Rov. de Psicol Grat y Aplic., 1993, 46 (1), 89-99 a FACTORES ACADEMICOS, ESTRATEGIAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE F. CANO GARCIA Universidad de Malaga F. JUSTICIA JUSTICIA Universidad de Granada Resumen Habiendo analizado diversos autores, lineas de investigacién e instrumentos de medida de estra- tegias y estilos de aprendizale, se sefialan los principales problemas y objetivos de investiga clon. En este trabajo se exponen, ademéds, las relaciones entre rendimiento académico, curso y especialidad y las estrategias/estilos de aprendi- zaje que emplea una muestra de 991 universita- rios. Las estrategias/estiios de aprendizaje se ‘obtuvieron con los inventarios ILP, LASSI, ASI y LSQ. El disefio empleado fue un 2 x 2x 10 {Rendimiento Alto y Bajo; Curso Inicial y Final, y Especialidad (10)], tomandose como variables criterio las puntuaciones en las escalas de los in- ventarios. EI MANOVA sefiala efectos principales signifi cativos para los tres factores y para la interac cién Curso x Espacialidad. Para el factor ren- dimiento el andlsis discriminante detecta diferen- cias notorias entre grupos en varias escalas det ASI y del ILP; y para el factor curso dos funcio- nes significativas para cada nivel. En el ultimo nivel de éstos destaca el importante papel de las ‘escaias relacionadas con ta motivacién Introduccién Los modelos actuales del proceso de ensefianza- aprendizaje (Entwistle, 1981, 1985; Weinstein y Ma- yer, 1986) otorgan un importante papel al alumno Este es considerado como un sujeto activo, capaz de desplegar una amplia variedad de conductas (es- trategias, enfoques, estilos) que determinan su aprendizaje. Analizar esas conductas puede parecer atrayente y sencillo, Sin embargo, la sencillez sdlo es aparente. Una revision reciente de las investigaciones sobre este tépico es la Schmeck (1988). En ella se pone Abstract After reviewing different authors, lines of re- search and instruments for measuring learning styles and strategies, the main problems investi- gated are pointed out. In this paper we analyze the effect of academic performance, course and specialty studied in the learning strategies/styles of 991 university students who completed the ILP, LASSI, ASI and LSQ inventories. Design was 2 x 2 x 10 {High and Low Performance; in- itia! and Final Course, and Speciality (10)], taking as criteria variables, the scores in the scales of the inventories. ‘The MANOVA points out significant main ef- fects for the three factors as for the interaction Course x Specialty. The Discriminating Analysis indicates important differences between groups for the performance factor in several scales of the ASI and the ILP; and two significant func- tions for the course factor for each level. At last level the important role of the scales with respect, 0 motivation stands out. de manifiesto cémo a través del paso del tiempo se produce un notable incremento en el numero de in- vestigaciones y en los planteamientos tedricos exis- tentes. Entre los planteamientos actuales destacan cuatro: 1. Entwistle, Hanley y Ratclife (1979) fundamen- tan su teoria en diferentes conceptos ¢ investiga- clones previas, realizadas mediante un andlisis cua- ltativo ‘sistematico de entrevistas a sujetos que aprendan. Distinguen dos tipos de enfoques de aprendizaje: profundo o tendente al significado, a la conclusion, y superficial o tendente al detalle, a la 89descripeion (Marton y Sali, 1976a, 1976b). Ade- mas, analizan las ‘elaciones entre estrategias/ enfoques y las patologias que llevan asociadas. Y, por ultimo, hacen referencia a dos tipos de aprendi- Zale: el aprencizaje por comprensién (estrategia ho- lista, injustificacion) y el aprendizaje por operacion (esttategia serialsta, imprevisién) (Pask, 1976). Los estudiantes son personas que pertenecen a Un conitexto determinado, frente al cual reaccionan adoptendo una serie de estrategias particulares en funcién de su experiencia y sus motivaciones. Estas se denominan enfoques. Cada enfoque se relaciona ‘con un tipo de motivacién (por ejemplo, motivacién extrinseca —enfoque superficial; motivacién intrin- seca— enfoque profundo). Si los enfoques se util- zan de modo persistente en situaciones diversas se ‘denominan orientaciones (Entwistle, 1988). 2. Schmeck, Ribich y Ramanaiah (1977) analizan el aprendizaje de estudiantes universitarios desde tuna perspectiva experimental fundada en las teorias, y conceptos del procesamiento de la informacion: niveles de procesamiento (Craik y Lockhart, 1972); profundidad de procesamiento (Craik y Tulving, 1975). El concepto central de Schmeck es e! de esti- lo de aprendizaje entendido como la utiizacién tual de grupos o clases de estrategias cognit semejantes en diversas situaciones (Kirby, 1988; ‘Schmeck, 1988). 3. Kolb, Rubin y Mcintyre (1971) integran diferen- tes elementos de los modelos de aprendizaje pro- puestos por Dewey, Lewin y Piaget: modos adapta- tivos, estilos de aprendizaje, etc. (Kolb, 1984), proponiendo un modelo experiencial cictico aplicable a diversas situaciones. El término Estilos incluye la utilzacién de conglo- merados de estrategias, aunque los autores difieren en cuanto al hecho de si se les asigna un compo- ente motivacional (Entwistle et al.. 1979a) 0 no (Kolb et al, 1971; Kolb, 1976; Schmeck et al., 197), 4. Weinstein, Goetz y Alexander (1988) analiza- ron, tanto en el ambito de la psicologia cogritiva como en el educativo, investigaciones relativas al aprender a aprender. Su concepto central es el de estrategias de aprendizaje y estudio. Las estrate- gias se definen como una combinacién de tacticas © Como los procedimientos cognitivos requeridos para adauirir, almacenar y utilizar el conocimiento de modo efectivo (Weinstein y Underwood, 1985) Los diferentes conceptos y planteamientos ex- puestos (para un andlisis de sus dimensiones comu- nes véase Cano y Justicia, 1993, en prensa) se aso- cian, pues, con investigadores concretos. Estos pueden ser agrupados, tentativamente, en tomo a dos lineas de investigacion diferentes que han dado lugar, a su vez, a unos instrumentos de medida de las _conductas' que tealizan los sujetos cuando aprenden. La linea cuantitativa (LSI Kolb, 1976; ILP Schmeck et al., 1977; LASSI Weinstein et al., 1988) enfatiza el factor persona. Se fundamenta en teorias previas. principalmente concebidas a partir de una investigacion de laboratorio y tiende a utilizar dise- 90 fios de investigacion preconcebidos. La linea cuali- tativa (ASI Entwistle y Ramsden, 1983) enfatiza el factor situacién, fundamentandose en descripciones cualitativas obtenidas de las percepciones que ver- balizan los sujetos sobre el aprendizaje. Se apoya en elementos mas préximos a los contextos reales que al laboratorio y, ademas, tiende a utilizar dise- jios de investigacién denominados por Schmeck (1988) emergentes, orientados al descubrimiento, no directivos, En los autores, conceptos y lineas de investiga~ i6n descritas aparecen veladamente los principales problemas de la investigacién en estrategias y est- los de aprendizaje. Del andlisis destacamos algunas cuestiones 1. Las lineas de investigacién descritas parecen ignorarse mutuamente (Kember y Gow, 1989), oca- sionando dos graves inconvenientes. El primero se refiere a una desconexidn manifiesta entre las teo- rias que sustentan los planteamientos de cada autor y la extension de los conceptos que explican. El se- ‘gundo —que abordamos de modo particular en este articulo— se refiere a la dispersion y parquedad de los resultados obtenidos, sobre todo en el Ambito del aprendizaje universitario. Pese a la mutua ignorancia, ambas lineas de in- vestigacién coinciden en dos puntos. Por una parte, en el interés por desarrollar pruebas que midan las estrategias y estilos de aprendizaje. Y, por otra, en el intento de verificar las relaciones existentes entre estrategias/estilos y el rendimiento académico. Sin embargo, este ultimo punto ain resulta problemé- tico. Los datos existentes son escasos e incomple- tos. Han sido analizados con técnicas muy dife- rentes (Willson, 1988) y queda por conocer qué con- ceptos 0 escalas (subescalas) en las distintas prue- bas resultan mas importantes o tienen mayor peso en la determinacién del comportamiento estratégico de Ios sujetos. ‘Analizando los trabajos que relacionan las estra- tegias con el rendimiento académico encontramos los siguientes resultados. En la linea de investig cién cuantitativa, ios trabajos con el ILP son los més umerosos aunque las corclusiones obtenidas son contradictorias. Hay notables diferencias en los re- sultados que obtienen unos investigadores y otros (Schmeck y Grove, 1979; Watkins y Hattie, 1981a, 1981b; Moss, 1982; Gadzella, Ginther y Williamson, 1986; Miller, ‘Alway y McKinley, 1987}, los trabajos relativos, al LSI y LASSI son précticamente inexis- tentes. Unicamente Haynes, Comer, Hamiton-Lee y Boger (1987) detectan diferencias con sujetos de tres grupos de rendimiento en todas las escalas del LASSI. Las pruebas de indole cualitativa sdio ofre- ‘cen datos univariados y basados en puntuaciones subjetivas (de autovaloracién) (Entwistle y Rams- den, 1983; Watkins, 1986) 2. Siguiendo con la descripcién de los problemas, hemos de indicar una importante dificultad detecta- da. Se trata de la falta de control sobre algunas de las variables que inciden en las estrateaias y estilos de aprendizaje (Anderson, 1980; Weinstein, 1988)Concretamente, los diversos autores no han presta- do {a misma atenci6n a las variables relacionadas Con el tipo de estudios (facultad, especialidad) y ni- vel de éstos (curso). En relacion al tipo de estudios, Entwistle se detie- ne especialmente en el analisis de la incidencia de la Facultad 0 del Departamento en las estrategias de los sujetos. Kolb hace un planteamiento mas genéri- ©0 de esta cuestién y Schmeck y Weinstein coinci- den en analizar las estrategias y estilos de aprendi- zaje sin tener en cuenta el tipo de estudios que cursa el sujeto. En este sentido, varios autores han sefialado que apenas conocemos la relacién que pueda existir entre las estrategias y los diversos Ccontenidos del aprendizaje (materias, disciplinas). y que la investigacién sobre estrategias parte del su- puesto, no contirmado, de que las estrategias que emplean los sujetos en los diferentes ambitos de conocimiento sean las mismas (Brooks, Simutis y O'Neil, 1985; Weinstein, 1988). La revisién de las investigaciones en tomo a este proble na sefiala lo siguiente. Linea cualitativa: se comprueban diferencias significativas.univariadas, ero no multtivariadamente, en el uso de estrategias, agrupando las especialidades (Ciencias, Letras, et- cétera) (Entwistle y Ramsden, 1983). Linea cuanti- tativa: para el ILP, solo conocemos un trabajo con sujetos de primer curso, comparando Ciencias y Ar- tes (Watkins y Hattie, 1981b). Para el LSI, no exis- ten trabajos que indiquen diferencias significativas interfacultades, y para el LASSI no disponemos de datos). En relacion a la variable nivel de estudios (curso) es preciso indicar que practicamente sdio se ha tra- bajado con sujetos que inician sus estudios universi- tarios y siendo el curso uno de los factores que inci- den en las estrategias (segun los modelos mas recientes: Thomas y Rohwer, 1986; Entwistle y Tait, 1990), llama la atencién el hecho de que apenas existan investigaciones al respecto. La revisién de las investigaciones acerca de la in- cidencia del curso en las estrategias revela lo si guiente. La linea cualitativa aporta diferencias signi- ficativas S6lo entre sujetos de primer y tercer cursos (Watkins y Hattie, 1985). Linea cuantitativa: respec- to al LASSI no existen datos. Con el ILP se consta- tan diferencias significativas, aunque utlizando una versién abreviada del inventario (Barting, 1988). Uti- lizando el LSI, se detectan diferencias (Hayden y Brown, 1985), pero dependen de la especialidad es- tudiada (Gonzalez, 1983). Por consiguiente, seria oportuno realizar un anali- sis multivariado que permitiera aleanzar los cuatro ‘objetivos derivados de los problemas planteados. Estos pueden agruparse en dos bloques. Primero, detectar si existen diferencias signiticativas, utilizan- do un mismo disefo, entre sujetos: a) de mejor y peor rendimiento; b) pertenecientes a cursos entre los que exista una mayor distancia temporal, y ) procedentes de especialidades especiticas y no de agrupaciones entre especialidades. Y segundo, detectar en qué escalas de los tests se localizan esas diferencias, para después seleccionar aquellas fescalas més importantes en orden a lograr esas di ferenciacionés. Con ello, podriamos obtener datos ue nos permitan comparar y completar los resulta- dos existentes. Método Sujetos La muestra estaba compuesta por 991 estudiantes Uuniversitarios de primer y Ultimo cursos (n = 534 y 457, respectivamente); edad M = 20,7, DT = 2,77; 424 hombres y 567 mujeres) de diez especialidades de la Universidad de Granada: Fisica (FIS) (n = 91) Quimica (QUI) (n = 97), Arquitectura Técnica (ARQ) (n = 83), Medicina (MED) (n = 82), Psicologia (PSI) (n = 104), Derecho (DER) (n= 141), Formacién del Profesorado (PRO}{n = 69), Filologia (FIL) (n = 99), Historia (HIS) (n = 101) y Traductores e intérpretes (TRA) (n = 124), Procedimiento Los sujetos recibieron en sus aulas las instrucciones y el material oportuno para responder a los cuatro inventarios de estrategias y estilos seleccionados: ASI, ILP, LSI y LASS). La participacion fue volunta- tia, respondiendo en el contexto de su clase habi- tual, bajo condiciones en las que se les soiicitaba sus nombres y apeliidos, y su colaboracién y res- puesta sinceras, garantizandoles la ausencia de inci- dencia en su curriculum y la total confidencialidad de sus resultados. El tiempo empleado en responder fue variable aunque se puede estimar una media aproximada de unas noventa minutos. Con su auto- rizacién se obtuvieron, a posteriori (octubre de 1989), las calificaciones correspondientes al curso: ello permitié constituir grupos de rendimiento de acuerdo con el criterio de corte de la mediana (su- pra, sud) para cada curso y especialidad; et resto de ‘grupos fueron: los de las diez especialidades (Fisi- Ca, Quimica, etc.) y los de los dos cursos (Inicial y Final). Ello permitié construir un disefio factorial 2 x 2 x 10 para el que se tomaron como variables. criterio las puntuaciones en las escalas de los inven- tarios mencionados. Andlisis de datos Los datos fueron analizados mediante el programa de Analisis Multivariado de Variancia 4V, y Andiisis Discriminante por pasos 7M, del paquete estadistico BMDP (Dixon, 1985). Instrumentos I Learning Styles Inventory en su version normati- vo-semantica (LSQ) (Marshall y Merrit, 1986) consta 91de 40 items (pares de palabras) en forma de diferen- ial semédntico y sobre escala de cinco puntos. Las cuatro escalas son: Experiencia Concreta (EXP- CON), Conceptualizacién Abstracta (CONABS), Ob- servacién Reflexiva (OBSREF) y Experimentacion Activa (EXPACT), El Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) (Weinstein, 1987) incluye 77 items agrupa- dos en diez escalas. Actitud (ACTITU): interés y ac- titud hacia los estudios, deseo de trabajar en tareas académicas, etc, Ansiedad (ANSIED): tension y an- Siedad, estado de nerviosismo ante las prueba- s, etc. Autocomprobacién (AUTOCO): repaso_y ‘comprobacién de los niveles de comprensién alcan- zados, formularse preguntas antes, durante y des- pués de ias lecturas, etc. Concentracion (CONCEN): habilidad para prestar atencién concentrada tanto alas tareas académicas como a las propias activi- dades_de estudio. Administracion del Tiempo (ADTIEM): organizacién, sistematicidad y productivi- dad en la utiizacion del tiempo. Estrategias de Exa- men (ESTEXA): conocimiento de los diferentes tipos de examen y de su preparacién, de las distintas es- trategias para estudiar y recordar el material de modo que luego sea facilmente recordado, etc. Ayu- das de Estudio (AYUEST): elaboracién de diagra- mas; subrayar el texto; leer los resumenes, los titu- fos y las palabras en bastardilla, etc. Motivacion (MOTIVA): diigencia, autodisciplina, deseo de traba- jar duro, responsabilidad, etc. Procesamiento de la Informacién (PRINFO): estrategias de organizacién (esquemas) y elaboracién (imaginativa y verbal) y de ‘comprension y razonamiento. Seleccién de ideas Principales (SIDEAS): capacidad para decidir qué subrayar, para centrarse en los puntos clave, para intertelacionar ideas, etc. El Inventory of Learning Processes (ILP) (Schmeck, Ribich y Ramanaiah, 1977) esté com- puesto por 62 items, tipo verdadero-falso, agrupa- dos en cuatro factores que denotan otros tantos estilos de aprendizaje. Procesamiento Profundo (PPROFU): mide la profundidad en el procesamiento de la informacién y los procesos organizativos. Defi- Ne, pues, un proceso de conceptualizacién, de bus- queda del significado, de comparacién y contraste, de categorizacion, de organizacion y de evaluacion critica. Procesamiento Elaborativo (PELABO): hace referencia al proceso de personalizacién de la infor- mation, de traduccion de ésta en palabras y expe- riencas propias, de busqueda de aplicaciones préc- ticas y de utlizacion de la imaginacién visual Memoria de Hechos (MEMHEC): Mide el almace- namiento de informacion factual, hechos, detalles, formulas definiciones. Métodos de estudio (METEST): Mide los habitos de estudio clésicos. El Approactes to Studying Inventory (AS!) (Ent- wistie y Ramsden, 1983) esté compuesto por 64 items a los que se responde en una escala Likert de cinco puntos. Los items conforman 16 subescalas agrupadas en cuatro orientaciones hacia el estudio, cada una esta compuesta por enfoques, y estilos de aprendizaje asi como por formas de motivacién dife- rentes (Entwistle, 1988). 92 Orientacion al significado. Entoque profundo (EPROFU): aprendizaje activo, formularse pregun- tas. Interrelacion de ideas (INTIDE). Empleo de la evidencia (EMEVID): fundamentar las conclusiones en evidencias. Motivacién intrinseca (MTINTR): inte- rés por el aprendizaje en si mismo. Aprendizaje por ‘comprensién (APCOMP): disposicién a organizar los temas y a pensar de modo divergente. Orientacion memoristica. Enfoque superficial (ESUPER): aprendizaje memoristicn. Seguimiento de normas (SGNORM): dependenca respecto de la definicion de tareas de aprendizaje tal y como son _definidas por el profesor. Miedo al fracaso {MIFRAC): pesimismo y ansiedad respecto a los re- sultados académicos. Motivacion _extrinseca (MTEXTR): interés en los cursos por las cualifica- ciones que oftecen. Aprendizaje por operacion (APOPER): énfasis en los hechos y andlisis ldgicos. Imprevision (IMPREV): patologia consistente en una dependercia excesiva de los detalles. Orientacién al logro. Enfoque _estratégico (EESTRA): conciencia de las implicaciones de las demandas académicas realizadas por el profesora- do. Motivacién de logro (MTLOGR): competitividad y Seguridad en si mismo. Orientacion no académica. Métodos de estudio desorganizados (METDES): incapacidad para traba- jar_regular y efectivemente. Actitudes negativas {ACTNEG): falta de interés y aplicacién. Injustifica- ion (INJUST): patologia que consiste en pasar répi- damente a las conclusiones sin realizar las pertinen- tes justificaciones, Resultados Estrategias/Estilos de aprendizaje y Rendimiento académico EI MANOVA utilizado ha permitido diferenciar a los universitarios de rendimiento académico alto (As) de os de rendimiento bajo (Bs) (nota media) en tuncién de las puntuaciones obtenidas en tests de estrate- gias_y estilos de aprendizaje F Multivariada (34,918) = 6,17, p < 0,001. Practicamente, en el 74 por 100 de las escalas pueden constatarse dife- rencias significativas, tal y como se aprecia en la ta- bla 1 Los As obtienen puntuaciones mas elevadas en casi todas las escalas del LASSI (ACTITU, MOTIVA, etc.) y del ILP (PPROFU, MEMHEC, METEST), asi ‘como en varias del ASI y del LSI. Este tipo de anali- sis tiene un relevante interés. Sin embargo, es tam- bién oportuno considerar la probable correlacion existente entre las puntuaciones de las distintas es- calas, y aplicar un Analisis Discriminante que permi- ta seleccionar las que muestran un mayor poder dis- criminativo. Los datos necesarios para interpretar el Anali- sis Discriminante aparecen en la tabla 2. Las 25 es- alas en las que se detectaron diferencias significati- yas con MANOVA se reducen ahora a solo seis. Estas componen la funcién discriminante final, Vto-TABLA 1 MANOVA factor rendimiento Ass As v6 Veriaces Funvariada =P au varedos Funivariada =P a PPROFU 5051 0,001 = INJUST, 405 0,04 PELABO ns. APOPER 834 0,004 = MEMHEC 29.05 o.00r < IMPREV ns, METEST 1439 0.001 < AcTITU 1282 0.001 < EPROFU 15, MOTIVA 56,15 0,001 = INTIDE ns. ADTIEM 3769 0,001 = EMEVID ns, ANSIED 2489 0.001 < MTINTR 547 0,001 < ‘CONCEN 22:02 0.00 < ESUPER 1137 0,001, > PRINEO 604 0.01 < ‘SGNORM 431 0,001 > SIDEAS 1484 0,001 = MIFRAG. 2563 © 0,002 > AYUEST 1. MTEXTR 1370 0.001 > ‘AUTOCO 997 0,002 < METDES: 3981 0.001 > ESTEXA 39.04 9,001 < EESTRA ns. EXPCON 32:86 0,001 < ACTNEG 39,95 0.00 > CONABS 17.89 0,001 < MTLOGR: 3205 0.001 > OBSREF 589 0,01 < APCOMP ry EXPACT ns, Tota" As vs. Bs = Direcoin de as diferencias As vs. Bs (= >) tal = 144,34, p < 0,001; utlizando un criterio es- andar para incluir valores F en la ecuacién discrimi- ante (F — 4,000, p < 0,001). Los As muestran una mayor motivacién orientada al_dominio de materias, a sobresalir, al logro (MTLOGR); procesan la informacién analizando, de- finiendo, comparando y contrastando los diversos Conceptos (PPROFU), ademds de retener los he- cchos y detalles puntuales (MEMHEC) oportunos. La motivacién de los Bs es de tipo extrinseco, orienta- da a utiidades concretas (MTEXTR), procesan la informacién en sentido interrelacional (PELABO), pero no profundo, y se sienten bastante inseguros (MIFRAC). Estrategias/Estilos de aprendizaje y Curso Existen diferencias signiticativas entre los estilos y estrategias de aprendizaje utlizadas por los univer- sitarios de los cursos inicia (Is) y final (Fs), F Multiva- riada (34,918) = 4,97, p < 0,001. Sin embargo, esta diferencia entre cursos debe ser matizada, ues también resulta significativa la interaccién cur so-especialidad, F Multivariada (306, 8025) = 1,30, P< 0,001. La ‘informacién completa sobre todos estos aspectos aparece en la tabla 3. En las escalas donde se constata el efecto signifi- cativo det factor Curso, sin que lo sea la interaccién, los Fs. muestran: mayor Motivacién de Logro (MTLOGR); unos Métodos de estudio desorganiza- dos (METDES): tienden a subrayar la Experimenta- cign Activa (EXPACT) aunque su estilo de aprendi- zaje eS de tipo holista (APCOM + INJUST); no procesan la informacién a nivel Profundo (PPROFU) @ incurren en la patologia de la Imprevisién (IM- PREV), pese a que comprueban el resultado de su labor (AYUEST); no disponen tampoco de las estra- tegias de examen (ESTEXA), como ocurre con los alumnos de los cursos finales, En cuanto al resto de escalas donde los efectos, resultan significativos y al mismo tiempo lo es la in- teraccién (véase la tabla 3) podemos comprobar. en TABLA 2 ‘Anélisis discriminante factor rendimiento Z Furcion ove Centoides VALOR PROPIO. 0.15791 PPROFU =0,10101 BAJOS 0.38475, PELABO, 0.09944 ©. CANON, 9.98929 MEMHEC ~0,12856 ALTOS 0.40989 MIFRAG 0.10205 %O.6 66.3 MTEXTA 0.08132 MTLOGR 0.12838 F (9.981) = 17,21 INJUST 0.06820 EXPCON 0.04561 MOTIVA 0.06786 Nola ©. CANON = Correlacones candnicas p< 0001 ‘% de Clasificaciones correctas: C.V.C. = Coetfcientes de las variables candnicas, 93TABLA 3 MANOVA factor curso e interaccién curso-especialidad (direccién de las diferencias) Factor curso Especiaidad: anasis de la nteraccén var Fun > Is-Fs FISQUI_ARQ MED S| DER PRO FL HIS TRA PPROFU 24,90 0,001 < PELABO ns MEMHEC ns METEST ns EPROFU ns INTIDE ns EMEVID ns MTINTR 208 002 CxE > San eee nc - ESUPER 197 003 Cx = ee) i ‘SGNORM 191004 = GxE 7 ear) MIFRAC ns MTEXTR, ns METDES 6,09 0.01 > EESTRA ns ACTNEG 189 005 CxE - re MTLOGR 26,360,001 > APCOMP = 21,080,001 > INuUST. 4086 0,001 > APOPER ns IMPREV 11,39 0,001 > ACTITU 005 GxE ee ee eo MOTIVA gn3 0 GxE eee ot ADTIEM ANSIED 004 CxE - ote ee - CONCEN PRINFO SIDEAS CxE - a eee ee AYUEST Cxe 28s oq So SS ‘AUTOCO > ESTEXA < EXPCON CxE Se ee CONABS, OBSREF EXPACT 0.04 > ‘Nota: Var = variados; Funi = F univariada (gl = 1, 951); Is-Fs = Direccion de las diferencias (= >) eu"S0 nicial versus curso final ns = No signtteava:* Diferencia signticatva para al menos p < 0,05, 10 de etlas, ia direccién de las diferencias tras reali- ar el célculo de los efectos simples correspondien- tes. En los Is aparece una Mayor Motivacion Intrin- seca (MTINTR), Enfoque Superficial (ESUPER) y Seguimiento de Normas (SGNORM) y los Fs tienen mayores Actitudes Negativas (ACTNEG) hacia el es- tudio. Estas diferencias se aprecian en los estudian- tes de varias especialivades. En el LASSI y el LS! también se dan algunas diferencias aunque de signo contrapuesto segun la especialidad de que se trate. Estrategias/Estilos de aprendizaje y Especialidades Existen diferencias significativas en las estrategias y estios de aprendizaje de los alumnos de diversas especialidades, F Multivariada (306, 8025) = 3,00, < 0,001. Es necesario tener en cuenta, no obs: tante, la significatividad de la interaccién curso- 94 especialidad, como se ha apuntado anteriormente. Los andlisis past hoc han sido realizados utilizando la T de Tuckey (a) (hsd) (Winer, 1971, p. 198). Sin embargo, dada la extension sdlo hacemos referen- cia a algunos de los mas relevantes, en los dos casos posibles: a) variados cuyo efecto simple es significativo, y b) variados cuya interaccién curso- especialidad es significativa. a) Variados cuyo efecto simple es significativo. Con el ILP se detectan importantes diferencias In- terespecialidades: Derecho 0 Traductores e Intér- pretes superan précticamente en las cuatro escalas, a algunas especialidades de Ciencias (por ejemplo, Fisica 0 Quimica). Los alumnos de Historia utlizan mas el Procesamiento Profundo que los de Quimica 0 Fisica. Llama la atencidn encontrar diferencias signi- ficativas en escalas que previamente no las mostra- ron en los factores analizados. Tal es el caso de la escala de Procesamiento Elaborativo, en la pruebade! ILP: especialidaties como Derecho lo emplean mas que Psicologia, Historia o Filologia. Con el ASI se_han detectado diferencias en las escalas MTEXTR, METDES, EESTRA, MTLOGR, APCOMP y APOPER. Con el Li las diferencias aparecen en las escalas CONABS, OBSERF y EXPACT; y con el LASSI en las escaias PRINFO, AUTOCO y ESTEXA. b) Variados cuya interaccién curso-especialidad €8 Significativa. Es de destacar que las diferencias significativas hacen referencia, casi exclusivamente, a. escalas del LASSI (Is: ACTITU, MOTIVA, AYUEST, Fs: ACTITU, MOTIVA, SIDEAS, AYUEST}, y del ASI (is: MTINTR, ESUPER: SGNORM, ACTNEG) pero no det ILP. Volviendo, de nuevo, a la discusién de los Andlisis Muttivariados, debemos recordar la significacion de la interaccién Curso-Especialidad. Ante este hecho, la légica multivariada aconseja la realizacién de and- lisis discriminantes para cada nivel del factor en cuestién. —En el Nivel de Primer Curso, el Analisis Discri- minante practicado indica la presencia de cuatro funciones, tres de las cuales resultan significativas (véase la tabla 4). La primera funcién separa las especialidades en dos grupos tipicos, Ciencias y Letras. Esta distin- cin Se hace en relacién con las. puntuaciones en Motivacién Intrinseca (MTINTR) y Métodos de Estu- dio Desorganizados (METDES). En Especialidades de Ciencias los estudiantes muestran mayor Motiva- ci6n Intrinseca, aunque sus Métodos de estudio son también mas desorganizados. La segunda funcion viene dada por la escala de Ayudas de estudio (AYUEST) (diagramas, subrayados, etc.). Esta sepa- ra algunas especialidades de Ciencias y de Letras, donde el uso es escaso, respecto a otras, como Medicina o Derecho, donde el uso es mayor. Estas dos funciones explican un elevado porcentale de la dispersién total, casi el 70 por 100, aunque es bajo el nivel de clasificaciones correctas logradas. —En el Nivel de ultimo Curso, los resultados del ‘Analisis Discrirninante reducen a tres las 34 varia- bles que se estudiar. El anélisis detecta, también, tres funciones aunque solo dos resultan significati- vas, como se aprecia en la tabla 4. La primera funcién se compone de dos variables canénicas: Motivacion (MOTIVA) (diigencia, auto- disciplina) y Experiencia Concreta (EXPCON}, e indi- ca que las Especialidades de Humanidades, con Medicina y Derecho, exhiben mayor motivacién que Ciencias, Psicologia y Profesorado. Estas ltimas Se caracterizan por su tendencia a adoptar un estilo de aprendizale mediatizado por la necesidad de datos y expetiencias coneretas. La segunda funcién se construye sobre la variable Motivacién Extrinseca (MTEXTR). Los alumnos de Histona, Filoiogia, Psi- cologia, y en menor grado Fisica, muestran puntua- ciones més bajas que los alumnos de Derecho, Pro- fesorado, Quimica o Traductores. TABLA 4 Analisis discriminante factor especialidad: curso inicial y inal _ Our50 ni use tra Funcones A 2 Fo fa Funciones fi Fe 3 Valor P 0.160 0085 0.069.048 Valor P 0192 0094 0.052 %OE 440 0875 «O67 = 1.000 DE 0565 0.84 §—— 1,000 ©. Canin, 0371 ©0281 «0.255 0.214. Cann 040) 0.294 0.228 % OS. 22230 % OC 18,700 ove cve. ‘AYUEST 0,004 0,173 -0,159-0.058 —- MOTIVA 0,035 MTINTR, 0,208 «0,086 0.088 «0227S MTeXTR 0,28 © -01053 METDES 3130 0/099 0,108 0140 EXPCON o1t2 0.08 © 0,085 EXPCON 0.093 -01058 0.072 0.069 Grupos cenrodes ups contrides Fis 0494 0265 048s) 24 FS 0973 -0.138 0,840 ou 0568-0088 -0.169 -0,287 UI 0350 0.213.092 ARQ 0148 0,362 «0,050 0,383 ARO 0396 © 0.025 -0,284 MEO 458 01463-0280 «0.102, MED 0373 0.164 210 Psi 0143 0038-0181 -01066 PSI 0271-0218 -0'166 OER 0448-01483 «01374 = -0,140 ER 0204 ©0371 0.087 PRO “01494 0319-02158 «214 PRO 0207 «0.222 0.496 FIL =0184 0312 0.088 0.084 FIL +0265 © -0.340 0.927 HS 0148-0131 -0.098 0826 HIS 0,606 -0.107 TRA -0540 0017-0288 = l062_ TRA 0493 0.201 0.041 "Nota: Valor P = Valor propio: % D E. = % dispersion explicada: C. Canén. = Correlaciones cenénicat. tas; OV. oeficntes de las variables canonicas, E.G = % de dlasincacones coree- 95Discusion Rendimiento académico Los resultados obtenidos: a) confirman la existencia de diferencias significativas en los perfiles de estra- tegias/estilos de aprendizaje en funcién del grupo de rendimiento (alto o bajo) al que pertenece el suje- to; b) complementan diversas lagunas y c) permiten seleccionar las escalas mas relevantes. Nuestros resultados confirman lo que otros inves~ tigadores han obtenido utiizando estos mismos ins- trumentos. Véase en el caso del ILP los trabajos de ‘Schmeck y Grove (1979), Gadzella et al. (1986), Mi- ller et al. (1987); 0 con el ASI (Entwistle y Ramsden, 1983), y el LASSI (Haynes et al. 1987) En segundo lugar, los resultados complementan la informacion existente afiadiendo cuatro elemen- tos: la utiizacién de un planteamiento multivariado unida a una valoracion objetiva del rendimiento; sud- brayar la importancia de los métodos de estudio cld- sicos (ILP); eliminar el peso especifico de la orienta- ion al significado (Entwistle, 1988), salvo en su es- cala de Motivacién intrinseca (posiblemente por razones linguisticas 0 por diferencias entre los siste- mas educativos). y, por ultimo, obtener una informa- ci6n inédita en relacion al LS. Finalmente, concluimos que el andlisis discrimi- ante da preeminencia a dos de los cuatro tests utiizados, el ILP y el ASI, en cuanto a la diferencia- ion de los grupos de rendimiento. En este sentido, conviene destacar que el ILP marca el tipo de estra- tegia utilzada por los estudiantes (As Procesamien- to profundo, Memoria de hechos; Bs Procesamiento elaborativo). El ASI completa esta informacién con el tipo de motivacién que exhibe cada grupo (As: Motivacion de logro; Bs: Miedo al fracaso, Motiva- ‘ci6n extrinseca). Todo esto sustenta dos implicacio- nies: de una parte, la interrelacion de las estrategias/ estilos con la motivaci6n, y, de otra, la necesidad de ‘considerar las aportaciones tedricas que provienen tanto del enfoque de investigacién cualtativo como del enfoque cuantitativo Nivel de estudios (curso) Los resultados obtenidos subrayan ta necesidad de tomar en consideracién esta variable (curso) que in- cide significativamente en las estrategias/estilos de aprendizaje de los sujetos y que apenas ha sido es- tudiada. En este trabajo confirmamos los resultados de Bartling (1988) y Watkins y Hattie (1985). Los alumnos, cuando finalizan sus estudios, tienen me- jores puntuaciones en Procesamiento profundo (conceptualizacién, categorizacion, evaluacion), y también en Actitudes negativas hacia el aprendizaje tniversitario. Nuestro trabajo afiade, no obstante, dos matices importantes a las Investigaciones en este campo. Al incrementar la distancia temporal in- ter cursos para hacer mas nitido el efecto del curso —la mayoria de las especialidades estudiadas son de cinco afios— observamos: a) que desaparecen 96 las diferencias detectadas por Bartling (1988) en la escala de Métodos de estudio (ILP) y descienden significativamente las puntuaciones en Aprendizaje Por comprensién, Imprevision y Motivacién de logro (ASI), en contra de lo sefialado por Watkins (1985), y b) que las diferencias obtenidas por este ultimo autor en las escalas Motivacion intrinseca y Actitu- des negativas (AS!) dependen de un factor que él no tomé en consideracién, pero si nosotros; nos referi- mos, en concreto, al tipo de estudios que cursan los alumnos. En relacién al test LSQ, no se observan diferen- cias significativas en Conceptualzacion abstracta y tampoco en Observacién reflexiva, tal como otros autores han indicado (Hayden y Brown, 1988; Gon- zélez, 1983). Sin embargo, el test LASSI, con el cual hemos obtenido una informacién inédita hasta aho- ra, parece resultar un instrumento més sensible, Se detectan efectos nitidos en dos escalas e interaccio- es curso x especialidad en cinco mas. En consecuencia, conviene destacar el importante papel de la variable curso en el comportamiento es- tratégico de los alumnos. Tanto desde un punto de vista tedrico como practico, cualquier modelo de in- vestigacion sobre estrategias deberd incluirla como una Variable relevante. Tipo de estudios (especi lidad) El analisis de esta variable nos ha permitido: a) obte- ner resultados multivariados, y por especialidades; b)ampliar la informacién disponible respecto a los tests LSQ y LASSI, y c) indicar la complejidad de! efecto de esta variable que interactlia con la variable curso. Los datos que arrojan los analisis post hoc para el caso de variados con efecto simple significativo coinciden parcialmente con los resultados obtenidos por Watkins y Hattie (1981b). A saber. el Procesa- iento elaborativo es mas utlizado en ias especiall- dades de Artes que en las de Ciencias. También coinciden, en parte, con los obtenidos por Entwistle y Ramsden (1983) en varias escaias del ASI. Los resultados de los anaiisis post hoc para el ‘caso de variados cuya interaccién curso-especiali- dad es significativa destacan también varios aspec- tos. Por un lado, se obtienen diferencias significati- vas en las escalas del LASSI y de! LSQ, pero no en las del ILP. El ASI da diferencias significativas en dos escalas que en la investigacion de Entwistle y Ramsden (1983) no aparecian. Se trata de la escala sobre Motivacién intrinseca y la de Actitudes negati- vas. En ambas se confirma la tendencia, apuntada Por otros autores (Watkins y Hattie, 1985), de que {os sujetos de Letras tienen una mayor Motivacion intrinseca, aunque esto sucede de forma clara s6lo nel titimo curso. Igualmente, los sujetos del ultimo curso dan puntuaciones mas elevadas en la escala de Actitudes negativas, aunque no en todas las es- pecialidades (por ejemplo, en Traductores mas que Historia, Fisica 0 Quimica; en Psicologia o Derecho mas que Medicina, etc.). También Entwistle y Rams-den (1983), con alumnos de segundo curso, detec- taron diferencias significativas en las escalas de En- foque superficial y Seguimiento de normas. Sin embargo, en nuestra investigacién se ha podido avanzar un paso mas. Hemos detectado que las di- ferencias entre especialidades deben ser matizadas alla luz de la interaccién con el curso estudiado. Cada especialidad presenta al sujeto tareas dife- rentes y demanda distintas estrategias y estilos de aprendizaje. Por consiguiente, las dos lineas de in- vestigacion deben tener en cuenta esta variable. Sin embargo, como hemos apuntado més artiba, no de- bemos olvidar ia interaccién con el curso estudiado. Por tanto, para obtener una informacién mas selecti- va sobre esta cuestiOn recurrimos de nuevo al andli- sis diseriminante. Los andlisis discriminantes realizados para los dos niveles del factor curso han deparado resulta- dos muy interesantes. En el nivel de primer curso se ‘obtienen diferencias significativas interespecialida- des en varias escalas de los distintos tests. Estas diferencias se refieren tanto a escalas sobre estrate- gias (Métodos de estudio desorganizados, ASI: Ayudas de estudio, LASSI) como a escalas sobre motivacién (Motivacién intrinseca, ASI). Por el con- trario, en el nivel de ultimo curso, ias diferencias se detectar en escalas relacionadas tnicamente con la motivacién (Motivacién LASSI; Motivacion extrinse- a, ASI). Qué nos indican estos resultados? Proba- blemente, que los estudiantes cuando llegan a lt mo curso, dada su experiencia con una gama extensa y diversa de materias integrantes del curri- culum Universitario, son expertos en el uso de estra- tegias muy variadas. Ademés, tal vez las exigencias cognitivas de las tareas que abordan sean mas se- mejantes. Por ello, no aparecen diferencias interes- pecialidades salvo en las escalas relacionadas con |g motivacién, como indica el analisis discriminante. Estos resultados depuran los obtenidos univariada- mente y Permiten las siguientes consideraciones. Por una parte, se concede una mayor importancia a las escalas de motivacién en el ultimo curso. Con ello, se restringiria la amplitud de la hipdtesis de Brooks et al. (1985). Esta hipdtesis sostiene que las estrategias que emplean los estudiantes en los dis- tintos ambitos de conocimiento son las mismas. En nuestro caso, la afirmacion seria valida sdlo para @! lttimo curso. Por otra, el reterar la complementarie- dad existente entre las dos lineas de investigacion ‘que venimos describiendo. En relacion a los trabajos que siguen un disefio similar al nuestro hemos de destacar varios Puntos. Goldman y Warren (1973), con alumnos de \ltimo curso a quienes aplicaron un cuestionario propio so- bre estrategias de estudio, distinguen las especiali- dades segun dos funciones discriminantes. Una pri- mera funcién separa grupos segin el parémetro Ciencias-Letras. La segunda diferencia grupos en funcion de! mayor 0 menor grado de aplicacion atri- buido a fas especialidades que se estudian. Estos resultados tienen cierta similitud con los obtenidos, or nosotros en este trabajo para los alumnos det Ultimo curso. La investigacin de Goldman y Hud- son (1973) utiliza el mismo cuestionario con alum- nos de primer curso. Las diferencias interespeciali- dades se concentran en las escalas relativas a la transformacién-integracién del material, bisqueda de aplicaciones practicas y razonamiento formal. Sin embargo, ninguno de los trabajos anteriores informa sobre los valores que adopta la funcion discriminan- te en los grupos comparados y tampoco indican el grado de discriminacién conseguida. Para finalizar, debemos indicar que con este tra- bajo se consigue desvelar el impacto de algunas va- Fiables escasamente estudiadas (curso, especial dad) sobre las estrategias y estiios de aprendizaje de (os universitarios. Igualmente, se obtienen datos de los que se carecia hasta ahora en relacion con algunos de los tests mas conocidos. Por ultimo, he- mos logrado selecrionar las escalas de mayor rele- vancia en relacion a los factores considerados, Las perspectivas de investigacion en este campo pasan por el estudio y profundizacién en algunas de las ideas propuestas y otras que se indican a conti- nuacién. En concreto, si el paso del tiempo y el nivel Cognitivo del sujeto influyen directamente en las es- trategias de los estudiantes, seria interesante estu- diarias desde una perspectiva evolutiva. Dispone- mos de algunos resultados en este sentido, aunque éstos hacen referencia, cle modo particular, al estu- dio de las estrategias de memoria (Mayer, 1987) ‘Queda por investigar. no obstante, todo un abanico de estrategias de otra indole: generativas, de con- trol, afectivas. Del mismo modo, es preciso estable-~ cer la conexién de las estrategias con variables de tarea, de contenidos, de ensefianza, etc. También podria resultar interesante un andlisis detallado de las tareas que se proponen a jos sujetos en las dis tintas especialidades académicas asi como exami- nar, en profundidad, los elementos basicos de Moti- vacion, Comprensién (Procesamiento Profundo y Elaborativo) y de Atencién (Seleccién de la informa- cién, Concentracién). Estos tres elementos configu- ran tres procesos de suma trascendencia en el Mo- delo de Estrategias derivado de la investigacion realizada hasta este momento (Wittrock, 1988). Nota: Agradecemos Ja autorizacin otorgada por los, Goctores C. E, Weinstein, R. R. Schmeck, N- J. Entwistle, J.C. Marshal y S, L. Merrit para utiizar sus inventarios en este estudio, Referencias ‘Anderson, T. H. (1980). Study strategies and adjunct aids. En A. J. Spiro, 8, C. Bruce y W. F. Brewer (Eds,). Theo retical Advances in Reading Comprehension, 483-502 Hillsdale, NJ: Lawrence Eribaum Associates. Bartling, C. A. (1988). Longitudinal changes in the study habits of successful college students. Educational and Psychological Measurement, 48, 527-535. Broks, L. W., Simutis, 2. M. y O°Nell, H. F. (1985). The role 97of individual differences in learning strategies research En R.F. Dilon (Ed), individual Differences in Cognition, vol, 2, 219-251. New York: Academic Press. Cano, Fy Justicia, F. (1991). Strategies of Learning, Stylas ‘and Approaches: An Analysis of their Interrelationships. Manuscript submitted for publication. Craik, FI. M. y Lockhart, A. S. (1972). Levels of proces- ‘ing: a framework for memory research. Journal of Ver- bal Learning and Verbal Behavior, 11, 671-684. Craik. F.1.M. y Tulving, E. (1975). Depth of processing ‘and retention of words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology: General, 104, 268-294. Dixon, J. (Ed,) (1985). BMDP Statistical Software. Berkeley, CA: University of California Press Entwistle, N. y Tait, H. (1990). Approaches to leaming, evaluations of teaching, and preferences for contrasting academe envronments. Higher Education, 19, 168- 194 Entwistle, NJ. (1981). Styles of Learning and Teaching: ‘An integrative Outline of Educational Psychology. Chi- chester: Wiley. Entwistle, N. J. (1985, julio). A Model of the Teaching Lear- ‘ning Process Derived from Resea'ch on Student Lear- ring. Paper presented at the Intemational conference of ‘cognitive processes in student learning. University of Lancaster, Lancaster, Inglaterra Entwistle, N. J. (1988). Motivational factors in students! ‘approaches to learning. En A. R. Schmeck (Ed.), Lear- ring Strategies and Learning Styles, 21-61. New York Plenum Press. Entwistle, N. J., Hanley, M. y Hounsel, D. J. (1979). Identify: ing distinctive approactes to studying. Higher Education, 8, 365-380. Entwistle, N. J. y Ramsden, P. (1983). Understanding stu: den learning. Londtes: Croom Heim. Gadzella, B. M., Ginther, D. W. y Willamson, J. D. (1986). Differences in learning processes and academic achie- vement. Perceptual and Motors Skills, 62, 181-156. Goldman, RD. y Hundson, D. J. (1973). A multivariate ‘analysis of academic abilities and strategies for success- ful and unsuccessful college students in different major fields. Journal of Educational Psychology, 653) 964- Goldman, RO. y Warten, R. (1973). Discriminant analysis, of study strategies connected with college grade suc- cess in different major fields. Journal of Educational Measurement, 10(1), 39-47 Gonzalez Tirados, M. R. (1983). Influencia de la naturaleza {8 los estudios universitarios en los estilos de aprendi: zaje de los sujetos. Tesis doctoral no publicada, Univer- sidad Complutense, Facultad de Psicologia, Madrid. Hayden, R.B. y Brown, M. S. (1985). Learning styles and Cortelates. Psychological Reports, 66, 243-246. Haynes, N.M., Comer, J.P., Hamilton-Lee M., y Boger, J (1987). Differences among high, average, and low high ‘school achievers on the learning and study strategies inventory. Educational and Psychological Research, 7(2), 65-71 Kember, D. y Gow, L. (1989). A model of student approa- ‘ches to learning encompassing ways to influence and hange approaches, Iniuctional Science, 18, 26% Kirby, J.P. (1988). Style, strategy, and skil in reading. En LR. Schmeck (Ed), Learning Strategies and Learning Styles, 229-274. New York: Plenum. Kolb, D. A. (1976). The Learning Style Inventory: Technical Manuel. Boston: McBer Kol, D. A. (1984). Experientia Learning. Experience as the ‘Source of Learning and Development. Englewood Cilfs, N. J: Prentice-Hall, In Kolb, D. A., Rubin, LM. y Mcintyre, J. M. (1971), Organiza: tional Psychology. Englewood Cis, Nu: Prentice Hall Marshall, J. C. y Merrit, S. L. (1986). Reliability and cons- truct validity of the learning style questionnaire. Educa tional and Psychological Measurement, 45, 257-262. Marton, F- y Saljé, R. (1976a). On qualitative differences in learning: 1. Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11 Marton, F. y Saljo. R. (19760). Learning process and stra- ‘egies. British Journal of Educational Psychology, 46. 146-127, Mayer, R. E. (1987). Educational Psychology. A Cognitive ‘Approach. Boston: Lite, Brown y Company. Miler, C.D., Alway, M. y McKinley, D. L. (1987). Effects of learning ‘styles and strategies on academic success, Journal of College Student Personnel, 28(5), 399-404. Moss, C. J. (1982). Academic achievement and individual ifferences in the learning processes of basic skills stu- ents in the university. Applied Psychological Measure~ ‘ment, 6(3), 291-296 O'Neil, H. F. dr. (1978). Learning Strategies. New York: Academic Press, Pask, G. (1976). Styles and strategies of learning. British Journal of Educational Psychology, 46, 128-148. Rohwer, W. D. Jr. (1984). An invitation to an educational psychology of studying, Educational Psychologist, 19(1), 14. Schmeck, R. (1988), Learning Strategies and Learning ‘Styles. New York: Plenum Press. sSchmeck, RR. y Grove, E, (1979) Academic achievement ‘and indvidval iflerences in leering processes. Applied Psychological Measurement, 3(1), 43-49. Schmeck, B. R., Ribich, F. D. y Ramanaiah, N. (1977) Development ofa set-repor inventory or assesing nc vidual differences. in. teaming processes, Apolied Psychological Measurement, 7. 413-431 Thomas, J. W. y Rohwer, W. DJ. (1966). Academic study- ing: The role of leaning strategies. Educational Psycno- fogist, 21 (Vy 2), 1941 Watkins, D. (1986), Learing processes and background characteristics as predictors of tertiary grades, Educe tional and Psychological Measurement, 46(1), 198-203, Watkins, Dy Hattie, J. (1981a). The intemal structure ang predictive valty f the inventory of learning processes: Some australian and fiipno data. Educational and Psychological Measurement, 41, 811-514 Watkins, Dy Hatt, J. (19816), The learning processes of australian university students: investigations of contex- {al and personological factors. Brtish Journal of Educa tional Psychoiogy, 51, 384-393. Watkin, D. y Hatt, J. (1985). & longitudinal study of the approaches to leafring of ausiraan teriry students. Hu ‘man Learning, 4, 127-141 Weinstein, C. E, (1987), Learning and Study Strategies in- ventory (LASS). Clearwater, FL: HBH Pubishing Com pany Weinstein, C. E, (1986). Assessment and training of stu- dent leaming strategies. En RA. Scrmeck (Ea), Lear- hing Styles ard Learning Sirategies, 291-316. New ‘York: Plenum Press Weinstein C. E., Wicker, F. W., Cubberly, W. E., Roney, LK. y Underwood, V. L (1880). Design and Develoo: ‘ment of the Learning Activites Questionnaire (Tech Rep, Num. 459). Alexandra, Va: U.S. Army Research Institute for the Behavioral and Social Sciences, Weinstein, CE. y Mayer, R.E. (1986). The teaching of learning strategies. En MAC, Wittrock (Ed) Handbook of Research on Teaching (3 26d), 15-827. New York Maciilan Publishing Company’ Weinstein, ©. E,, Goetz, ET. y Alexander, P.A. (Eds)(1988), eaming and Study Strategies: Issues in Assoss: ‘ment, Instruction, and Evaluation. New York: Academic Press. Weinstein, C.E. y Underwood, W. L. (1988) Learning stra tegies: The how of leaming. En J. Segal, &. Chipman y . Glaser Eds), Zainking and Learning Skils, Vol. 1: Re lating instruction to Research, 261-258. Hilsdale, NJ Lawrence Erlbaum Ass. Wilson, V. L. (1988). Evaluation of leaning strategies re- search, methods and techniques. En C.E. Weinstein, E.T. Goetz yP. A. Alexander (Eds.), Learning and Study Strategies, 263-274. New York: Academic Press. Winer, B. J. (1971). Statistical Principles in Experimental Design (2*ed). New York: McGraw. Wittrock, M. C. (1988). A constructive review of research (on leaming strategies. En C. E. Weinstein, E.T. Goetz y B.A. Alexander (Eds.), Learning and Study Strategies, 287-297. New York: Academic Press. 99