplinary knowledge has
been more important than the learner’s skills or learning areas. This disciplinary
concept of the curriculum — which still exists today — requires that ‘mini
encyclopaedias’, specific to each subject and level, be studied in each class-
rooms. These ‘mini encyclopaedias’ are books which select, synthesize and
organize the knowledge that is taught and learned in each subject, every year.
This logic is based on the premise that knowledge (or at least school, curricular
or academic knowledge) can be commodified, turned into an object and, con-
sequently, transferred or exchanged between individuals. All this evokes criti-
cisms such as those raised by Freire (1978) several decades ago, which he
termed banking education.
In short, the knowledge transmitted by educational institutions during these
last two centuries — both schools and universities — was believed to be stable,
elaborate, permanent and linked to artefactual objects, such as books, encyclo-
paedias, pictures or films. Faced with this traditional view of knowledge, cyber-
space and other elements that make up the digital ecosystem have changed the
format of information and knowledge, turning it into something liquid2 in the
sense that it is changeable, mutable, continuously transforming, mobile and fleet-
ing. The metaphor used to describe this idea is the solid culture that is shown in
books compared to the liquid culture of the digital ecosystem (Area & Pessoa,
2012).

Fusing formal and informal learning. PLE as an academic task: structure

and elements
The PLEs that Adell & Catañeda (2010) define as ‘a set of tools, information
sources, connections and activities which each person uses to learn’ (p. 7) could
be considered an educational technology and an appropriate example of that
liquid perspective on what education and learning should be in educational
institutions in the twenty-first century. The PLE, as we have already noted, is
a concept that is subversive to the current teaching and learning situation
because it dignifies and gives relevance to — from an institutional or academic
perspective — informal learning experiences that occur in cyberspace. PLE is
conscious, self-regulated and shared learning; this implies that a PLE is a
complex activity involving many different skills and abilities which are cogni-
tive, social and emotional in nature.
 Changing the rules / Cambiando las reglas de juego 805

There is, at present, a relevant literature3 (Archee, 2012; Atwell, 2007a, b;

Buchem, Attwell, & Torres, 2011; Castañeda & Adell, 2013; Chatti, Agustiawan,
Jarke, & Specht, 2010; Dabbagh & Kitsantas, 2012) on PLEs that have not only
studied their definition, but also offered theoretical analysis and practical propo-
sals regarding their elements, components and structure. In this literature a
number of axes or key concepts to PLEs emerge, such as: the internet as a
learning ecology or ecosystem; use of social software; self-education and self-
regulated learning; lifelong learning; the social construction of knowledge, infor-
mal learning and, on occasion, project oriented or research-based learning.
A notable part of academic publications focus on the incorporation of PLEs
into the field of education in formal educational institutions. In this regard various
authors have studied and suggested the structural component PLEs should have,
taking the form of tasks that can be conducted in academic contexts. Below we
review some of them.
But first we would like to highlight the contributions made in Spain4 by Adell
and Castaneda (2010, 2013) which suggest that PLEs should activate three
significant cognitive processes in any formal and informal learning process:
reading (in the broadest sense of the word), reflecting and sharing. On this
basis, these authors propose a PLE structure characterized by the inclusion of
tools and reading strategies, tools and strategies for reflection; and related tools
and strategies for relating to others.
Also of interest are contributions made by Álvarez (2012), who provides a
PLE structure that scaffolds off the competency framework developed by Ala-
Muttka (2011), the work of Reig (n.d.) who develops an interesting proposal
under what he calls PLEP (Personal Learning Environments and Participation)
and by Peña (2013), who addresses PLEs within the context of what he calls
augmented research.
Within the North American context, Dabbagh and Kitsantas (2012) have
proposed a PLE model based on strategies categorized into three phases or levels
which are derived from Zimmerman’s (2000) concept of self-regulated learning.
These are: personal management of information, social interaction and collabora-
tion, and the administration and management of information phase, on achieved
learning objectives and future decision-making. At this level the teacher should
develop strategies that allow students to reflect on their learning experience in
general, which would result in students having a greater control of their PLE and
this personalization of it would more adequately represent their learning level,
style and objectives.
Buchem (2012) published a study on the use of ePortfolios as PLEs. The
results highlighted the relationship between a sense of ownership — defined as
the perception of an ePortfolio identity — and the self-regulated learning
process, from the perspective of responsibility, involvement and effort. It
concluded that the greater the sense of ownership the student felt towards
their ePortfolio, the more time, commitment and effort they invested in its
development. Based on this relationship the perception of ePortfolios within
PLEs is studied. The results demonstrate that psychological ownership of a
806 M. Area and A. L. Sanabria

PLE is especially related to the perception of control over the content, plan-
ning, personal data and access rights. This means that students see their
ePortfolios as PLE when they feel they have control over the intangible
aspects, those such as making decisions on the objectives and the content of
their contributions, the planning and management of personal data and access
rights. Control over tangible elements such as technological mastery of the
digital tools used are not a determining factor.
Another key aspect is the social dimension of PLEs as spaces where the
construction and collective interaction of knowledge takes place, developed in
the context of a Community of Practice (CoP) understood as groups of people
who are united by shared motivations and interest in a topic (Lave & Wenger,
1991; Wenger, 1998). In response to this social factor authors such as Reisas
(2012) and Buchem et al. (2011) underline the value of Activity Theory (AT) as a
valuable tool for the analysis and evaluation of PLEs, as well as for their design
and management. The main contribution of the work by Buchem et al. (2011) is
precisely the analytical tool they developed (Figure 1) to study the various
contributions that have been published on PLEs. His proposal uses the basic
components of Engeström’s AT model and identifies the relevant PLE dimensions
as social practice.
To summarize, we present a model that integrates the structural elements and
processes which teachers can use as a guide during the design and management of
PLEs within the contexts of formal education (see Figure 2). We have also

Technological
Cognitive (learning
Tools
strategies)

Literacy (competencies) control

(autonomy, empowerment) property
(personalisation, identity)

Object
Subject
Interest, motivation (intrinsic)
learning process (reflect, interact
and share)

Rules Community Division of

Labor

Opening, distribution and Communities of Practice (CoP) Student, teacher, peer and
connections: psychological, Personal Learning Networks (PLN) institutional roles
sociological, pedagogical and Increased opportunities forlearning
technological

Figure 1. Basic components and dimensions of a PLE as social practices (Buchem et al.,
2011).
 Changing the rules / Cambiando las reglas de juego 807

Strategies PHASES Knowledge Skills Tools (Digital +

(Activities) Cognitive)

Access to information
Reading, Reflection, (blog, wikis, databases,
Build system to etc.)
benefit from the PLN: relationship with
networks information objects

Reading, Reflection, Creating and managing blogs,

Creating selection wikis
PLN: sharing, sites, experiences
filters and learning and resources; relationships with
resource systems other people

Reading,
PKE: Personal
Reflection, Knowledge
Development, Environments
Creation, PLEP: Personal
Contribution, Learning Environments
Participation and Participation

Figure 2. Integrative proposal developed by Adell and Castañeda (2010) Buchem et al.
(2011), Dabbagh and Kitsantas (2012).

included contributions made by different authors. We have integrated Buchem

et al. (2011) suggested components and dimensions together with the sequence of
stages offered by Dabbagh and Kitsantas (2012). We have also considered con-
tributions made by the other aforementioned authors who have influenced our
decision-making in regards to the strategies and tools that facilitate the develop-
ment of digital literacy through the use of PLEs in formal education.

PLE formats in school contexts

Although we still do not have enough empirical and comparative evidence, we
can suggest that in educational contexts, the practical realization of PLEs as an
academic product would tend to take different formats or forms. In this sense we
808 M. Area and A. L. Sanabria

can identify three types of PLE formats that are used as academic products. These
are the following:

(1) The PLE as a personalized digital environment created using a technolo-

gical tool or defined software application. The functional objective of this
PLE is that students create a specific website with a specific software or
computer application where they post various kinds of links (blogs,
websites, databases, social networks, virtual campuses, etc.), unifying
them into a single space or virtual environment. Thus the PLE becomes
a site that consists of a selection of links, categorized by favourites, which
the learner creates personally. There are various tools and applications that
can be used to create these PLEs, such as Netvibes and Symbaloo, etc.
PLEs that are set up using these tools are more customized browsing
environments than they are learning environments.
(2) PLEs as self-constructed, digital representation of informal learning on
the internet. Implies that the PLE is a pedagogical approach — in addition
to the various tools from the Web 2.0 digital ecosystem — where the
learner becomes aware and organizes which information sources, publica-
tion resources and communication networks will provide them with con-
tinuous and incidental learning and through osmosis access to other
subjects. These PLEs, or rather representations of PLEs, can be found
with relative ease in educational cyberspace and are usually shaped as
conceptual schemes, graphs or maps where the learner portrays and
identifies the set of services, applications and networks of people from
which they, more or less continuously, have obtained or derived informa-
tion. In short, this is a formalized representation of the personal use of
Web 2.0 with self-teaching purposes.
(3) The PLE as a digital product and an academic task, constructed by the
student and which takes the shape of an ePortfolio. Another concept or
practice of PLEs is to develop them as a digital environment at the request
of the teacher and managed by the student (in blog, wiki, internet space, or
similar format) where each student compiles, displays, comments on and
analyses the different works, products, networks or web sites that they
have used during the learning process in a course, subject or project. Thus
the concept of PLEs here overlaps or becomes synonymous with
ePortfolio (Barberá, 2008; Barberá, Gewerc, & Rodriguez-Illera, 2009;
Barrett, 2010) in that both are academic tasks where the student is forced
to rebuild, display and reflect on the products they have generated (either
text documents, videos, presentations, mind maps, etc.) and the ‘sites’ and
‘people’ located on the internet they have used during their training
period. The PLE thus becomes an educational project, a library that is
constructed by the learner where they not only store the products they
generate but also display their information sources, including their self-
evaluation results.
 Changing the rules / Cambiando las reglas de juego 809

In summary, within the context of formal education, PLEs can take different
shapes: as a web environment that centralizes links into the areas or sites where
the student mainly works, finds their information or uses to communicate; as a
graphical representation, similar to a mind map, of their presence on and use of
the internet; or as a compilation, an ePortfolio of their content production in
cyberspace. These formats are not necessarily incompatible, but sometimes appear
interspersed in a PLE that has been developed by students as an academic task.
The form it takes is irrelevant, what matters is that in an educational context the
creation of a PLE should not be conceived as an isolated and one-off task, but as a
project that each student carries out autonomously and as an ongoing task that
continues throughout the school year, consistent with the teaching methodology
and learning objectives developed by the teacher.

The construction of digital citizenship as an educational objective of PLE

One of the main educational objectives in twenty-first century schooling should
be to train students in being ‘digital citizens’ (Ribble, 2011). Consistent with this,
we suggest that the PLE creation process is an intellectual, social and emotional
effort which provides students with a valuable experience that will help them
become a subject citizen who is capable of acting in a cultured, intelligent and
autonomous manner in cyberspace. Ribble, Bailey, and Ross (2004) note that the
‘digital citizen’ concept should be a priority for schools that are committed to
integrating technology as an educational strategy to trains its students to live and
work in the twenty-first century.
Therefore, the PLE should not only be considered a strategy or teaching
approach but a learning project whose objective is that students, first, become
aware of their networked identity or personality, and second, develop the skills
that allow them to function in the digital culture as a fully literate participant.
Thus, the PLE is not simply an educational product developed by the student, but
an education project that develops their digital literacy skills and trains twenty-
first century citizens.
This educational project, whose purpose is to help the student socialize and
develop their social practices as digital citizens, implies that they need to develop
two training plans or objectives: their digital identity and digital competence.

(1) The elements that a digital identity consists of

The student needs to become aware of themselves as an individual, autonomous
subject who has a visible presence on the internet and who leaves traces and
evidence during their navigation as a cybercitizen. This is what is known as
‘digital identity’ (DI) (Sullivan, 2011; Windley, 2005). It could be defined as
the virtual presence of a subject in different internet spaces that materializes as
communicative behaviours performed with other (through email or social net-
works) or in the production and publication of digital objects in different expres-
sive formats where authorship is explicit. Thus, DI is a concept that is more
810 M. Area and A. L. Sanabria

ACCESS CODES AND

DIGITAL OBJECTS THAT I DIGITAL RECOGNITION SERVICES AND WEB
SHARE What identifies me on the SPACE USED
What do I generate and share? internet? Where do I learn?

SUBJECTS I FOLLOW CONTENT I

AND INTERACT WITH CONSUME
From whom do I learn? What do I learn?
DIGITAL
IDENTITY

DIGITAL CITIZENSHIP
PLE as an educational
objective

INSTRUMENTAL DIGITAL COMPETENCE AXIOLOGICAL

dimension dimension
In what way do I use What are my
technology? COGNITIVE performance values on
INTELLECTUAL the internet?
dimension
SOCIOCOMMUNICATI What do I do with EMOTIONAL dimension
ONAL dimension information? What do I feel and what
What do I express and emotions do I create on the
communicate on the internet?
internet?

Figure 3. Digital citizenship as an educational PLE objective.

complex than the mere possession of an identifier, it is almost the construction of

a defined personality that is recognizable to others. It is a psychological construct
which is sometimes referred to as social presence (Biocca, Harms, & Burgoon,
2003; Gunawardena, 1995, 2003) in virtual environments and is associated with
the visibility of an individual on the internet. This set of elements that make up the
digital identity is summarized in Figure 3.
There are different levels or perspectives that surround the concept of DI. First,
there are the identifiers in the form of user name and password which allow a
person access to a particular space or their own web service. Another relevant
aspect of digital identity refers to the type of content or information the subject
regularly consumes or accesses in cyberspace: What topics interest him? What
sources or resources provide this content? How does he judge the relevance of the
information collected? How much content does he collect and manage? How does
he integrate, store and retrieve it? These are some of the issues that need to be
considered.
Another issue is the question about identifying other subjects who provide
information that is considered potentially interesting or valuable for self-
education. Yet another dimension to DI regards the sites, spaces and envir-
onments that a person regularly accesses to learn or obtain information
(blogs, websites, social networks, etc.).
 Changing the rules / Cambiando las reglas de juego 811

Finally, DI requires that the subject consider to what extent they are the
receiver or generator of information, products or digital objects that have the
potential to become valuable and interesting content for others. This final question
regards competence and mastery of skills that express, share and communicate
knowledge. This is clearly a more complex intellectual activity than the other ones
as it consists of becoming a node or source of information for others. Owning this
skill involves mastering the code and language of information representation so
that the subject can express themselves through written texts (both microtexts and
narrative or opinion texts), icons, images, audio-visual language using graphic
representations such as charts or maps, infographics and timelines through hyper-
text and multimedia formats.

(2) The dimensions of digital competence

Thus in order to generate a PLE the user needs to have at least basic skills in what
is known as digital and information literacy or competence (Area & Guarro, 2012;
Area & Pessoa, 2012). In the aforementioned studies a model or framework for
digital literacy was exposed where five dimensions were identified as necessary
conditions for a subject to be able to generate and develop their PLE. The
dimensions are instrumental, cognitive, socio-communicational, axiological and
emotional. They are shown in Table 1.
Ultimately, the task that students address — the creation of their own PLE —
over the course of a school or academic year is an educational project, a
pedagogical approach whose purpose is ultimately to develop a model citizen
who is able to act in a cultured, intelligent and autonomous manner in cyberspace.
The creation of didactic situations or conditions whose objective is the develop-
ment of a digital identity and full digital literacy are, therefore, two sides to the
same educational project, i.e., the formation of a digital citizen.

In conclusion: PLE is also a pedagogical ideology

We have exposed the idea that a PLE is an approach to self-education, where
the subject is the author and protagonist not only of their own learning
process, but also of the content they receive, the social exchanges they develop
and of the products or digital objects they create. PLEs, as we have noted
repeatedly, break with the current, dominant teaching-learning model that is
characterized by its banking concept of knowledge. Incorporating PLEs into
formal education, whether into secondary, higher or adult education, would
necessarily involve questioning the status quo: agents who exist as almost
exclusive sources of knowledge, the authority of teachers and textbooks or
instructional manuals as well as the hierarchy and power relations between
those who teach and those who learn. Therefore, committing to an educational
model such as the one the PLE represents assumes a particular critical per-
spective or ideology towards what teaching, learning and formal educational
institutions represent.
812 M. Area and A. L. Sanabria

Table 1. Literacy dimensions in digital culture and their relationship with PLE.
INSTRUMENTAL Technological mastery of the set of applications that
dimension allows one to navigate, connect and act using different
resources and technological environments from the
digital ecosystem. It also includes the ability to manage
specific tools and applications to create a PLE
(Symbaloo and similar), understood as the
centralization into a single virtual space of all the links
the subject normally uses or which provides him with
valuable information.
COGNITIVE dimension Dimension associated with the type of activities or
intellectual operations the subject carries out with the
information they obtain from the internet. These can
vary in complexity and cognitive nature: from knowing
how to perform searches and finding specific
information for given purposes, to comparing data or
opinions, making personal synthesis, memorizing facts,
analysing digital products, documents or events,
building their own discourse, etc.
SOCIO- Refers to the subject having the skills to interact socially,
COMMUNICATIONAL communicate their ideas, opinions or information that
dimension they have available, provide feedback, being able to
integrate and develop tasks collaboratively on the
internet, etc. This dimension is related to the mastery of
social participation skills and skills needed to build
PLN (Personal Learning Networking) integrated into
their PLE.
AXIOLOGICAL dimension This dimension refers to the system of values, attitudes
and beliefs of the subject in regards to information,
technology and knowledge use in collaboration with
others. This dimension is associated with ideology and
its conception of society and cyberspace as a space for
construction and human coexistence. A belief system
and democratic values do not arise spontaneously, but
are largely the result of the experiences in interacting
with others on the internet.
EMOTIONAL dimension Dimension relative to emotional experiences that,
generally and particularly, facilitate use of technology
in social interactions in digital environments. Empathy,
gratification when affects are exchanged, feelings of
belonging and social integration, the emotional bonds
established between certain individuals on the internet,
etc., are some of the defining features of this dimension
that are projected on the group of subjects that make up
the PLN.

The underlying pedagogical and ideological concept of PLEs has been long-
standing. The main educational principles of the New and Modern School lie
within this concept, as do contributions made by the psychology of constructivist
learning developed during the twentieth century.
 Changing the rules / Cambiando las reglas de juego 813

It is clear that the PLE, being a learning approach that emphasizes informal,
individual and self-managed experience using the entire digital ecosystem, can
sound provocative and rebellious to institutionalized education. The PLE
approach, at least in some shapes available in the blogosphere, could be inter-
preted as carrying an educational cyberpunk concept that vindicates personal
learning experiences based on the commitment to share and build knowledge on
the internet as a social subject, without the need for any control or external and
formal institutional regulations.
In this sense a radicalized, ideological vision of PLEs could lead to adopting
self-regulated approaches to learning, questioning the need for formal educational
institutions. Distance learning or home-schooling is in some countries experien-
cing a surge in interest and support; it would thus not be surprising if we were to
encounter PLE proposals that reinterpret, adapting to these digital times, Illich’s
(1975) thesis on deschooling, written several decades ago.
For this reason it might be contradictory to propose integrating PLEs into
formal education as it would seem to students to be an academic task imposed by
the teacher and therefore susceptible to evaluation and subject to a control process
and external regulatory actions.
From our point of view, using PLEs in secondary, higher or any other type of
formal education context supposes the creation of an alternative model to the
current banking model of education, one where the student is compelled to play a
greater decisional role and accept more responsibility for the sources, process and
products they use to obtain and recreate knowledge.
This could be the main pedagogical contribution of PLEs, at least in the short
to medium term: incorporate an academic task structure or project into formal
educational process where each student has to learn from their own experiences,
both individually and in connection with their peers, forcing them to make the
cognitive effort to give shape to informal content, to transform the events,
episodes or occurrences that they experience in cyberspace into an educational
world map that makes sense, and which has a logic and significance. PLEs in
school education open future lines for research and study. These possible projects
include the analysis of: the digital content and resources that students integrate
into their PLE; the criteria and dimensions needed to evaluate the extent and
quality of learning students show through their PLE; the use of new devices and
applications for the development and management of a PLE or the creation of
digital environments where students can share and/or collaboratively construct
PLEs, both with their peers or with students from other institutions. The role and
functions of the teacher as an agent who motivates, regulates and controls the PLE
creation process can also be analysed.
In conclusion, the term PLE, despite its current theoretical vagueness and
imprecision and its insufficient generalization and practical implementation, is a
concept that will, most probably in the coming years, permeate discussions about
alternative pedagogies, where we will see versions produced from a remodelling
of the de-schooling approach as well as from the pedagogical modernization of
formal education systems.
814 M. Area and A. L. Sanabria

Notes
1. In one of his early works on PLEs Atwell (2007b) noted that educational institutions
are linked to the industrial society and uses this idea to justify the need for another
learning approach which focuses more on the learner than on mass education.
2. The metaphor is obviously inspired by contributions from Baumann (2006).
3. See the compilation of bibliographic references on PLE by Daniel K. Schneider,
available at http://edutechwiki.unige.ch/en/Personal_learning_environment.
4. See also the works by Álvarez (2012) that structure PLEs within the competency
framework developed by Ala-Mutka (2011), the work of Reig (n.d.) who develops an
interesting proposal under what he calls PLEP (Personal Learning Environments and
Participation) and by Peña (2013) who addresses PLEs within the context of what he
calls augmented research.
 Changing the rules / Cambiando las reglas de juego 815

Cambiando las reglas de juego: de los libros de texto al PLE

El término de PLE (Personal Learning Enviroment) o Entorno Personal de

Aprendizaje (EPA) es uno de los conceptos de las pedagogías emergentes
(Adell y Castañeda, 2012) vinculados con la necesidad de repensar los procesos
de aprendizaje desarrollados en entornos educativos del ecosistema digital. El
interés académico sobre los PLE, a pesar de su aún difusa y casi intangible
concreción, podríamos interpretarlo como síntoma de la necesidad de construir
teóricamente nuevos enfoques que ofrezcan una ruptura radical con los formatos y
prácticas tradicionales de enseñar y aprender en el contexto de las instituciones
educativas.
Los PLE, de algún modo, representan un enfoque educativo alternativo.
Podríamos sugerir que es un concepto subversivo pedagógicamente con las
concepciones bancarias del aprendizaje, ya que ponen el acento en el
empoderamiento o apropiación por parte del que aprende (Dabbagh y Kitsantas,
2012), más que en la primacía por parte de quien enseña, porque convierten en
relevante lo que es la experiencia de aprendizaje informal, porque ponen en el
núcleo de la formación el desarrollo de competencias funcionales del sujeto y no
la mera adquisición de contenidos disciplinares, porque conciben el aprendizaje
como un proceso autorregulado, construido socialmente y permanente.
Este artículo pretende ser una contribución pedagógica al debate sobre el
sentido, utilidad y posible integración de los PLE en los escenarios de la
educación formalizada. La tesis que defendemos es que representan una ruptura
radical, una especie de ‘saltarse las reglas hasta ahora conocidas’ con la
concepción tradicional de enseñanza basada en la transmisión de información a
través de objetos o tecnologías que empaquetan y estructuran el conocimiento
(como son los libros de texto y los manuales universitarios). Asimismo,
plantearemos que la integración como tarea académica del PLE en los contextos
escolares debiera tener como eje o meta educativa la formación de la identidad del
alumno como ciudadano culto y con competencias plenas para desenvolverse de
forma autónoma e inteligente en el ciberespacio.

El libro de texto como tecnología educativa: la cosificación del conocimiento

escolar
El nacimiento de la escuela como institución social, a mediados del siglo XIX, es
coetánea con la aparición y desarrollo de la industrialización1 y de los estados
nacionales modernos donde la enseñanza pasó de ser una actividad artesanal y
desregulada a ser un servicio ofertado por el estado con la finalidad de formar en
816 M. Area and A. L. Sanabria

masa a la mayor cantidad de población infantil y juvenil de un determinado país

(McClintock, 1993). Por ello, la estandarización de la oferta formativa, el esta-
blecimiento de criterios de homogeneidad en la selección y promoción de los
estudiantes, así como garantizar que todos los escolares recibieran los mismos
contenidos…, propició que hubiera un único material que garantizaba que todos
los docentes, todos los alumnos y todas las aulas del país siguieran el mismo
proceso y enseñaran los mismos conocimientos. El texto escolar fue el material
que permitía uniformar estos fenómenos, por lo que podemos considerarlo como
el invento tecnológico más genuino e idiosincrático de la institución escolar
(Gimeno, 2009; Martínez Bonafé, 2008, 2010).
El libro de texto, además de ser un artefacto o recurso, pudiéramos etiquetarlo
como la tecnología educativa apropiada para un modelo de escolaridad basada en
la transmisión expositiva del conocimiento, en el aprendizaje individual, en un
curriculum segmentado por asignaturas y organizado en función de edades y
niveles (Area, González y Mora, en prensa).
El libro de texto es fruto o consecuencia de una concepción ilustrada y
enciclopedista en la organización del curriculum donde ha primado más el
conocimiento disciplinar que las competencias o ámbitos de aprendizaje de los
sujetos. Esta concepción disciplinar del curriculum —vigente hasta nuestros días
— requiere para su puesta en práctica en las aulas de ‘minienciclopedias’ espe-
cificas para cada materia y nivel educativo. Es decir, de libros que seleccionan,
sintetizan y organizan el saber que debe ser enseñado y aprendido en una
asignatura y curso dados. Esta lógica se apoya en la premisa de que el conoci-
miento (o al menos el denominado conocimiento escolar, curricular o académico)
puede ser cosificado, convertido en un objeto y, en consecuencia, puede ser
trasladado o intercambiado entre los individuos. Todo esto evoca las críticas que
ya formulara Freire (1978), hace ya varias décadas, hacia lo que él denominó
como educación bancaria.
En definitiva, el conocimiento transmitido por las instituciones educativas en
estos dos últimos siglos —tanto las escolares como las universitarias— era
concebido como algo estable, elaborado, permanente y vinculado a objetos
artefactuales, como los libros, las enciclopedias, las fotografías o las películas.
Frente a esta visión tradicional del conocimiento, el ciberespacio y demás ele-
mentos constitutivos del ecosistema digital han provocado que la información y el
conocimiento actualmente adopten un formato líquido2 en el sentido de que es
cambiante, mudable, en permanente transformación, móvil y fugaz. Es la metáfora
de la cultura sólida de los libros frente a la cultura líquida del ecosistema digital
(Area y Pessoa, 2012).

Mezclando el aprendizaje formal con el informal. El PLE como tarea

académica: estructura y elementos
Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE, Personal Learning Enviroments)
que Adell y Catañeda (2010) definen como ‘un conjunto de herramientas, fuentes
de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza para aprender’
 Changing the rules / Cambiando las reglas de juego 817

(p. 7) podríamos considerarlos como una tecnología educativa representativa y

apropiada para esa visión líquida de lo que debiera ser la educación y el aprendi-
zaje en las instituciones escolares del siglo XXI. El PLE, como ya apuntamos, es
un concepto subversivo ante el estatus quo de lo que es la enseñanza y el
aprendizaje porque dignifica y otorga relevancia, desde un punto de vista escolar
o académico, a lo que es la experiencia de aprendizaje informal que ocurre en el
ciberespacio. El PLE es aprendizaje consciente, autoregulado y compartido, lo que
implica que un PLE es una actividad compleja en la que intervienen distintas y
múltiples competencias y habilidades tanto de naturaleza cognitiva, como social y
emocional.
Existe, en estos momentos, una relevante bibliografía3 (Archee, 2012; Attwel,
2007a, b; Buchem, Attwell, y Torres, 2011; Castañeda y Adell, 2013; Chatti,
Agustiawan, Jarke, y Specht, 2010; Dabbagh y Kitsantas, 2012) sobre los PLE
que no sólo nos ofrecen sus rasgos definicionales, sino también ofrecen análisis
teóricos y propuestas prácticas de los elementos, componentes y estructura de los
mismos. En las mismas subyacen una serie de ejes o elementos clave del concepto
de PLE como son: la red como ecología o ecosistema de aprendizaje; utilización
de software social; la autoformación y aprendizaje autoregulado; el aprendizaje
permanente; la construcción social del conocimiento, el aprendizaje informal; y en
algunas ocasiones, el aprendizaje orientado a proyectos o basado en la
investigación.
Una parte notoria de las publicaciones académicas realizadas centran su foco
de atención sobre la incorporación de los PLE al ámbito de la enseñanza en las
instituciones educativas formales. Al respecto distintos autores han elaborado
algunas propuestas sobre los componente estructurales que debieran tener los
PLE planteados como tareas desarrolladas en contextos académicos. A
continuación, revisaremos algunas de las mismas.
En primer lugar queremos destacar las aportaciones, en nuestro país4, de Adell
y Castañeda (2010, 2013) donde sugieren que los PLE debieran activar tres
procesos cognitivos relevantes en cualquier proceso de aprendizaje formal y no
formal, como son: leer (en el sentido más amplio de la palabra), reflexionar y
compartir. En función de ello, estos autores proponen una estructura de PLE
caracterizada por la inclusión de herramientas y estrategias de lectura, de herra-
mientas y estrategias de reflexión; y de herramientas y estrategias de relación.
Asimismo también es interesante consultar las aportaciones de Álvarez (2012),
el cual ofrece una estructura de los PLE apoyándose en el marco de competencias
elaborado por Ala-Mutka (2011), el trabajo de Reig (s.f.) donde elabora una
propuesta de interés bajo lo que denomina PLEP (Entornos Personales de
Aprendizaje y Participación) o de Peña (2013), donde aborda el PLE en el
marco de lo que denomina como investigación aumentada.
En el contexto anglosajón, Dabbagh and Kitsantas (2012) han propuesto un
modelo de PLE organizado a partir de estrategias secuenciadas en tres fases o
niveles derivados del concepto de aprendizaje autorregulado de Zimmerman
(2000). Estas son: la gestión personal de la información, la interacción social y
colaboración, y la fase administración y gestión del la información sobre los
818 M. Area and A. L. Sanabria

logros de aprendizaje alcanzados y la toma de decisiones futuras. En este nivel el

docente debe desarrollar estrategias que permitan al estudiante reflexionar sobre
su experiencia de aprendizaje en general, lo que se traduce en que el estudiante
logra un mayor control de su PLE, personalizándolo y representando de forma
más adecuada sus niveles, estilo y objetivos de aprendizaje.
Por otra parte, Buchem (2012) nos ofrece un estudio centrado en el uso de los
ePortafolios como PLE. Destaca la relación del sentido de la propiedad, entendida
como percepción de la identidad del ePortafolio y el proceso de aprendizaje
autorregulado, desde la responsabilidad, la implicación y el esfuerzo. Parte del
supuesto de que cuanto mayor es el sentimiento de propiedad que siente el
estudiante sobre su ePortafolio, más tiempo, implicación y esfuerzo invierte en
su desarrollo. A partir de esta relación se estudia la percepción de los ePortafolio
con Entornos Personales de Aprendizaje (PLE). Los resultados indican que la
propiedad psicológica de un PLE se relaciona especialmente a la percepción de
control de contenido, de la planificación, de los datos personales y derechos de
acceso. Lo anterior significa que los estudiantes perciben sus ePortfolios como
PLE fundamentalmente cuando sienten que tienen un control sobre los aspectos
intangibles, como son tomar decisiones sobre los objetivos y el contenido de sus
contribuciones, sobre su planificación y gestión de los datos personales y derechos
de acceso; no siendo un factor determinante el control sobre los elementos
tangibles como es el dominio tecnológico de las herramientas digitales utilizadas.
Otro aspecto clave es la dimensión social de los PLE como espacios de
construcción e interacción colectiva sobre el conocimiento que se desarrollan en el
contexto de una Comunidad de Prácticas (CoP) entendidas como grupos de personas a
las que les une las motivaciones compartidas y el interés por algún tema (Lave y
Wenger, 1991; Wenger, 1998). Atendiendo a este factor social de los PLE, autores
como Reisas (2012) y Buchem et al. (2011), remarcan el valor de la teoría de la
actividad (AT) como una herramienta valiosa tanto para el análisis y evaluación de los
PLE como para su diseño y gestión. La aportación fundamental del trabajo de Buchem
et al. (2011) es precisamente el instrumento de análisis que elaboran (Figura 1) para
estudiar las distintas contribuciones que se han publicado sobre los PLE. Su propuesta
parte de los componentes básicos del modelo de la teoría de la actividad de Engeström
e identifica las dimensiones relevantes de los PLE como práctica social.
A modo de síntesis, ofrecemos una propuesta integradora de los elementos y
procesos estructurales que pueden orientar al profesorado en la tarea de diseño y
gestión de los Entornos Personales de Aprendizaje en los contextos de la
educación formal (ver Figura 2). En el mismo hemos incorporado las aportaciones
realizadas por los diferentes autores. Hemos partido de la propuesta de los
componentes y dimensiones de Buchem et al. (2011) para integrar en ella la
secuencia de las fases que ofrece el trabajo de Dabbagh y Kitsantas (2012).
Asimismo también hemos tomado en cuenta las aportaciones del resto de los
trabajos de los autores que hemos citado, y que orientan la toma de decisiones con
respecto a las estrategias y herramientas que facilitan el desarrollo de la compe-
tencia digital a través del uso de los Entornos Personales de Aprendizaje en la
educación formal.
 Changing the rules / Cambiando las reglas de juego 819

Tecnológicas
Cognitivas (estrategias
aprendizaje)
Alfabetización (competencias)
control (autonomía,
empoderamiento) propiedad
(personalización, identidad)

Interés, motivación
(intrínsecas) proceso de
aprendizaje (reflexionar,
interactuar y compartir)

Apertura, distribución y Comunidades de Prácticas (CoP) Roles de los estudiantes, de los

conexiones: psicológicas, Redes Personales de Aprendizaje profesores, de los compañeros
sociológicas, pedagógicas y (PLN) y de la institución
tecnológicas Mayores oportunidadespara el
aprendizaje

Figura 1. Componentes y dimensiones básicas de un PLE como prácticas sociales

(Buchem, Attwell, y Torres, 2011).

Los formatos de un PLE en los contextos escolares

Aunque, todavía no tenemos suficiente evidencia empírica y contrastada,
pudiéramos sugerir que, en los contextos escolares, la materialización práctica
del PLE tiende a adoptar distintos formatos o formas de producto académico. En
este sentido pudiéramos identificar tres tipos de formatos de PLE como producto
escolar. Estos son las siguientes:

(1) El PLE como entorno digital personalizado generado con una herra-
mienta tecnológica o aplicación informática definida. El objetivo funcio-
nal de este PLE es que el estudiante elabore un sitio web concreto con un
determinado software o aplicación informática donde recopile enlaces o
links de diversa naturaleza (blogs, portales webs, bases de datos, redes
sociales, campus virtuales, sitios web, etc.) unificándolos en un único
espacio o entorno virtual. De este modo el PLE se convierte en una
página web configurada por una selección de links o enlaces, a modo de
favoritos, que genera de forma personal el sujeto. Al respecto existen
distintas herramientas o aplicaciones que posibilitan la creación de estos
PLE como son Netvives, Symbaloo y similares. Realmente los PLE
configurados por estas herramientas más que un entorno de aprendizaje,
son entornos personalizados de navegación (EPN) por la web.
820 M. Area and A. L. Sanabria

Estrategias FASES Conocimientos Habilidades Herramientas (Digitales +

(Actividades) Cognitivas)

F1:
Lectura Reflexión Gestión de la Información. Accesoa la
Construir sistema Aprendizaje y Resolución de información (blog,
para beneficiarse de Problemas wikis, base de datos
las redes Buscar, gestionar, analizar …)
información PNL: relación con los
objetos de información

Lectura Reflexión F2:

Creación de filtros Comunicación y colaboración Creación y gestión de blog,
selección y de Interacción social y participación wikis
sistemas de recursos Analizar, elaborar y transformar, PNL: compartir, sitios,
para el aprendizaje comunicar aportar, participar experiencias y recursos;
relaciones con otras personas

Lectura Reflexión PKE: Entornos

Elaboración F3: Gestión del Personales de
Creación conocimiento Conocimientos
Aportación Participación significativa EPAP: Entornos
Participación Integrar las herramientas Personales de
digitales de forma Aprendizaje y
productivas en todos los Participación
contextos

Figura 2. Propuesta integradora elaborada a partir de los autores Adell and Castañeda
(2010) Buchem, Attwell, y Torres (2011), Dabbagh and Kitsantas (2012).

(2) El PLE como representación digital autoconstruida del aprendizaje no

formal en la red. Supone concebir que el PLE es un enfoque pedagógico
—junto con diversas herramientas del ecosistema digital de la Web 2.0—
donde el sujeto toma conciencia y organiza qué fuentes de información,
qué recursos de publicación y qué redes de comunicación le proporcionan
aprendizajes continuos, incidentales y por ósmosis con otros sujetos. Estos
PLE, o mejor dicho representaciones de los PLE, pueden encontrarse con
relativa facilidad en el ciberespacio educativo, y adoptan normalmente el
formato de esquemas conceptuales, gráficos o mapas donde el sujeto
retrata e identifica el conjunto de servicios, aplicaciones y redes de
personas a partir de los cuales, de forma más o menos continuada, obtiene
 Changing the rules / Cambiando las reglas de juego 821

o produce información. En definitiva, estamos ante representaciones for-

malizadas del uso personal de la web 2.0 con fines autoformativos.
(3) El PLE como un producto digital, a modo de tarea académica, construido por
el estudiante que adopta el formato de ePortafolio. Otra concepción o practica
de los PLE es desarrollarlos como un entorno digital gestionado por el propio
estudiante (en formato blog, wiki, espacio web, o similar) que solicita el
profesor, donde cada estudiante recopile, muestre, comente y analice los
distintos trabajos, productos, redes, o sitios de la web que éste ha utilizado
durante su proceso de aprendizaje de un curso, materia o proyecto. De este
modo el concepto de PLE se solapa o se convierte en sinónimo de ePortafolio
(Barberá, 2008; Barberá, Gewerc, y Rodríguez-Illera, 2009; Barrett, 2010) en
cuanto que ambos son tareas académicas donde el alumno se ve obligado a
reconstruir, mostrar y reflexionar sobre qué productos ha generado (bien
documentos de texto, de video, de presentaciones, de mapas conceptuales,
etc.) y que ‘lugares’ y ‘personas’ distribuidas en Internet ha utilizado durante el
tiempo de formación. El PLE, de este modo, se convierte en un proyecto
educativo de biblioteca autoconstruida por el propio estudiante donde no sólo
guarda lo que genera, sino también muestra sus fuentes de información
incorporando evidencias de autoevaluación.

En síntesis, en el contexto de educación formal, un entorno personal de apren-

dizaje (PLE) puede adoptar distintos formatos: como entorno web que centraliza los
links o enlaces a los principales espacios o lugares de la red donde el alumno
trabaja, se informa o comunica; como representación gráfica, a modo de mapa
conceptual, de su presencia y uso de la red; o bien como recopilación, a modo de
ePortafolio, de su producción de contenidos en el ciberespacio. Estos formatos no
son necesariamente incompatibles entre sí, sino que en ocasiones aparecen entre-
mezclados en un PLE elaborado por los estudiantes como tarea académica. Adopte
un formato u otro, lo relevante es que en el contexto escolar la creación de un PLE
no sea planteada como una tarea aislada y puntual, sino como un proyecto de
trabajo autónomo de cada estudiante y como tarea continuada a lo largo del curso
escolar que sea coherente con la metodología didáctica y con los objetivos de
aprendizaje desarrollados por el docente en su materia.

La construcción de la ciudadanía digital como meta educativa del PLE

Una de las metas educativa centrales de la escolaridad del siglo XXI debiera perseguir
la formación del alumnado como ‘ciudadano digital’ (Ribble, 2011). En coherencia
con ello, podemos sugerir que el proceso de creación del PLE es un esfuerzo
intelectual, social y emocional que proporciona al alumno una experiencia valiosa
que le ayuda a construirse como sujeto ciudadano que sabe desenvolverse de forma
culta, inteligente y autónoma por el ciberespacio. Ribble, Bayle, y Ross (2004)
señalan que el concepto de ‘cuidadanía digital’ debiera ser una prioridad para las
escuelas que apuestan por la integración de la tecnología como una estrategia para
formar a su alumnado para vivir y trabajar en la sociedad del siglo XXI.
822 M. Area and A. L. Sanabria

Por ello, el PLE debe ser considerado no sólo como una estrategia o enfoque
didáctico, sino también como un proyecto formativo destinado a que el alumnado,
por una parte, tome conciencia de su identidad o personalidad propia en la red, y
por otra, desarrolle las competencias como sujeto plenamente alfabetizado en la
cultura digital. De este modo, el PLE no sólo es un producto didáctico elaborado
por el estudiante, sino también un proyecto educativo de formación y
alfabetización del ciudadano del siglo XXI.
Este proyecto educativo cuya finalidad es ayudar a que el alumno se socialice
y desarrolle prácticas sociales como ciudadano digital implica que éste desarrolle
dos planos o ejes formativos: la identidad digital y la competencia digital.

(1) Los elementos de la identidad digital

El estudiante necesita apropiarse de una conciencia de sujeto individual,
autónomo que posee una existencia visible en la red, y que va dejando huella o
evidencias en la navegación como cibersujeto. Es lo que se denomina como
‘identidad digital’ (Sullivan, 2011; Windley, 2005). Podríamos entenderla como
la presencia virtual de un sujeto en los distintos espacios de la red que se
materializan en conductas de comunicación que realiza con otros (a través de
email o de redes sociales) o en su producción y publicación de objetos digitales en
distintos formatos expresivos donde aparecería explicitada su autoría. De este
modo, la ID es un concepto más complejo que la mera posesión de un identifi-
cador y se aproxima a la construcción de una personalidad definida y reconocible
por los demás. Esto tiene que ver con un constructo psicológico denominado
como presencia social (Biocca et al., 2003; Gunawardena, 1995, 2003) en los
entornos virtuales y tiene que ver con la percepción por parte de los otros de la
visibilidad de un individuo en la red. Este conjunto de elementos que configuran
la identidad digital pueden verse sintetizados en la Figura 3.
En torno al concepto de la identidad digital (ID) existen distintos planos o
perspectivas. Por una parte, están los identificadores en forma de nombre de
usuario y contraseña que son los que permiten a una persona acceder a un
determinado espacio o servicio web propio. Otro aspecto relevante de la identidad
digital se refiere al tipo de contenido o información que consume u obtiene
regularmente ese sujeto en el ciberespacio: ¿qué temas son de su interés?,
¿cuáles son las fuentes o recursos que le proporcionan esos contenidos?, ¿en
función de qué criterios discrimina la relevancia de la información recogida?,
¿cuánto contenido recopila y maneja?, ¿cómo lo integra, almacena y recupera?,…
serían algunas de las cuestiones a tener en cuenta.
Otra cuestión tiene que ver con la pregunta relativa a identificar a otros sujetos
en la red que nos proporcionan información que potencialmente se considera
interesante o valiosa para la autoformación. Otra dimensión de la ID tiene que
ver con relación a los sitios, espacios o entornos que una persona emplea con
regularidad para aprender u obtener información (blogs, portales web, redes
sociales, etc.).
 Changing the rules / Cambiando las reglas de juego 823

CLAVES DE ACCESO Y SERVICIOS Y

OBJETOS DIGITALES QUE RECONOCIMIENTO DIGITAL
DIFUNDO ESPACIOS WEB
¿Cuál es mi identificador UTILIZADOS
¿Qué genero y comparto? personal en la red? ¿En dónde aprendo?
SUJETOS QUE SIGO E CONTENIDOS QUE
INTERACCIONO CONSUMO
¿De quién aprendo? ¿Qué aprendo?
IDENTIDAD
DIGITAL

LA CIUDADANÍA DIGITAL
como meta educativa del PLE

Dimensión COMPETENCIA DIGITAL Dimensión

INSTRUMENTAL AXIOLÓGICA
¿Qué sé hacer con la ¿Cuálesson mis valores
tecnología? de actuación en la red?
Dimensión COGNITIVO-
INTELECTUAL
¿Qué hago con la Dimensión EMOCIONAL
Dimensión
información? ¿Qué siento y qué afectos
SOCIOCOMUNICACIO
establezco en la red?
NAL
¿Qué expreso y comunico
en la red?

Figura 3. La ciudadanía digital como meta educativa del PLE.

Finalmente la ID requiere plantearse en qué medida uno mismo es un emisor o

generador de informaciones, productos u objetos digitales que tienen el potencial
de convertirse en contenidos valiosos e interesantes para los demás. Esta última
cuestión tiene que ver con la competencia y el dominio de las habilidades de
expresarse, compartir y comunicar conocimiento. Es evidentemente una actividad
intelectual más compleja que las otras ya que consiste en convertirse también en
un nodo o foco emisor de información para los otros. Poseer esta competencia
implicará dominar los códigos y lenguajes de representación de la información de
modo que el sujeto sepa expresarse mediante textos escritos (tanto microtextos
como textos narrativos o argumentativos), iconos, imágenes, lenguaje audiovisual,
mediante representaciones gráficas como los esquemas o mapas, las infografías y
líneas de tiempo, mediante formatos multimedia e hipertextuales.

(2) Las dimensiones de la competencia digital

Generar un PLE, en consecuencia, requiere la posesión, o al menos, el desarrollo
básico de lo que se conoce como alfabetización o competencia digital e informa-
cional (Area y Guarro, 2012; Area y Pessoa, 2012). En los citados trabajos se ha
explicitado un modelo o marco para la conceptualización de la alfabetización
digital donde se identifican cinco dimensiones de las mismas y que son
824 M. Area and A. L. Sanabria

Tabla 1. Dimensiones de la alfabetización en la cultura digital y su relación con el PLE.

Dimensión Dominio tecnológico del conjunto de aplicaciones que
INSTRUMENTAL permiten navegar, conectarse y actuar a través de los
distintos recursos y entornos tecnológicos del
ecosistema digital. También incluye la capacidad de
gestión de las herramientas y aplicaciones específicas de
creación de un PLE (Symbaloo y similares) entendido
como la centralización en un único espacio virtual del
conjunto de enlaces o links que utiliza habitualmente el
sujeto y que le proporcionan o facilitan información
valiosa.
Dimensión COGNITIVA Dimensión relativa al tipo de actividades u operaciones
intelectuales que el sujeto realiza con la información
obtenida en la red. Estas pueden variar en complejidad y
naturaleza cognitiva: desde saber buscar y obtener
información concreta para fines dados, comparar datos u
opiniones, realizar síntesis personal, memorizar datos,
analizar productos digitales, documentos o fenómenos,
construir un discurso propio, etc.
Dimensión SOCIO- Se refiere a que el sujeto posee las habilidades de
COMUNICACIONAL interactuar socialmente, comunicando sus ideas,
opiniones o datos informativos que dispone, ofreciendo
feedback, siendo capaz de integrarse y desarrollar tareas
de forma colaborativa en la red, etc. Esta dimensión
tiene que ver con el dominio de las habilidades de
participación social y en construir un PNL (Personal
Networking Learning) integrado en el PLE.
Dimensión AXIOLÓGICA Esta dimensión hace referencia al sistema de valores,
actitudes y creencias del sujeto con relación al uso de la
información, de la tecnología y del conocimiento con
los demás. Esta dimensión tiene que ver con la ideología
y su concepción de la sociedad y del ciberespacio como
espacio de construcción y convivencia humana. El
sistema de creencias y los valores democráticos no
surgen espontáneamente, sino que son, en gran medida,
consecuencia de las experiencias vividas en la
interacción con los otros en la red.
Dimensión EMOCIONAL Dimensión relativa a la experiencia emocional que
proporciona utilizar la tecnología en general, y de forma
particular, las interacciones sociales en los entornos
digitales. La empatía, la gratificación de los
intercambios de afectos, los sentimientos de pertenencia
e integración social, el vínculo afectivo establecido con
ciertos individuos en la red… serían algunos de los
rasgos definitorios de esta dimensión que se proyectan
sobre la selección de sujetos que configuran el PLN.

condiciones necesarias para que un sujeto esté en condiciones de generar y

desarrollar su PLE. Las mismas son la dimensión instrumental, la cognitiva, la
sociocomunicacional, la axiológica y la emocional y se muestran en la Tabla 1.
 Changing the rules / Cambiando las reglas de juego 825

En definitiva, la tarea de que los estudiantes, a lo largo de un curso escolar o

académico, aborden como proyecto educativo la creación de su propio PLE es una
propuesta pedagógica que persigue, en última instancia, favorecer el desarrollo de
un modelo de ciudadanía que sea capaz de desenvolverse de forma culta y
autónoma en el ciberespacio. La creación de condiciones o situaciones
didácticas destinadas al desarrollo de la identidad digital y la alfabetización digital
plena en los estudiantes son, en consecuencia, dos caras o planos del mismo
proyecto educativo, es decir, la formación del ciudadano digital.

Para concluir: el PLE también es ideología pedagógica

Hemos planteado que un PLE es un enfoque de autoformación, donde el sujeto
que aprende es el autor y protagonista no sólo de su proceso, sino también de los
contenidos que recibe, de los intercambios sociales que desarrolla y de los
productos u objetos digitales creados. El PLE, como hemos señalado reiterada-
mente, rompe con el status quo del modelo de enseñanza-aprendizaje dominante
caracterizado por su concepción bancaria del conocimiento. Incorporar decidida-
mente los PLE a la educación formal, sea en el ámbito de Secundaria, Superior o
de Personas Adultas, implicará necesariamente cuestionar la autoridad, como
fuentes casi exclusivas del conocimiento, del docente y de los libros de texto o
manuales educativos, así como la relación jerárquica y de poder entre quien
enseña y quien aprende. Por ello, apostar por un modelo educativo como repre-
sentan los PLE supone asumir también una determinada visión o ideología crítica
de lo que representa la enseñanza, el aprendizaje y las instituciones educativas
formales.
El sustrato pedagógico-ideológico del PLE viene de antiguo. En este concepto
están latentes los principales principios educativos de la Escuela Nueva y
Moderna, así como las aportaciones de la psicología constructivista del aprendi-
zaje desarrolladas a lo largo del siglo XX.
Por otra parte, es evidente que el PLE, al ser un enfoque de aprendizaje que
enfatiza la experiencia informal, individual y autogestionaria utilizando todo el
ecosistema digital, tiene una mirada provocadora y de rebelión ante la educación
institucionalizada. El enfoque PLE, al menos en algunas de las formulaciones que
están disponibles en la blogosfera, pudiera interpretarse que lleva implícita una
concepción educativa ciberpunk que reivindica el aprendizaje como experiencia
personal basada en el compromiso de compartir y construir conocimiento en la red
como sujeto social, sin necesidad de un control o instancia reguladora de institu-
ciones externas y formales.
En este sentido una visión ideológica radicalizada del enfoque del PLE, podría
conducir a planteamientos de autogestión del aprendizaje cuestionando la necesi-
dad de las instituciones educativas formales. El aprendizaje en casa o home-
schooling cuenta actualmente, en algunos países, con un creciente interés y
apoyo por lo que no sería sorprendente que podamos encontrarnos, a corto
plazo, con propuestas de PLE que supongan una relectura, adaptada a estos
826 M. Area and A. L. Sanabria

tiempos digitales, de las tesis sobre la desescolarización formuladas por Illich

(1975) hace ya varias décadas atrás.
Por ello podría resultar contradictorio proponer integrar los PLE en la
educación formal ya que éste, al convertirse en tarea académica aparecería, ante
los estudiantes, como una demanda docente impuesta y por tanto susceptible de
ser evaluada y sometida a un proceso de control y supervisión externo.
Desde nuestro punto de vista, el PLE sea utilizado en el contexto de la
Educación Secundaria, Superior o de cualquier otra modalidad de educación
formal, supone apostar por un modelo formativo alternativo al bancario, donde
el estudiante se ve impelido a tomar mayor protagonismo decisional y
responsabilidad sobre las fuentes, proceso y productos para la obtención y
recreación del conocimiento.
Esta pudiera ser la principal aportación pedagógica de los PLE, al menos a
corto y medio plazo: incorporar a los procesos formales de enseñanza una
estructura o proyecto de tarea académica donde cada estudiante tiene que enfren-
tarse a aprender a partir de su propia experiencia tanto individual como en
conexión con sus compañeros, obligándole a realizar el esfuerzo cognitivo para
que dé forma a lo que es informal, a que transforme lo que son eventos, episodios
o sucesos de acción que desarrolla en el ciberespacio en un mapamundi formativo
que tiene lógica, sentido y significación. Esto nos abre futuras líneas de desarrollo
y estudio ante los PLE en la educación escolar como puede ser el análisis de los
contenidos y recursos digitales que integran los estudiantes en sus PLE, los
criterios y dimensiones para evaluar el grado y calidad del aprendizaje que
manifiesta el estudiante a través de su PLE, la utilización de nuevos dispositivos
y aplicaciones informáticas para la elaboración y gestión de un PLE, o la creación
de entornos digitales donde los estudiantes puedan compartir y/o construir cola-
borativamente PLE tanto entre los miembros de una clase como con estudiantes
de otros centros, o el papel y funciones del docente como agente que motiva,
regula y controla el proceso de creación del PLE por los estudiantes.
En conclusión, el término PLE, a pesar de su actual vaguedad e imprecisión
teórica y de su insuficiente generalización e implementación práctica, es un
concepto que, probablemente, impregnará el debate de las pedagogías alternativas
de estos próximos años en los que veremos versiones elaboradas tanto desde la
reivindicación desescolarizadora de la educación como desde las posiciones de
renovación pedagógica de los sistemas educativos formales.

Notas
1. Precisamente AttwelL (2007b) en uno de sus primeros trabajos sobre PLE señalaba
que la escuela está vinculada a la sociedad industrial y utiliza esta idea para justificar
la necesidad de otro enfoque de aprendizaje basado más en el sujeto que aprende,
que en la enseñanza masificada.
2. La metáfora, evidentemente, está inspirada en las aportaciones de Baumman (2006).
3. Véase la recopilación de referencias bibliográficas sobre PLE realizada por Daniel
K. Schneider y disponible en http://edutechwiki.unige.ch/en/Personal_learning_
environment.
 Changing the rules / Cambiando las reglas de juego 827

4. Véase también los trabajos de Álvarez (2012) que estructura los PLE apoyándose en
el marco de competencias elaborado por Ala-Mutka (2011), de Reig (s.f.) que
elabora una propuesta de interés bajo lo que denomina PLEP (Entornos Personales
de Aprendizaje y Participación) y de Peña (2013) donde aborda el PLE en el marco
de lo que denomina como investigación aumentada.

References / Referencias
Adell, J., & Castañeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE): Una
nueva manera de entender el aprendizaje. In R. Roig Vila, & M. Fiorucci (Eds.),
Claves para le investigación en innovación y calidad educativas. La integración de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las
aulas (pp. 19–30). Alcoy: Marfil-Roma TRE Universita degli studi.
Adell, J., & Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes ¿Pedagogías emergentes?. In
A. A. Vv (Ed.), Tendencias emergentes en educación con TIC (pp. 13–32). Barcelona:
Asociación Espiral.
Adell, J., & Castañeda, L. (2013). El ecosistema pedagógico de los PLE. In L. Castañeda,
& J. Adell (Eds.), Entornos personales de aprendizaje: Claves para el ecosistema
educativo en red, (pp. 29–51). Alcoy: Marfil.
Ala-Mutka, K. (2011). Mapping digital competence: Towards a conceptual understanding.
JRC 67075 – Joint Research Centre—Institute for Prospective Technological Studies.
Retrieved 28 January 2013, from http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC67075TN.pdf
Álvarez, D. (2012). Los PLE en el marco de las competencias digitales En Nuevas
Tecnologías para nuevos aprendizaje [e-aprendizaje]. Retrieved 2 February 2013,
from http://e-aprendizaje.es/2012/03/05/los-ple-en-el-marco-europeo-de-competencias-
digitales/
Archee, R. (2012). Reflexions on personal learning environments: Theory and practice.
Procedia-Social and Behavioral Sciences, 55, 419–428. doi:10.1016/j.
sbspro.2012.09.520
Area, M., González, C., & Mora, C. (in press). Beyond textbooks: Educational digitals
texts and gamification of learning materials. In E. Bruillard, M. Horsley, &
J. Rodríguez (Eds.), Textbooks in the digital context. What’s new?/ -digital textbook
in schools today. What’s new? Santiago de Compostela: IARTEM.
Area, M., & Guarro, A. (2012). La alfabetización informacional y digital: Fundamentos
pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje competente. Revista Española de
Documentación Científica, Monográfico, 46–74. Retrieved 2 March 2013, from
http://redc.revistas.csic.es/index.php/redc/article/view/744/825
Area, M., & Pessoa, M. T. (2012). De lo sólido a lo líquido: las nuevas alfabetizaciones
ante los cambios culturales de la Web 2.0. Comunicar: Revista Científica
Iberoamericana De Comunicación y Educación, 38, 13–20.
Attwel, G. (2007a). Personal learning environments—the future of eLearning? eLearning
Papers, 2. Retrieved 2 February 2013, from http://www.elearningeuropa.info/files/
media/media11561.pdf
AttwelL, G. (2007b). Web 2.0, Personal Learning Environments and the Future of
Schooling. Retrieved 22 February 2013, from http://www.pontydysgu.org/wp-
content/uploads/2008/02/web2andfutureofschooling.pdf
Barberá, E. (2008). El estilo e-portafolio. Barcelona: Editorial UOC.
Barberá, E., Gewerc, A., & Rodriguez-Illera, J. L. (2009): Portafolios electrónicos y
educación superior en España: Situación y tendencias. RED, Revista de Educación a
Distancia. Número monográfico VIII. Retrieved 4 March 2013, from http://www.um.
es/ead/red/M8
828 M. Area and A. L. Sanabria

Barrett, H. (2010). Balancing the Two Faces of ePortfolios. Educação, Formação &
Tecnologias, 3(1), 6–14. Retrieved 23 September 2012, from http://eft.educom.pt/
index.php/eft/article/view/161/102
Bauman, Z. (2006). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Biocca, F., Harms, C., & Burgoon, J. K. (2003). Toward a more robust theory and
measure of social presence: Review and suggested criteria. Presence: Teleoperators
and Virtual Environments, 12, 456–480. doi:10.1162/105474603322761270
Buchem, I. (2012) Psychological ownership and personal learning environments: Do
sense of ownership and control really matter? Paper Conference 2012. Retrieved 15
February 2013, from http://revistas.ua.pt/index.php/ple/article/view/1437
Buchem, I., Attwell, G., & Torres, R. (2011). Understanding personal learning environments:
Literature review and synthesis through the activity theory lens. Paper (pp. 1–33). In
Proceedings of the The PLE Conferencia 2011, 10–12 July 2011, Southampton, UK.
Castañeda, L., & Adell, J. (Eds.) (2013). Entornos personales de aprendizaje: Claves
para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil.
Chatti, M. A., Agustiawan, M. R., Jarke, M., & Specht, M. (2010). Toward a personal
learning enviroment framework. International Journal of Virtual & Personal Learning
Enviroment, 1, 66–85. doi:10.4018/jvple.2010100105.
Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2012). Personal learning environments, social media, and
self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learn-
ing. Internet and Higher Education, 15, 3–8. doi:10.1016/j.iheduc.2011.06.002
Freire, P. (1978). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
Gimeno, J. (2009). Grandeza y miseria del libro de texto. In J. Rodriguez, M. Horsley, &
S. Knudsen (Eds.), 10th International Conference on Textbooks and Educational
Media, (pp. 19–29). Santiago de Compostela: IARTEM.
Gunawardena, C. N. (1995). Social presence theory and implications for interaction and
collaborative learning in computer conferences. International Journal of Educational
Telecommunications, 1, 147–166.
Gunawardena, C. N. (2003). Social presence and the sociocultural context of online
education. Retrieved 21 March 2013, from http://aof20.anadolu.edu.tr/bildiriler/
Charlotte_Lani.doc
Illich, I. (1975). Educación sin escuelas. Barcelona: Península.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation.
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Martínez Bonafé, J. (2010). El currículum y el libro de texto. una dialéctica siempre
abierta. In J. Gimeno (Coord.), Saberes e incertidumbres sobre el currículum (pp.
246–268). Madrid: Morata.
Martínez Bonafé, J. (2008) Los libros de texto como práctica discursiva. Revista de la
Asociación de Sociología de la Educación, 1, 62–73. Retrieved 3 March 2013, from
http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2793153.pdf 23/09/2012
McClintock, R. O. (1993). El alcance de las posibilidades pedagógicas. In R. O.
McClintock, M. J. Streibel, & G. Vázquez (Eds.), Comunicación, Tecnología y
Diseños de Instrucción: La construcción del conocimiento escolar y el uso de
ordenadores (pp. 105–126). Madrid: CIDE.
Peña, I. (2013). El PLE de investigación-docencia: el aprendizaje como enseñanza. In
L. Castañeda, & J. Adell (Eds.), Entornos personales de aprendizaje: Claves para el
ecosistema educativo en red (pp. 93–109). Alcoy: Marfil.
Reig, D. (s.f.). Aprendizaje y evolución de lo tecnosocial. Blog El caparazón. Retrieved 16
April 2013, from http://www.dreig.eu/caparazon/2012/03/07/aprendizaje-tecnosocial/
Reisas, S. (2012). Diverse knowledge practices through personal learning environments—
a theoretical framework. Paper Conference 2012. Retrieved 4 April 2013, from http://
revistas.ua.pt/index.php/ple/article/viewFile/1463/1349
Ribble, M. S. (2011). Digital citizenship in schools. Washington DC: ISTE Publications.
 Changing the rules / Cambiando las reglas de juego 829

Ribble, M. S., Bailey, G., & Ross, T. W. (2004). Digital Citizenship, addressing appro-
priate technology. Learning & Leading with Technology, 32, 6–12. Retrieved 14
February 2013, from http://digitalcitizenship.net/uploads/1stLL.pdf
Sullivan, C. (2011). Digital identity. Adelaide: University of Adelaide Press.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. New York,
NY: Cambridge University Press.
Windley, P. J. (2005). Digital identity. Sebastopol, CA: O´Reilly Media Inc.
Zimmerman, B. J. (2000). Attainment of self-regulation: A social cognitive perspective. In
M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Self-regulation: Theory, research, and
applications, (pp. 13–39) Orlando, FL: Academic Press.