Rev. de Psicol. Gra y Aplc., 1991, 44 (8), 269-276 NIVELES DEL CONOCIMIENTO __| FONOLOGICO J. ESCORIZA NIETO Universidad de Barcelona Resumen Las investigaciones sobre fa adquisicién de la lectura han centrado su atencion sobre el conoci- miento expiicto de los distintos niveles de la es- tructura fonolégica del lenguaje oral. Este tipo de conocimiento ha sido denominado como conoc- miento fonolégico. En oste articulo se exponen las distintas formas de conciencia fonolégica que han sido propuestas y el problema central de si el conocimiento fonologico se desarrolla espon- téneamente o si requiere algtn tipo de instruc- cién especttioa Introduccié6n La traduccién de la informacion ortogréfica a una determinada representacién fonologica, con el fin de derivar 01 significado, exige la puesta en escena de una serie de procesos que permitan el acceso a las competencias linguistics del lector a partir del texto escrito. El conocimiento de la estructura fono- légica de! lenguaje y ia aptitud para analizar los seg- mentos de esta estructura han sido indicados como rnecesatios para el desarrolo de dichos procesos. El nifo 0 el adulto, deben tomar conciencia de que las palabras_son unidades segmentabies a diferentes hiveles. Es este conocimiento el que haré posible la elaboracién de representaciones fonolégicas cada vez mas préximas a las exigidas para la decodifica- idn de los sistemas de escritura de tipo alfabetico. Una palabra puede ser segmentada en ataque y fima, en silabas, en unidades intrasilébicas, en fonos y en fonemas. Todas estas unidades linguisticas se iferencian entre si por su nivel de accesibilidad or el numero de simbolos de que consta cada una ge elas. Las silabas, por ejemplo, seran menos ac- cesibles que las palabras pero mas que los fone- mas. En consecuencia, el grado de dificultad, que presente la adquisicién del conocimiento de cada tuna de estas unidades, dependerd de si exige un tratamiento mas 0 menos abstracto. Un niio o un Abstract Research about reading acquisition has been fo- cused mainly on explicit ewareness of the pho- Nologic structure of speech. This awareness is generally referred to by term phonological aware- ess. We distinguish severals levels and itis exa- mined whether itself phonological awareness do- velops spontaneously or whether require specific instruction. aduito podran adquirir de forma espontdnea ei cono- Cimiento lexical, pero, y con toda probabilidad, s6io podrén adquirir el conocimiento fonémico como re- sultado de procesos instruccionales especificos. De las unidades sublexicales no solo interesa su nivel de abstraccién o el numero de los segmentos que la ‘componen, interosa también su rolacién con el aprendizaje de la lectura. Aunque fos diversos estu- dios realizados apoyan la idea de que los distintos niveles del conocimiento fonoégico estén relaciona- dos con la lectura, el desacuerdo es evidente en cuanto a la direccién de esta relacion cuando se trata de niveles especificos de este tipo de conoci- miento. Las dos caracteristicas que hemos citado (nivel de accesibilidad y numero de segmentos) nos permi- ten establecer diferentes niveles en el conocimiento fonol6gico: anal6gico, silabico, intrasilabico, fonético y fonémico. Conocimiento analégico Las anaiogias (las rimas de las palabras como unida- des fonologicas) son secuencias de letras que cons- tituyen un elemento fonotégico comuin en dos o mas palabras. La apreciacién de la rima es, en esencia, Una forma de andlisis fonol6gico puesto que supone 269conocer que ciertas palabras, aunque diferentes en- tre si, Comparten una unidad fonoidgica. Bryant y Goswami (1987), consideran que fa toma de con- clencia de la rima es un conccimiento tan explicito como la conciencia de cualquier otra tarea fenolégi- ca y que este conocimiento puede ayudar a fos ni- fios a formar categorias de palabras que tienen esta uunidad en comdn (p..¢., ight, en palabras como light, sight, flight). Segin indica’ Read (1987, pag. 442), 61 conocimiento de la rima puede actuar come faciitador para la lectura de palabras no fami- fares. Los resultados obtenidos por Sryant y Bradley (1985) ponen de manifiesto que la rima es una forma de conocimiento fonolégico que puede ser adquirida antes de que 10s nifios inicien el aprendizale formal de la lectura y que hay una conexién definida entre el conocimiento analdgico y la lectura. La evidencia empirica demostrativa, de que los nitios no-lectores pueden operar sobre este tipo de unidades a eda- des tempranas, sugiere una serie de implicativas educativas a tener en cuenta en el momento de la planificacion de tareas para la ensefianza de la iec- fura (Bryant y Goswami, 1987): — Tratamiento de secuencias de letras y relacic- nar estas secuencias a fos sonidos, — Emplear la rima para hacer inferencias ¢ analo- gias acerca de la significacion de tales secuencias en palabras no familiares, — Empezar categorizando las palabras por Ja sima y progresar hacia categorizaciones posteriores mediante fonemas. Los resultados obtenidos por Goswami (1987) ponen de manifiesto el empleo de procedimientos analégicos para ta fectura de palabras no familiares fen el caso de algunos nis. La lectura, por pare del experimentador, de determinadas palatras es- critas (por ejemplo, beak), ayuda a los nifos a leer palabras como «bean» y «peaks. Estos nifios no po- ‘seen un buen conocimiento segmental, pero exhi- en una aceptable capacidad para la lectura de pa- labras que aun no ies han sido ensefiadas, 0 que puede ser demostrativo de que emplean procedi- mientos. generativos no basados en conocimento segmental. No obstante, ia relacién entre aptitud lectora y analisis segmental (Morais, Alegria y Con- tent, 1987) parece ser mas fuerte que ia relacién entre lectura y tareas sildbicas y ritmicas, Conocimiento silabico Es el conocimiento de las unidades sitébicas forma- {das por secuencias de fonemas. La silaba es, sequin Wagner y Torgesen (1987, pag. 194), et segmento oral mas pequefic articulable indenendientemente, siendo por tanto otra unidad de la segmentacion oral. Mann (1986, pag. 222), incluye el conocimiento explicto de unidades fonoldgicas, como ia siaba, entre fas habilidades que han sido puestas en rela. ion con la adquisicion de la lectura, Segun Morais 270 (1987, pag. 132), ef andiis's silébico puede ser una tarea de tratamiento para el establecimiento de co- rrespondencias ortogratia-a-sonido, ‘La representacion del lenguaje, mediante un siste- ‘ma silabico, se sita a medio camino entre los sisie- amas logograticas ¥ tos sistemas alfabéticos. Las si labas se caracterizan per ser mas accesibles que el reste de las unidades sublexicales debido a que sus propiedades sonoras facilitan el andlisis segmental. No olvidemos que los sistemas silébicos son los pr: meros sistemas integramente Sonoros y que los fe- némenos de coarticulacion o transmisién en parale- io, que explican las dificultades de la segmentacior fonemica, quedan sin efecto cuando se trata de seg- mentos silabicos. Conocimiento de ias unidades intrasilabicas La silaba es la unidad coherente mas pequerta del lenguaje y ha sido considerada tradicionaimente como una sucesién lineal de fonemas. Sin embargo Greiman, 1987, pag. 989), recientemente, un deter- minado numero de linguistas (Selkirk, 1982, por ejempic) han propuesto un punto de vista jerarquico de fa silaba, segun ef cual la silaba tiene dos consti- tuyentes principales: el ataque y la rima. El ataque es la consonante inicial 0 grupo de consonantes, 2 rima es ‘a Vocal y las consonantes siguientes. Esta concepcién, de ia estructura jerdrquica de la silaba, apoya la idea de que hay al menos un nivel de es. tructura fonolégica intermedia entre la silaba y ¢1 1o- nema (Treiman, 1989). Por tanto, sl conocimierte los ataques y las rimas precede ai conocimiento de los fonemas. Segun Treiman, padria estabiecer- se la siguiente secuencia didactica: los nifios pue- den pasar de su aptitud para segmentar aaiabras orales en silabas. @ la apiitud para segmentar sia- ‘das en ataque y rimas y, finalmente, a la aptitud para segmentar fos ataques y las cimas, en fone- mas. Treiman (1989, pags. 244 y 247), sostiene que ¢... 108 nifios pueden en un momento dado, descom- poner las silabas en ataque y cima, mientras que, or el contrario, pueden ser incapaces de descom- foner ei ataque y ia rima on sus diferentes fonemas. {os datos experimeniales son coincidentes con la hripdtesis sequn la cual la toma de canciencia de las Unidades intrasilébicas es mas faci y es genetica- mente anterior a la de los fonemas. La conclencia de las unidades intrasildbicas, tales como el ataque y la ima, podrian aparecer, en el curso de desarrollo del niio, después de la concien Cia de las silabas, pero antes que a conciencia de los fonemasy. Laima, a Su ver, tiene una estructura interna: un Inicleo vecalico (preceptivo) y una consonante o grupo de consonantes (coda) que es opcionai. Sta- Rovich (1989, pag. 59), hace et siguiente comentario alla propuesta de Treiman: «(Treiman, 1986), ha su- gerido que las aptitudes de segmentacién, de los Aifios pequetios, pasan por un estadio intermedio endonde e! sujeto es mas sensible a la descomposi- Cién (de la silaba) en ataque y rima que a la descom- posicién en fonemas. Esta autora indica que, a cier- tos niveles de ensefianza de la lectura, seria mas cefcaz trabajar sobre los ataques y [as rimas (y so- bre las estructuras C y VC) porque estas unidades intrasilébicas son mas generativas que las silabas.» La concepeién jerérquica de tas unidades intrasilé- bicas y, su consecuente, la existencia de un nivel de ‘conocimiento fonoldgico intermedio entre fa silaba y el fonema, nos sugiere la oportunidad de formular las siguientes conclusiones: — Se aftade un nuevo nivel de conocimiento fo- nolégico a los ya existentes: el conocimiento de las Unidades intrasilabicas. — Permite una explicacion compiementaria de los errores categorizados a nivel de ataque y rima, con- sideradas como unidades intrasilabicas (ef ataque y la rima como unidades de andlisis para la interven- Gién yy la evaluacién del conocimiento fonoidgico a este nivel). Los elementos para el andlisis pue- den ser ‘+ Tratamiento de los grupos consonanticos en s- labas de! tipo CCV 0 VCC. ‘* Dificultades diferenciales para segmentar la pri mera © segunda consonante del ataque. * Dificutades diferenciales para la identificacién de la consonante inicial en ataques compuestos por varios fonemas. ‘* Tratamiento de los fonemas que forman el ata- que y los que forman parte de la rima, © Omisinnes de los fonemas consonantices que forman parte de la rima (Ia coda), © Niveles de dificultad en el tratamiento de las sllabas en funcién de fa composicién de los ataques y do las rimas (C-V; C-VC; CC-V; CC-VC; CC-VCC) * Omisiones de los fonemas en ataques forma- dos por grupos consondinticos. —Conduce a una reconsideracién de la forma en ue 10s nifos len las palabras, ya que se supone (Treiman y Danis, 1988, pag. 145) que las silabas son decodificadias en términos de ataque y rima. En apoyo desta posibildad podemos citar los resulta- dos obtenidos por Content (1985a, pag. 186) de que es mds facil la segmentacién de las silabas compuestas de CVC, en C-VC que en CV-C. Las formas alternativas a las que aqui se indican son: * La silaba como unidad no segmentabie. * La silaba como secuencia lineal de fonemas. — Sugiere la posibilidad y conveniencia de un tra- tamiento instruccional especifico de las unidades in- trasilébicas, tanto a nivel de totalidades (ataque y rima) como a nivel de unidades segmentables en todas las alternativas posibles: * Ataque con un solo fonema consonéntico (fo- nemas posibles). * Ataque formado por grupo consonantice (com- binaciones de fonemas posibles). ‘* Nucleo vocélice (vocales posibles). ‘* Coda compuesta por una sola consonante (con sus variantes posibles). ‘* Coda compuesta por grupo consonéntico (combinaciones posidies), Conocimiento fonético Los fonos son las unidades de representacién de Una lengua a nivel fonético. Estas unidades constitu- yen los aspectos superticiales (los sonidos) del ien- guale y se configuran como unidades perceptivas. «A partir de las variaciones continuas del estimulo sonoro, el sistema perceptive construye una serie de segmentos que identificamos como pertenecien- tes cada uno de ellos a cierta categoria llamada fono, Cada fono puede ser descrito por un conjunto de especificaciones que definen sus propiedades acusticas y articulatorias Vamadas ritsgos distint: vos» (Content, 1984, pag. 556). Ectos segmentos son ios que nos permiten distinguir, a nivel percepti- Vo, unas palabras de otras en base a sus propieda- des auitivas y articulatorias. De acuerdo con Con- tent (1985a, pag. 68) el fono ces un sonido elemen: tal dela palabra. Es una unidad perceptiva. Son seg- mentos de la palabra oral sin significacién, que percibimos como consonantes y como vocales». La existencia de este nivel de representacién del len- 4uaie (el nivel fonético) apunta la posibilidad de que en un primer momento las unidades orales de! len Quaje sean tratadas a nivel perceptive o superficial y no como unidades abstractas. En consecuencia, hasta que el nifio no haya adquirido la capacidad para un tratamiento fonolagico del lenguaje, el pro- ceso de adquisicién de la lectura se encontrara a rivel fonético y las unidades linguisticas seran trata- das en términos de rasgos fonéticos. «Ya que los, segmentos fonéticos son combinaciones de rasgos fonéticos, puede decirse que el andlisis segmental perceptual de la serial det lenguaje oral precede a la emergencia del conocimiento segmental y que es independiente de la lteridad» (Morais, Alegria y Con- tent, 1987, pag. 549). El conocimiento fonético, es Una de las formas de conocimiento fonolégico pro- uestas por Morais, “Alegria y Content (1987, pag. 427) y hace referencia «al conocimiento de! len guaje oral como una secuencia de segmentos foné- ticos (las unidades minimas de expresion que son relevantes para la diferenciacion perceptual). Este andiisis es realizado a nivel superficial, y refleja pro- bablemente la importancia de las propiedades per- ceptuales y articulatorias en los inicios del aprendi- zaje de la lecturan. Conocimiento fonémico Los fonemas son las unidades de representacién de una lengua a nivel fonolégico. «Los fonemas son de- finidos como las entidades abstractas informantes 271de una parte de las propiedades tisicas de un marfe- ma» (Content, 1984, pag, 559). Para Stuart (1986, pag. 11), eos fonemas son sotameente analogias im- presisas y abstractas de la forma en que estos fone- mas suenan en la palabra. El fonema es una unidad linguistica abstractay. La representacion det lengua: je a nive! fonologico {ios fonemas), sugiere una fase el proceso de adquisicién de la tectura con imphica- ciones fonolégicas en la que todas las variantes su- perficiales sean tratadas como unidades linguisticas abstractas ya que sla escritura alfabética es una re- resentacién fonologica [y no fonétical aproximativa de la lengua oral» (Content, 1984, pag. 558) y «ol sistema alfabético es un sistema que traduce e' len- uaje oral a nivel fonolégico» (Wagner y Torgesen, 1988, pag. 192), Para los sujetos que hayan adquir- do este tipo de conocimiento, su lenguaje podra ser Tepresentado mediante la ortogratia alfabética. En aso contrario, fas correspondencias letra-sonido serdn consideradas como arbitrarias dando lugar a una serie de errores de dificil categorizacién. De todo ello se deriva una conclusion basica y es que la naturaleza fonolégica de nuestro lenguaje exige su representacion mediante fonemas sistematicos Sendo este, por tanto, el tipo de conocimiento que, aun ofreciendo las mayores dificultades para su ad- quisicién, es el que va a incidir en la aptitud para ‘manipular y reflexionar sobre el lenguaje oral a nivel fonoldgico. La puesta en escena de la llamada estra- tegia de la recodificacién fonoligica, como estrat gia dominante, en la doble funcion que le asignan Jarm y Share (1983), sera el mayor determinante det Progreso en fa competencia lectora a nivel de acce- 50 lexical. Tengamos presente que vaprender a leer, en un sistema altabético, presupone la capacidad para analizar expicitamente el lenguaje en terminos de fonemasi (Lundberg y otros, 1988, pag. 265), ya que la ortografia alfabética representa la estructura fonémica del ienguaje y es el conocimiento fonémico €l que se configura como necesario para alcanzar la Titeridad en un sistema alfabsético. No obstante, y a pesar de ser el conocimiento fonémico e! que se configura como mas relevante para alcanzar la literidad, hemos de comentar un hecho importante que ha sido sugerido como posi ble por algunos investigadores. Content (1985a, ag. 108) indica que cno es imposible que et tipo de representacion Segmental elaboracta, cambie en el curso del aprendizaje de la lectura, de un nivel foné- tico relativamiente superficial hacia un nivel fonémico © morfofonémicos. Los datos que se han ido apor- tando, aunque de forma parcelada, estén siendo consistentes con a posiblidad que sugiere Content y due nosotros (Escoriza y Gras, 1986) hemos estu- diado y estado investigando. Hasta el momento, los resultados obtenidos (Bardon, 1980; Treiman, 1985; Perfetti y otros, 1987; Stuart, 1986), sugieron una serie de tendencias en los nifios pequefos cuando: inician el aprendizaje de fa lectura, relacionadas con el tratamiento del lenguaie a nivel fonético. Las ten- dencias indicadas son: —A considerar los grupos consonédnticos inicia- 272 fes como una sola unidad o a considerarios como indivisibles en fonemas. — A una identificacion difcultosa del fonema ini- cial de una silaba cuyo ataque esta compuesto de varios fonemas ‘A omiti- ura consonante en grupo consonén tico. — A omit las consonantes nasaies al categorizar la nasal como elemento perteneciente @ ia vocal (na salizacin de la vocal). Esta tendencia, Stuart (1986, pag. 263), ia hace extensiva a las consonantes qui as (0. — A emplear indices fonéticos para la identifica cién de palabras (empleo de las letras finales 0 ini- Giales coma indices parciales para la lectura y escri- tura de palabras) Las categorias, que nosotros hemos observado, ‘comprenden una’serie de errores que consisten en adiciones, inversiones, omisiones y sustituciones. Las omisiones de fonemas y las sustituciones de unos fonemas por otros son los que presentan ma- yores porcentajes (40-60 por 100 fas omisiones; {0-15 por 100 las inversiones; 25-35 por 100 las sustituciones; 3-5 por 100 las adiciones). Con res- ecto a las omisiones, los resultados obtenidos son ‘coincidentes con los indicados por los autores cita- dos, es decir, las omisiones de las consonantes na- sales (m, 0) y tquidas (,r}. Como ejemplos de estos errores podemos citar los siguientes: bandera > ba - dera manzana ————> ma-zana arbol > a- bol arbo - a-bo- palmera > pa - mera estrella ——> est - ella libro ——+ ib-0 La gama de sustituciones es mucho mas amplia, afectando fundamentaimente @ las consonantes oclusivas y a las iquidas: bandera > gandera pandera mandera trompeta > brompeta drompeta grompeta campana > tampana bombila ————> _mombila momilla bommila bandera. ———> _baldera bardera campana > calpana‘Aunque, en algunos casos, los errores que hemos indicado siguen apareciendo en segundo y tercero de EGB, lo normal es su desaparicion total después de cinco 0 seis meses de instruccién lectora. La identiticacion y categorizacién de estos errores nos permite, por una parte, postular ia existencia de un estadio fonético en el proceso de adquisicién y de- sarrollo de ia lectura (y otro final o fonémico), y por otra parte, indicar la posibilidad de que la principal dificultad 0 el principal obstdculo en el aprendizaje de la lectura no radique sélo en e! anatisis segmental sino también en el tratamiento del lenguaye a nivel fonémico, es decir, a un nivel mas abstracto y me- 1nos accesible que el nivel fonético. Todo ello puede suponer la conveniencia de considerar ia adquisicion y desarrollo de! lenguaje escrito no como una carre- ra de obstaculos de mayor dificultad sino como la adquisicion de conocimientos secuenciables de io ‘concreto a lo abstracto: palabra —» silaba —- unida- des intrasilabicas + fonos —» fonemas. Esta se- ‘uencia se caracteriza por: — Un tratamiento de las unidades inguisticas que se inicia con las que presentan menor dificultad para su acceso (a palabra) y finaliza con las unidades mas abstractas (los fonemas) cuya accesibilidad ofrece mayores dificultades. —Una disminucién progresiva dei numero de simbolos con lo que las unidades linguisticas se van ‘aracterizando sucesivamente por mayores niveles de abstraccion Implicaciones educativas La determinacion de las distintas formas de conoci- miento fonoidgico, que se han citado, tiene una gran importancia en tanto que nos permiten identificar cuales de elias son fas que ofrecen mayor o menor dificultad para su dominio por parte del nino y nos permiten, ademas, conocer el poder explicativo dife- rencial que tiene cada una de ellas con respecto aia lectura y la direccién que toma su relacion con el lenguaje escrito. Ai parecer, «... un gran nuimero de nifds no consiguen dominar ninguno de los niveles de a estructura linguistica (silabas o fonemas) ( berman y Shankweiler, 1989, pag. 30)», por lo que estos nifos se veran obligados a realizar un trata- miento logogratico de la lectura (al estar totalmente ausente la mediacion fonolégeca en los procesos de identificacion de palabras), siendo Ja via directa ia unica que posibilite el acceso a las identidades se- manticas de las palabras. Otros estudios vienen a demostrar la existencia de diferentes estrategias on el reconocimiento y escritura de las palabras (Riben, Meyer y Perregaux, 1989, pags. 156 y 157), que se corresponden con casi todas las formas de conock miento fonoldgico que se han expuesto. Asimismo, nos permiten detectar qué formas de traduccion fo- nolégica suelen utlizar los lectores en las distintas fases dei proceso de adquisicion y desarrollo de la lectura. La traduccion fonologica de la ortogratia no debe ser considerada necesariamente como un pro- ceso en donde cada letra es transformada en un fonema procediendo después a la asociacion de di- chos fonemas. E! buen lector utiliza otras formas mas complejas de traduccion que tienen en cuenta especialmente el contexto intralexical. El sistema de traduccién utiliza igualmente procedimientos anald- gicos que consisten en codificar una palabra desco- ocida explotando su similtud ortogratfica con otras, palabras conocidas. Pero, lo que nos parece mas importante, es que el tratamiento instruccional de las distintas formas de conocimiento fonolégico per- mite tres logros que considerariamos como basicos: — La formacion de cistintos procedimientos de traduccién fonologica como consecuencia de la dis- ponibiiidad de representaciones fonologicas a distin- {os niveles. — La secuenciacién didactica de estos procedi- mientos de traduccién fonoidgica, con el fin de ge- nerar un sistema de traduccion del lenguaje escrito, que permita la identificacion de palabras, ya sea em- Pleando el codigo de acceso directo 0 el indirecto. — El desarrollo del conocimiento y aptitud seg- mental. Si el lenguaje puede ser descrito como una secuencia de unidades fonéticas 0 fonémicas ele- mentales, liamadas segmentos (Morais, Alegria y Content, 1987, pag. 416), la adquisicion de las re- Presentaciones de dichos segmentos jugard un pa- pel destacado en fa manipulacion de la estructura fonologica de la palabra. La segmentacién fonémica ha sido definida como la aptitud para concebir palabras como secuencias de segmentos fonémicos y para identificar y locali- zar estos segmentos dentro de palabras y silabas (Read y otros, 1986). Esta actitud es considerada ‘como fundamental para ef desarrollo en la lectura alfabética, siendo, en opinion de Gieitman y Rozin (1977), la barrera basica para el progreso inicial en la lectura. El conocimiento segmental y ia aptitud de andiisis segmental son adquisiciones particularmen- te dificiles debido ala transmision en paralelo 0 a los, fendmenos de coarticulacion que se dan en la se- cuencia fonolégica. Para poder leer y representar los caracteres de la escritura alfabetica, el nifio debe, de forma explicita y deliberada, proceder a la division de la secuencia fonolégica en sus elemen- tos constituyentes. Segiin Jorm y Share (1981), es- tos procedimientos dé andlisis son los que permiten la recodificacion de palabras no familiares e incre- mentan el volumen de palabras reconocibies e iden- tificables por los lectores, sobre todo en los esta- dios iniciales de aprendizaje de a lectura. Morais, Alegria y Content (1987), distinguen entre ‘conocimiento segmental y aptitud de andlisis seg- mental. El conocimiento segmental permite operar sobre la base de las representaciones conscientes de los segmentos y posibilta la ejecucién positiva de tareas diferentes que exigen alguna forma de manipulacién segmental. Mientras que la aptitud de andiisis segmental es la que permite operar so- bre tareas concretas como consecuencia de ia préc- 273fica guiada, no puciendo realizar ningun tipo de transfer sobre tareas de tipo segmental diferentes a las practicadas. Por tanto, la elaboracién de repre- sentaciones conscientes de los segmentos y la ca- pacidad de transfer son las dos elementos que dife- Tencian al conocimiento segmental de la aptitud de analisis segmental De acuerdo con ia exposicién que hacen Morais, ‘Aiegria y Content (1987), podemos decir que los in- dicadores de si un niio 0 un adulto han adquirido o 1no este tipo de conocimiento, son los siguientes: — Capacidad para informar verbalmente de los segmentos de una pronunciacién — Responder correcta y sisieméticamente a ia {area que requiere la supresion de un segmento. — El criterio minimo. para determinar si un suje- to posee 0 no este conocimiento, son los efectos de transfer de aprendizaje: el sujeto es capaz de ejecutar con éxito otras tareas de andlsis segmen- tal aun cuando ei material y el procedimiento sean muy diferentes en relacion con las tareas practi- cadas. En cuanto a la aptitud de andlisis segmental, po- demos decir, que es la capacidad para realizar res- puestas correctas en tareas de segmentacién como ‘consecuencia de la practica o de la informacion pro- porcionacia por el experimentador (no se observan efectos de transfer) Ota cuestién, que mantiene vivo el debate entre los investigadores, es si estas form. de conoc- miento fonolégico se desarrollan de forma esponta- nea 0 exigen instruccion especifica para su adquisi- ion. Los estudios realizados hasta el momento han venido demostrando que las palabras, los morfemas y la fima gon de mas facil aéceso que las slabas y éstas mas faciles que los fonemas. Por tanto, e\ ni vei de accesibilidad de las distintas unidades linguis- ticas determinard no sélo su difcutad de adquisi- cién sino también su mayor o menor dependencia de procesos evolutivos 0 de procesos educativos. Seguin Lundber (1987, pag. 474), sia rima y la mani pulacion de segmentos superfonémicos parecen de- sarrollarse mas © menos espontdneamenite en ios nifios que asisten a fas escuelas... aunque el efecto puede ser mayor cuando se sigue un programa pia- nificado de juego y ejercicios». Los resultados obte- nidos en diversos estudios han demostrado que la manipulacién de la rma y de segmentos silabicos presenta un nivel de dificultad mucho menor que el andlisis Segmental a nivel de fonos y fonemas. Que las palabras tienen elementos comunes y que com- arten, por tanto, ese elemento comiin en Io orto- grafico y en lo fonoldgico es un tipo de inferencia {ue los niios pequerios pueden realizar y que les permite tratar secuencias de letras y relacionarlas a los sonidos. Este tipo de conocimiento aumenta la probabilidad de leer una palabra desconocida anaio- ga a otra que ya pueden leer (p.e)., peak y beak) (Bryant y Goswani, 1987). EI estudio realizado por Liberman, Shankweiler, Fischer y Carter (1974), de- mostré que los miffos tienen mas facilidad para la 274 segmentacién de una palabra en siiabas que en fo- Temas. A la edad de cuatro afios, ninguno de los nifios pudo segmentar mediante fonemas, mientras que casi la mitad (46 por 100) pudo hacerlo median- te silabas. Otros datos aportados por este estudio indican lo siguiente’ — La aptitud para fa segmentacién fonémica no emerge hasta la edad de cinco aos (17 por 100). — Casi la mitad (48 por 100) de los nifios a esta edad pueden segmentar silabicamente. — A la edad de seis afios, sélo el 70 por 100 realizaron con éxito tareas que implicaban la seg- mentacion fonémica, mientras que el 90 por 100 Io hacian en tareas con stabas. Treiman (1987, pag. 526) considera también que tanto el conocimiento de las unidades silébicas como el de las unidades intrasilaébicas puede ser ad: quitido al margen de ia lectura. Sin embargo, Mo- rais, Alegria y Content (1987, pag. 532) son de la opinion de que las correspondencias sublexicales no pueden ser adquiridas sin una ensefanza analitica explicita (0, en términos mas prudentes, seran ad- Quiridas mucho mas lentamente en ia ausencia de tuna instruccién expiicita) En lo que respecta al conocimiento fonético y fo- nemico parece haber un cierto acuerdo en que éste sélo puede ser adquiride a través de alguna forma de instruccién especitica. «Estas observaciones son desde luego consistentes con la nocién de que la ‘competencia necesaria, para la manipuiacion de segmentos fonéticas, raramente se desarrolla de forma espontanea y requiere generalmente algun tipo de experiencia instruccional especifica (Bertet son y De Gelder, 1988, pg, 6). En este mismo sen- tido se expresan otfos investigadores (Morais, 1987, Morais, Alegria y Content, 1987; Stanovich, 1987; Treiman, 1987; entre otros). Segun Morais (1987, pag. 129), cuna de las extrapolaciones de los, resultados con ilterados es... que el conocimiento segmental no puede surgir sin instruccidn lectoran. Morais, Aiegria y Content (1987, pag. 425) conside ran que «... al menos en Io que se refiere a fonos y fonemas (el conocimiento fonolégico) es adquirido en las situaciones de aprendizaje de la fectura y es- critura en el sistema alfabético». Para Treiman (1987, pag. 586) «. el canocimiento fonémico es adquitido cuando una persona aprende a leer en un sistema alfabético». Las representaciones ortogréi as, sobre todo a nivel fonémmico, son facilitadas por la instruccion analiica al centrarse en los segmentos de las palabras induciendo al sujeto a operar sobre estos Segmentos para proceder a su sinteis poste: rior con el fin de formar la palabra. Stanovich (1987, ag. 517) sugere que quiza una raz6n para la efecti- vVidad de la instruccién fonética es que focaliza ta atencién en los detalles internos de las palabras fa- cilitando asi e! desarrotto de representaciones orto- graficas precisas. Posiciones claramente divergentes, a las expues- tas anteriormente, son defendidas por Mann (1987) Downing y Downing (1986), Lundberg y otros(1988), En un estudio realizado por Mann (1986), irigido a investigar e! conocimiento de las silabas y los fonemas entre nifios japoneses y americanos, pudo comprobar cémo algunos nifios japoneses realizaron con éxito tareas que implcaban la seg mentacién de fonemas. A estos resultados inespe- rados, Mann da una doble explicacion (1987, pag. 477): «al menos, para algunos individuos, las experiencias referidas a la estructura silébica de las, palabras pueden promover también el desarrollo gradual do las estructuras fonemicas... y para otros, individuos et conocimiento de los fonemas se desa- rrolla mas o menos esponténeamenten. En apoyo de este punto de vista, Lundber (1987), cita los estu- dios de Downing y Downing (1986) y los realizados oF Su equipo en la Universidad de Umea. Los resul- tados obenidos son consistentes con la idea de que el conocimiento fonémico existe incluso en ambien- tes ilterados, Los niios de preescolar, que alin no saben leer, muestran signos de tener conocimiento de los segmentos sonoros del lenguaje a nivel de fonemas. Ei conocimiento fonotdgico puede ser de- sarrollado enirenando a los nifios de preescolar al margen del contexto de instruccién lectora (Lund- berg, Frost y Petersen, 1988). Conclusion La disponibiidad de representaciones fonoldgicas, ‘conscientes es considerada como una condicién ne- cesaria para la lectura. Esta representaciones se pueden corresponder con las distintas formas de Conocimiento fonolégico que han sido propuestas por los diversos investigadores. La conciencia de la Tima, de la silaba y de las unidades intrasilabicas constituyen un conjunto de conacimientos cuya ad- quisici6n faciltaré ol andlisis segmental del lenguaje. Unas formas del conocimiento fonolégica se desa- rrolan esponténeamente {apreciacion y manipula- cién de la rima y de fa silaba) y otras exigen expe- riencias concretas y especificas con las unidades de {a ortografia alfabstica (las unidades intrasilabicas), Referencias Bryant, P.E. y Bradley, L. (1985), Phonetic analysis capa- Gity and learning to read. Nature, 313, 73-74. Bryant, P.E. y Goswami, U. (1987). Beyond grapheme- phoneme correspondence. Cahiers de Psicholagie Cog- nitive, 7, 439-443, Bertelson, P. y de Golder, B. 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