dois 10:5007/2175.785x2012v30nIp41 Uma anilise do discurso hegemOnico acerca das tecnologias na educagao Raquel Goulart Barreto" Resumo Este texto analisa os sentidos que tém sido atribuidos & incorporagio educacional das tecnologias da informagio e da comunicagio (TIC) e esté organizado em trés segoes. A primeira compreende uma tentativa de sintese da analise critica de discurso como alternativa tedrico-metodolégica para a abordagem dos encaminhamentos telativos 20 tema, tendo como horizonte o contexto da “sociedade global da informacio”, suas formulagdes-chave ¢ tendéncias, enfatizando a de restringir os sentidos possiveis a0 da substituigio tecnoldgica. A segunda segio envolve as ressignificagées de ensinar € aprender no contexto citado, focalizando os discursos sobre estes processos no cenario internacional. A terceira e iltima secéo aponta para o resgate dos sentidos plurais das TIC na sua recontextualizagio educacional, tendo em vista superar a substituigio tecnoldgica como sentido hegeménico. Palavras-chave: ‘Tecnologia da informagio ¢ da comunicagio. Anélise de discurso. Processo de ensino-aprendizagem. * Doutora em Educagio e docente do Programa de Pés-Graduagio em Educagio da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UER)). PERSPECTIVA, Florianopolis, « 30, m1, 41-58, jandabe 2012 Tapco perpen ac42 Raquel Goulare Bareeco Dos sentidos possfveis ao hegem6nico: a recontextualizagao educacional das TIC Questionar 0 léxico da sociedade da informasio [...] batalha das palavras contra todos os desvios de seu sentido primitivo ¢ das manipulagées que as isolam de sua meméria [...] contra os neologismos globalizantes, que, dia apés dia, naturalizam-se e fabricam 0 novo sentido comum, sem que os cidadios tenham tempo de praticar conta eles a chivida metédica eidentificaro lugar de onde falam scus inventores e seus operadores. (MATTELART, 2006, p. 240-241). Para abordar as questées relativas 4 reducao dos miiltiplos sentidos possiveis as TIC na educagao, este texto! comega por tentar sintetizar consideragbes tedrico-metodoldgicas que sustentam a anilise critica de discurso (ACD), nos termos em que foi formulada por Norman Fairclough (2001, 2005, 2006, 2010) Baseada nas relacées entre discurso e mudanga social, a ACD compreende a tentativa de dar conta da reinsctigao dos exemplates de linguagem recortados (textos) no movimento dos sentidos, isto é, no processo histérico-discursivo. O objetivo é a aproximacio dos sentidos (plurais, mas nao quaisquer, porque historicamente dimensionados) postos em circulagdo, ultrapassando o contetido (claro ou oculto) do que é dito, explicitando seus pressupostos ¢ implicitos, buscando a compreensio dos efeitos de sentidos produzidos pelo dito em condigées determinadas, por meio de marcas detectaveis nos modos de dizer, a partir de pistas encontradas na superficie linguistica, Os exemplares de linguagem (textos) sio assumidos como objetos materiais que tém sua espessura, sua opacidade ¢ sua resisténcia, Como reconstrugio historicamente situada, néo apenas refletem, mas refratam o real, também nao transparente ou passivel de desvelamento. Logo, os textos nao tém apenas uma fungi especular ou a de instrumento de comunicagéo, sendo lugar de interagio, matéria e instrumento do trabalho em que sujeitos ¢ linguagem se constituem, produzindo sentidos insctitos no processo discursive de cada formagao histérico-social. A concepgao da “linguagem como forma de pritica social, nao como atividade puramente individual ou reflexo de varidveis situacionais” PERSPECTIVA, Floriandpols, v.30, m1, 41-58, janJabr. 2012 Tapas pospoctivaiebrUma andlise do discurso hegeménico acerca das tecnologias na educagio 43 (FAIRCLOUGH, 2001, p. 90) permite pensar o discurso como modo de acio ¢ objetivar a relagao dialética entre o discurso e a estrutura social, de modo a empreender 0 movimento de “investigar as praticas discursivas como formas materiais de ideologia” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 116). No que diz respeito 4 concepgio de ideologia, Fairclough retoma o conceito gramsciano de hegemonia para analisar os movimentos de entrega ¢ resisténcia dos sujeitos aos sentidos sedimentados ¢ aos deslocamentos (ressignificagées) possiveis. A busca é a de compreender os mecanismos constitutivos da hita pela legitimidade dos diferentes sentidos, j4 que, em meio aos sentidos historicamente possiveis, um tende a ser mais “lido” que os outros: ser formalizado ¢ legitimado, enquanto os demais sequer chegam a ser cogitados. Em outras palavras, na perspectiva histérico-discursiva, ideologia corresponde a hegemonia de sentido. Por outro lado, como adverte Fairclough (2005, p. 42), “é tao importante evitar a redugdo da mudanca social ao discurso quanto reconhecer o discurso como um elemento ou um ‘momento’ dialético da mudanga social”. Com base nesta relagéo entre discurso e mudanca social, o autor demonstrava, j4 no inicio dos anos 1990, a tendéncia discursiva 4 comodificagao: a colonizagao de ordens de discurso institucionais por tipos de discurso associados & produgao e 4 cometcializagao de mercadorias (FAIRCLOUGH, 2001, p. 255) A comodificacio, operada de modo orginico com o padréo de acumulagio do estigio atual do capitalismo, é uma tendéncia que, incorporada as praticas de linguagem cotidianas, atinge também a produgao académica. Por sua vex, as TIC, especialmente por compreenderem objetos técnicos, podem ser recontextualizadas como produtos ou mercadorias que movimentam a cadcia da produgio: como “pacotes” para “clientes”. No contexto educacional, clientes sao professores e alunos, com todas as diferentes designacées que possam vir a receber, na atual articulagio do paradigma informacional ao neoimperialismo. Como demonstram Bourdieu e Wacquant (2001), palavras sio abandonadas porque tidas como obsoletas, outras sao alienadas da sua histéria e apropriadas em diferentes contextos e matrizes conceituais, assim como outras, ainda, sio cunhadas para dar conta de novos aspectos da “realidade”. Cortespondem, respectivamente, aos processos de ressignificagio ¢ de (re)lexicalizagio. Neste ponto, merece destaque o fato de que, embora as escolhas lexicais constituam pistas linguisticas importantes, as questées discursivas néo se esgotam neste nivel. As palavras escolhidas importam no jogo discursivo na PERSPECTIVA, Florianopolis, « 30, m1, 41-58, jandabe 2012 Tapco perpen ac44 Raquel Goulare Bareeco medida em que permitem dimensionar deslocamentos semanticos ¢ sintaticos (posigées relativas a outras), detectaveis nos modes como sio expressas as suas relages com outros textos (intertextualidade). Por outro lado, justamente em se tratando das TIC, também € oportuno lembrar que nao estio em jogo apenas palavras, no sentido original, mas diversas linguagens ou materiais semidticos (palavras, imagens, sons etc.), que, configurando textos multimididticos, produzem sentidos na sua articulagio. Neste texto, no movimento de aproximagao das ressignificagées de ensino ¢ aprendizagem, na perspectiva da comodificasio, ¢ central o conceito de recontextualizacio, inicialmente formulado por Bernstein (1996) ¢ retomado por Fairclough (2006, p. 101) como “um fendmeno complexo, envolvendo, para além de uma simples colonizagio, um proceso de apropriagio cujas caracteristicas ¢ resultados dependem das circunstancias concretas dos diversos contextos”. Fairclough (2005) aborda o processo de recontextualizagio em duas dimensées, como disseminacio de discursos para além das fronteiras de estrutura ede escala, No caso das’TIC, a primeira envolve o deslocamento de um campo social para outro: nao apenas da comunicacéo ¢ da informagao, mas da légica dos “negécios” para a educagio, cada ver mais marcada pela comodificacéo, na medida em que 0 préprio campo ¢ deslocado para o setor de servicos pelos organismos internacionais, com destaque para a OMC (Organizagéo Mundial do Comércio), o Banco Mundial ea UNESCO, com vistas & internacionalizagéo dos “servicos educacionais”. (BARRETO; LEHER, 2008). Na dimensao da escala, a recontextualizagio das TIC pode ser detectada nas formulacées das organizacées “globais” enderecadas aos paises periféricos. Algumas das referidas formulagées, representadas especialmente por documentos do World Bank datados de 1994, 2000, 2002 e 2003 sio exemplificadas na segunda segio, De qualquer modo, nio cabe lidar com 0 conceito de recontextualizacio a partir de leituras lineares e mecanicas, como se 0 processo nao incluisse mediagées produzidas em condigées espeeificas. Considerando as dimensées anteriores, é possivel falar em duas recontextualizagées. A primeira esté marcada na propria designagio das tecnologias da informagio e da comunicagao, indicando o seu pertencimento a reas nio educacionais, no sentido de produzidas no contexto de outras rclagdes sociais ¢ para outros fins. Compreende, assim, as varias possibilidades de incorporacéo educacional das TIC PERSPECTIVA, Floriandpols, v.30, m1, 41-58, janJabr. 2012 Tapas pospoctivaiebrUma andlise do discurso hegeménico acerca das tecnologias na educagio 45 A segunda dimensio, extrapolando 0 contexto educacional, diz respeito aos modos de objetivagio das TIC no conjunto das praticas sociais, Nela, estio em jogo concepsées diferentes de sociabilidade, indissocidveis de paradigmas politico-epistemolégicos dispares, como pressupostos implicitos das formulacées. No limite, é possivel identificar duas matrizes concorrentes: a de que a produgao das TIC nao pode ser pensada fora das relagdes que as engendram, como se fossem determinantes de processos em que também estio enredadas; ¢ a das TIC postas como uma “revolusio cientifico-teenolégica” Esta iltima, ora hegeménica, configura um novo determinismo tecnolégico (WOOD, 2003) ¢ tem permitido simplificar as relagées entre as duas recontextualizagées citadas, apontando para a inevitabilidade da sua incorporacao como elemento basico de qualquer politica educacional atenta as transformagées requeridas pela dita revoluséo ¢ as necessidades da economia. Como desdobramento, € possivel verificar a representacao das TIC no centro de qualquer proposta de “democratizagao” do conhecimento, a ponto de sua simples presenga poder ser posta como uma “revolucio educacional”’ Em outras palavras, supostamente tendo origem em uma revolugio ¢ remetendo a outra, as TIC podem deslizar da condigao de meios para se constituir em rei e senhor de todas as instancias da vida social, finalidade iltima de todos os esforgos humanos (SFEZ, 1994). E a fetichizacéo tecnolégica (EELINTO, 2005), no apagamento das condigdes de produgio de uso das TIC, bem como na ampliagio dos sentidos a elas atribuidos. Tendo assumido as préticas discursivas como formas materiais de ideologia €asua configuragio como hegemonia de sentido, este texto destaca o “proceso t0 6, producéo de uma interpretagio particular de produgio de um imaginério, que apareceria, no entanto, como a interpretagio necessdtia, ¢ que atribui sentidos fixos as palavras em um contexto histérico dado” (ORLANDI, 1992, p. 100). No caso, como afirma Felinto (2005, p. 46) trata-se da “presenga nao apenas de um imagindrio sobre a tecnologia, mas de um imaginario que é reforgado por essa propria tecnologia’. Este imagindrio, ensopando as mais diversas praticas discursivas, das definicées de politicas as produces académicas, passando pelas mais diversas midias ¢ interagées cotidianas, tem, como elemento central, a representagao dos objetos técnicos nio como novas possibilidades para o trabalho docente, mas como formas de dispensat a intervengéo humana. Para uma abordagem sucinta do imagindrio que tem sustentado o sentido hegeménico das TIC, € esclarecedora a remisséo as imagens veiculadas pela PERSPECTIVA, Florianopolis, « 30, m1, 41-58, jandabe 2012 Tapco perpen ac46 Raquel Goulare Bareeco midia. Em diversos veiculos, diferentes discursos inclucm imagens associadas ao poder como que miraculoso das TIC. Sio computadores que “pensam’ ¢ “se teclam’, fazendo tudo sozinhos. Podem ser variacées em torno do tema, com um elemento comum: a conexéo com todas as portas ¢ janelas para o mundo, na representacao do acesso a informagio supostamente disponivel, a despeito de estarem cada vez mais consolidadas as patentes ¢ as leis de propriedade intelectual. ‘Computadores, na condicéo de objeto sintese, materializam o primado da racionalidade técnica, reptesentados que sio como preenchimento disponivel para todas as “faltas”, como pode ser atestado pelas metéforas e metonimias a eles associadas. Tendem a ser inscritos no dito paradigma informacional, favorecendo estratégias de “despolitizacéo” das anilises, “com as questées sendo encaminhadas e discutidas apenas do ponto de vista operacional, como se o privilégio da dimensio técnica nao fosse investido de sentido politico determinado” (BARRETO, 2008, p. 932). A questio central é que, neste movimento, sobressai o siléncio acerca da alianga entre tecnologia, informagio ¢ mercados, bem como a aceitagao de construgées ideolégicas como “globalizagao” ¢ “sociedade da informagao”, “do conhecimento” ou “do saber”, na sua associagio “a tese dos fins ou crepiisculos: fim das ideologias, do politico em proveito do management, do fim dos intelectuais contestadores, em proveito da ascensio itesistivel dos intelectuais ‘positives’, orientados para a tomada de decisées” (MATTELART, 2006, p. 235). Discursos sobre ensinar e aprender na “sociedade global da informacao” Para abordar a questao do sentido hegeménico das TIC na educagio, um ponto de partida importante é a consideragio da aposta absoluita nos “pacotes tecnol6gicos” que, supostamente autocxplicatives, dispensariam quaisquer mediagdes pedagégicas. O acesso a cles resolveria as mais diversas questdes educacionais, em uma formulagao que tende a ndo tocar nas quest6es relativas ao préprio acesso: das condigées materiais as possibilidades e sentidos de que estes sio investidos. Assim, de elementos constitutivos das praticas pedagégicas, os materiais veiculados nos “pacotes” passam a ser tomados pela totalidade, em processo metonimico que materializa a estratégia de substituigio tecnoldgica: as TIC postas em vez de... (BARRETO, 2009). PERSPECTIVA, Floriandpols, v.30, m1, 41-58, janJabr. 2012 Tapas pospoctivaiebrUma andlise do discurso hegeménico acerca das tecnologias na educagio 47 Na tentativa de esclarecer a estratégia em questéo, é relevante pontuar as duas modalidades de substituigao em jogo: a total e a parcial. Na primeira, esto cada vez mais estruturadas propostas de ensino/educago a distancia (EAD), especialmente para a formagio de professores. Na segunda, pacotes tecnolégicos tém sido produzides para “facilitar” o trabalho docente por intermédio da utilizagio intensiva das TIC. Os professores permanecem nas salas de aula, mas stia atuacio tende a ser reduzida a aspectos como 0 tempo necessétio & execugio de tatefas determinadas Para uma aproximagéo da substituisao tecnolégica total, parece oportuno sublinhar que as politicas de recontextualizagao educacional das ‘TIC no Brasil foram desenvolvidas a partir da criagao da Secretaria de Educagao a Distancia (1995). Inscrito no discurso da “democratizag’o do acesso”, seu duplo movimento, de expansao ¢ redugao (BARRETO, 2008), tem sido caracterizado pela centralidade atribuida aos objetos técnicos no encaminhamento das questées envolvidas, chegando ao limite de colocé-los na posigéo de sujeito nas formulagées. Assim, a presenga maciga das’TIC tem remetido ao esvaziamento do trabalho docente, bem como a uma série de simplificagées nos processos formativos. Para pensar a substitui¢ao tecnolégica parcial, é especialmente relevante analisar os programas oficiais, em diferentes niveis (federal, estadual ¢ municipal), envolvendo a discribuigao de equipamentos com vistas & melhoria da educagao, entre os quais os laptops sto priorizados. Ea centralizacio da mobilidade de acesso, no necessariamente acompanhada da discussdo das suas condicées objetivas. Assim como na estratégia de substituigao tecnolégica total, a agilidade da “solugao” supde uma relagao direta, (quase) automatica, entre TIC ¢ aprendizagem. A combinagio das duas estratégias remete 4 quebra da unidade ensino- aprendizagem, que historicamente tem sustentado as mais diversas reflexdes acerca das priticas educativas, privilegiando apenas o segundo elemento do pat, concebido como “autoaprendizagem”. Epistemologicamente, a sugestéo & a de um paradigma de “aprendizagem sem ensino”, cujas implicaées envolvem, além da ressignificagao do trabalho docente, em um cenario marcado pelo protagonismo dos tecndlogos pela presenca de tutores, facilitadores, animadores ¢ assemelhados, propostas de desterritorializacio da escola. Recorrendo a um mote conhecido, o que se verifica é 0 deslocamento de “nao se aprende somente na escola” para “nao se aprende na escola”. Além PERSPECTIVA, Florianopolis, « 30, m1, 41-58, jandabe 2012 Tapco perpen ac48 Raquel Goulare Bareeco de suscitar discusséo acerca das suas consequéncias em um pais marcado por desigualdades sociais profundas, este deslocamento parte do estabelecimento de uma relagao bastante peculiar entre educacao ¢ tecnologias, néo remetendo A recontextualizacéo das tiltimas, mas & reconfigurasao da primeira. A reconfiguracao da aprendizagem, operada a partir da sua desvinculagio, do ensino, tem sido assumida em diferentes niveis ¢ escalas. Presente em teses € dissertagées defendidas entre 1996 e 2002 (BARRETO et al., 2006), também circula no imaginério social c nas formulacées politicas, devendo ser analisada nos seus vinculos com a relagio entre ensino e pesquisa. Em outras palavras, © apagamento do ensino nao ¢ viabilizado apenas pela inscrigao das TIC no imagindrio tecnolégico messianico, mas pela redugao do ensino a “transmissio répida de conhecimentos consignados em manuais de fécil leitura para os estudantes, de preferéncia, ricos em ilustragées ¢ com duplicata em CDs” (CHAUL, 1999, p. 4). Em nivel nacional, esta reconfiguracao est4 consignada em documentos que abrangem das Diretrizes Curriculares para a Formagao de Professores & operacionalizagéo da Universidade Aberta do Brasil, na sua associagéo 4 Nova CAPES, Em nivel internacional, especialmente tratando-se das condicionalidades postas aos paises periféricos, tem sido recorrente a concepgio de aprendizagem sem ensino, no enredo de outras simplificagdes que constituem as estratégias de certificagéo em massa. Barreto ¢ Leher (2008), analisando as formulagées do Banco Mundial (WORLD BANK) para a educagao superior, ora assumida como “tercidria’, destacam que: + desde 1994, “visando a produzir as qualificagées exigidas por uma economia de mercado”, a proposta ¢ de ensino sem pesquisa, considerando que “a educagio a distancia e os programas de aprendizagem aberta podem aumentar, efetivamente ¢ a baixo custo, 0 acesso dos grupos desprivilegiados” (WORLD BANK, 1994, p. 33); + em 2000, em convénio com a UNESCO, a partir da combinagio de “perigo ¢ promessa’, é assumido que o investimento na producéo de conhecimento “nio é relevante para os paises de renda baixa ou média baixa, cujo foco deveria ser o desenvolvimento da capacidade de acessar e assimilar conhecimento novo” (WORLD BANK, 2000, p. 35); PERSPECTIVA, Floriandpols, v.30, m1, 41-58, janJabr. 2012 Tapas pospoctivaiebrUma andlise do discurso hegeménico acerca das tecnologias na educagio 49 = em World Bank (2002), a énfase é colocada nas “novas demandas do mercado de trabalho e das novas tecnologias” (p. 36), na “competigio centre universidades privadas emergentes” (p. 63) ¢ no “aparecimento de novos fornecedores” em um “ambiente educacional sem fronteiras” (p. xix); = em 2003, partindo do pressuposto de que as priticas econémicas ¢ sociais foram transformadas, a énfase maior é posta na aprendizagem ressignificada: “a emergéncia da economia global do conhecimento premia a aprendizagem no mundo” (WORLD BANK, 2003, p. xiii) “a emergéncia de novos fornecedores, oferecendo servigos diferentes de maneiras diferentes, representa uma oportunidade para os paises em desenvolvimento” (p. 55) Ainda neste tiltimo documento, a seco intitulada “Usando a tecnologia para transformar a aprendizagem” promove inversao significativa ao registrar que: “a aprendizagem precisa se tornar mais flexivel e diferenciada para permitit mecanismos de distribuigo (delivery) alternativos” (WORLD BANK, 2003, p. 65). Em outras palavras, nao sio os conhecimentos produzidos no proceso de aprender que remetem a proposicio de modelos de ensino. E a prépria aprendizagem que deve ser regulada, nao pelo ensino historicamente conhecido, mas pelos novos mecanismos de “distribuigao” dos materiai A anilise do conjunto dos documentos permite verificar uma cadeia de deslocamentos que apontam para simplificagées cumulativas, Assim, a recorréncia da palavra “acesso”, associada a “ao conhecimento” e “A aprendizagem’”, esté inscrita em construgéo que implica mudanga radical: a aprendizagem nio mais como um processo interno, mas um produto dado, como em “acesso a novos produtos e servicos de educagio a distincia’ (WORLD BANK, 2002, p. 180). esses termos, as TIC podem set incorporadas no movimento de subtrait elementos constitutivos dos processos em que € recontextualizada. De novo tomando os documentos do Banco, uma sugestio feita em 2000 (WORLD BANK, 2000, p. 71) se refere a “instrumental tecnolégico para pesquisa de segunda mao, mas nao obsoleto, que pode ser comprado no mercado mundial”. ‘Ja em 2002 (WORLD BANK, 2002, p. 24), 0 encaminhamento equivale a “acessar as lojas globais do conhecimento e adaptar este conhecimento para uso local”, PERSPECTIVA, Florianopolis, « 30, m1, 41-58, jandabe 2012 Tapco perpen ac50 Raguel Goulart Barreto A redusao da tecnologia & inovacao tecnolégica pode ser tomada como manifesta , em nivel macro, da redugio de ensinar-aprender ao acesso 4 informagao supostamente disponivel. Como os produtos nao podem ser confundidos com as produgées, € necessério destacar 0 processo de nominalizagio no apagamento dos processos. Na medida em que estes sio expressos por “nomes”, resultados ou produtos, também sao possiveis simplificagées como a identificagio do divisor (brecha ou fratura) digital & presenca/auséncia de acesso, em si, desconsiderando as condigdes em que este acesso é produzido e as diferengas qualirativas nelas implicadas. E importante registrar que a indistingéo de acesso ¢ modos de acesso tem sido criticada por autores inscritos em formagées ideolégicas e discursivas diversas. Para ilustré-la, é oportuna a citagdo de Castells (2005, p. 73): “As elites aprendem fazendo ¢ com isso modificam as aplicagées da tecnologia, enquanto a maior parte das pessoas aprende usando e, assim, permanecem [sic] dentro dos limites do pacote da tecnologia”. Na cadeia de simplificagdes, parece que qualquer modo de acesso as TIC pode ser tomado pela “inclusio digital” que , por sua vez, pode ser assumida como “inclusao social”. Como afirmam Fantin ¢ Girardello (2009, p. 83), “hoje termo incluséo, num certo debate piiblico, parece ter virado um r6tulo politicamente correto consensual, imune & reflexdo e & discussio”. Dai anecessidade de que seja discutido 0 sentido hegeménico atribuido as TIC em diferentes contextos, na perspectiva de favorecer alternativas de apropriagio. No contexto educacional, este movimento passa pela superagio de propostas de substituicéo tecnoldgica ¢ da I6gica do primado dos objetos técnicos, no sentido de agregar novas possibilidades ao trabalho docente. Por novas possibilidades de ensinar e aprender com as TIC Em nome da coeréncia com 0 recorte discursive aqui assumido, esta se¢do é introduzida pela explicitacéo dos seus pressupostos basicos. O primeiro € 0 de que a presenga das TIC é condigéo necessdtia, mas nio suficiente, para 0 redimensionamento de ensinar-aprender. O sentido de condigéo necesséria esta diretamente ligado ao fato de que seria inadmissivel deixar de promover a incorporagao escolar dos objetos técnicos disponiveis. Por um lado, porque, para alguns sujeitos, significaria distanciamento em relacdo as demais praticas sociais. Por outro, implicaria PERSPECTIVA, Floriandpols, v.30, m1, 41-58, janJabr. 2012 Tapas pospoctivaiebrUma andlise do discurso hegeménico acerca das tecnologias na educagio 51 afastar uma das poucas possibilidades de acesso de muitos sujeites, especialmente ratando-se da educagio basica publica no Brasil. A condigao néo suficiente fica por conta das diferengas qualitativas compreendidas nos modos pelos quais o acesso ¢ produzido e nos sentidos que 0s sujeitos atribuem a eles. As TIC nao podem ser recontextualizadas apenas para simplificar ou substituir préticas sociais, especialmente nos paises a0 “Sul” da dita “sociedade global da informagio”. A nogio, presente no imaginatio social ¢ pedagégico, de que a presenga das TIC simpllfica todo o processo de formacio humana, é preciso contrapor andlises que levem em conta simplificacées como digitar o que antes era feito com lépis/caneta ¢ papel, bem como utilizar os atalhos das teclas “Ctrl + c” e “Ctrl + v" (copiar e colar), na ilusio de que 0 acesso & informacio esté sendo democratizado. Se as TIC representam adigao importante aos processos pedagégicos, é preciso que este “mais” nao acabe se tornando igual a “menos”. Ou, como afirma Algebaille (2009), reportando-se ao poeta Manoel de Barros, como uma “ampliacdo para menos”. O segundo pressuposto, derivado do primeito, é 0 de que as TIC sio favorecedoras do redimensionamento das praticas pedagégicas, desde que os desafios nelas implicados sejam reconhecidos ¢ enfrentados. No cenério aqui caracterizado, marcado pela estratégia de substituigao tecnolégica, 0 que fica de fora é justamente o conjunto de mediagées que constituem as relagées intersubjetivas diante da presenga ¢ das possibilidades trazidas pelos objetos téenicos. Um indicador do apagamento das mediagées pedagégicas pode ser encontrado na relexicalizagéo da parte substantiva da expressio “trabalho docente”, progressivamente posta como atividade e mesmo tarefa, assim como a designasao “professor” tem sido substituida por “facilitador”, “animador”, “tutor”, “monitor” etc., no contexto caracterizado por Antunes e Braga (2009, p. 13) como “verdadeira nova era de precarizagio estrutural do trabalho” A tese aqui defendida é a de que, justamente no sentido da abertura de possibilidades educacionais, as TIC implicam novos desafios para o trabalho e paraa formagéo docente. Entre estes, é central o encaminhamento das questées relacionadas as condigdes de produgio do acesso a elas. Nos limites deste texto, tendo como horizonte 0 “discurso da democratizagio”, cabe sublinhar dois aspectos: (1) as relagdes entre trabalho e formacéo docente; e (2) a reinstalagéo de diferencas ¢ desigualdades reforcadoras da dualidade escolar (GRAMSCI, PERSPECTIVA, Florianopolis, « 30, m1, 41-58, jandabe 2012 Tapco perpen ac52 Raguel Goulart Barreto 1984), caracterizada pela cocxisténcia de projetos de educagio diferenciados para classes sociais distintas, a servigo da manutengéo da ordem social As cisées que tém caracterizado a formacao (inicial x continuada; presencial x a distancia) fazem com que em alguns casos, especialmente no contexto “inicial presencial” sem aporte especifico, sequer esteja garantido a todos o direito de acesso as TIC. Nos bragos virtuais das universidades, as TIC estéo no centro, as consideragdes pedagdgicas nas margens ¢ as questées de fando obliteradas, em movimento que tende a reduzir os sujeitos 4 condicgao de usudtios/consumidores, como uma espécie de material didatico ampliado. Na formagao continuada, comumente denominada “capacitagio em servigo” ¢ até “reciclagem’”, tem sido marcante a presenga de formulas concebidas para a superagio da incapacidade pressuposta (FERNANDES, 2008). Como é possivel vetificat, nenhuma destas condigées favorece a aproptiagéo educacional das TIC, compreendendo a sua incorporag4o como objeto de andlise e como base para a produg4o de novas propostas pedagégicas, Quanto ao segundo aspecto, a alardeada “democratizaao”, restrita a presenga/auséncia das TIC, acaba por legitimar os diferentes usos aqui representados pela citagéo de Castells, na segao anterior, ¢ pelos exemplos de utilizagio de novos meios para a perpetuagio de velhas praticas. A simples presenca das TIC nao climina, mas reforca a separagao entre a escola para as classes dominantes e para as subalternas, a partir de hardware, software e, acima de tudo, das praticas desenvolvidas: dos modos de acesso aos sentidos a cles atribuidos pelos sujeitos. Como demonstra Magalhaes (2008), a dualidade também é expressa pelos modos de recontextualizacéo educacional das TIC. Ainda que objetos técnicos semelhantes possam estar presentes, sero incorporados em praticas com configurag6es diversas. No limite, podem figurat como coadjuvantes ou protagonistas, oscilando entre a possibilidade de enriquecer 0 trabalho dos sujeitos e o fetiche associado ao desejo de ascensio social. Voltando a “batalha das palavras” (MATTELART, 2006, p. 240-241), em epigrafe na primeira seco, é preciso questionar as expresses que, a um sé tempo, sustentam a defesa de petspectivas messianicas ¢ apontam para atalhos que aliam reducionismo e sofisticagéo tecnolégica. Discursivamente falando, € preciso desmontar as tramas do imagindtio que as constitui, bem como instituit espacos de trocas sistemiticas entre os sujeitos para 0 encaminhamento de perguntas como: Quais tecnologias? Para quem? Para qué? Em que termos? PERSPECTIVA, Floriandpols, v.30, m1, 41-58, janJabr. 2012 Tapas pospoctivaiebrUma andlise do discurso hegeménico acerca das tecnologias na educagio 53 Sio muitos os discursos de organismos ¢ corporacées sobre as TIC, pensando a educagéo como um mercado em promissora expansio. Sio virias as propostas politicas que os traduzem mais ou menos fielmente. Nos discursos sobre a formacio (inicial e continuada) de professores, uma palavra-chave “falta”, recorrente como explicagio para o fracasso escolar e como justificativa para o fornecimento de Aits tecnolégicos acompanhados de algum tipo de variagao em torno das instrugées de uso. £ a redugSo de professores e alunos a usudrios/consumidores, a ponto de que, diante de um programa que nio produza os resultados esperados, a tendéncia seja investir apenas na capacitagio dos professotes para uma utilizagao mais eficiente. Nao so levantadas diividas acerca da adequagio dos materiais, das condigées de recepgio, dos modos de aproptiacio ou, ainda, dos efeitos do estatuto de modelo de que tendem a ser investidos. Sao poucos, comparativamente, os discursos produzidos do lugar da escola, dando conta das recontextualizagées das TIC nas priticas pedagégicas, no apenas como novas ferramentas para executar o “mesmo” trabalho, mas para a instauragao de diferengas qualitativas no trabalho desenvolvido. Séo poucas as discussdes de alternativas de formacio docente forjadas nas universidades ¢ das praticas significativas inventadas nas escolas. E preciso nao apenas continuar inventando, mas socializar taticas que remetam & sistematizagao ¢ & socializagao das propostas produzidas, contrapondo-se & imposic4o de modelos supostamente aplicéveis a quaisquer situagées. Em sintese, as TIC podem favorecer as multiplas dimensées do trabalho docente, desde que o acesso & informagio seja visto como condigao necessatia, mas néo suificiente, & sua aproptiagao pelos sujeitos. Os materiais veiculados nos/pelos mais diversos meios sao parte substantiva de ensinar-aprender, sem que possam ser tomados pela totalidade destes processos. Nota 1 Texto baseado em pesquisas com financiamento CNPq e FAPERJ PERSPECTIVA, Florianopolis, « 30, m1, 41-58, jandabe 2012 Tapco perpen ac54 Raquel Goulare Bareeco REFERENCIAS ALGEBAILE, E. Escola publica ¢ pobreza no Brasil. a ampliasao para menos. 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I is divided into three sections. ‘The first is an attempt to summarize critical discourse analysis as a theoretical-methodological alternative to considering the issues in the framework of the so-called “global information society’, its key formulations and trends, emphasizing limitations of the possible meanings of technological substicution. The second section focuses on the resignifications of teaching and learning processes found in international discourses. ‘The third section addresses the multiple meanings of the recontextualization of ICTs in education, considering overcoming technological substitution asa hegemonic meaning, Keywords: Information and commu- nication technologies. analysis. Teaching and learning process Discourse Un analisis del discurso hegemonico sobre las tecnologias en la educaci6n Resumen Este texto, organizado en tres sccciones analiza los sentidos que fueron sido atribuidos a la incorporacién de las tecnologias de la informacién y la comunicacién (TIC) en la educacién. La primera comprende un intento de sintesis del anilisis eritico del discurso como alternativa teérico-metodolégica para el abordaje de los distintos enfoques sobre el tema, teniendo como horizonte el contexto de la. “sociedad global de la informacién’, sus formulaciones clave y tendencias, en especial la tendencia de ruduzir los sentidos posibles a la sustitucién teenolégica. La segunda seccién se reficre a las_resignificaciones de ensefiar y de aprender en el contexto citado, focalizando los discursos sobre estos procesos en el escenario imemacional. La cercera_y tima seccién se centra en el rescate de los sentidos plurales de las TIC en su recontextualizacién educacional, el propésito de superar Ia sustitucién cecnolégica como sentido hegeménico. Palabras clave: ‘Tecnologia de la informacién y de la comunicacién. Anilisis del discurso. Proceso ensefianza- aprendizaje con PERSPECTIVA, Florianopolis, « 30, m1, 41-58, jandabe 2012 Tip Tor preva58 Raguel Goulart Barreto Raquel Goulart Barreto E-mail: raquel@uol.com.br Recebido em: 22/2/2011 Versio final recebida em: 19/12/2011 Aprovado em: 29/2/2012 PERSPECTIVA, Floriandpols, v.30, m1, 41-58, janJabr. 2012 Tapas pospoctivaiebr