Evalua 3 4.0 2 PDF

4. INTRODUCCION Algo més de una década después de su primera aparicién la Bateria Evaltia-3, presentamos su Versién 4.0, en un esfuerzo por mejorarla y sobre todo adaptarla a las nuevas tecnologias, que nos demandan cambios importantes en el fondo y la forma de nuestras baterfas. Las Baterias Evaliia han tenido desde su aparicién en el afio 1996 una acogida y desarrollo realmente extraordinarios, cuyos hitos mas importantes queremos compartir con sus usuarios en todo el mundo: — Afio 1996. Baterias Evalda-2, Evalia-4 y Evalia-6. = Aijo 1997. Programa Informatico de las Baterias Evalda (PIBE Versién 1.0) — Afjo 1998. Baterias Evaliia-B, Evaliia-9 y Evaliia-10. — Afio 1999, Versién Chilena de las Baterias Evaliia. - Afio 2000. Bateria Evalia-0. ~ Afjo 2001. Versién Catalana. — Afjo 2002. Versién en Euskera. — Afjo 2004. Baterias Evalia-1, Evaliia-3 y Evaltia-5, - Afjo 2005. Versién Peruana, = Afjo 2008. Bateria Evaliia-7. fs — Afjo 2013. Version Dominicana, — Aijo 2015, Programa Informatico de las Baterias Evalia (PIBE Versién 2.0) que permite la CORRECION ONLINE las Baterias Evalia ~ Afio 2017. Versién Centroamericana. ~ En estos momentos existen proyectos de adaptacién de las Baterias Evaltia para pai- ses como Colombia, México, Argentina, Uruguay. Como comprenderé el lector, es este un historial repleto de satisfacciones para los autores, que hemos sido recompensados de forma reiterada e intensa con un nivel de satisfac- cién que jamés imaginamos y que nos sirve de retroalimentacién para ir respondiendo a los nuevos retos que se nos van planteando. Con la Bateria Evaliia-3 que ahora presentamos en su Versién 4.0, pretendemos, ade- més de continuar con su cardcter marcadamente curricular, dar un salto hacia delante en el terreno de la evaluacién de caracter psicopedagégico, abordando cambios que posibiliten una mejor evaluacién de los procesos de ensefianza/aprendizaje que resultan transversales en el curriculum (lectura, escritura y aprendizajes matematicos) y que son propios del 3° Basico. También se valoran otros aspectos «no tan curriculares» como son los relativos a las habilidades cognitivas y psicoscciales que se encuentran en la base la mayoria de los aprendizajes escolares. Esto hace que el instrumento que presentamos sea claramente diferente en relacién con la mayoria de los existentes hasta ahora para realizar las evaluaciones de caracter psico-Pedagégico, tanto en su estructura, como en su presentacién y tipo de pruebas, siendo posible destacar las siguientes caracteristicas: 1) Posee un cardcter unitario y global, de manera que no recomendamos el uso ais- lado de cada una de las pruebas que la componen. Es obvio que cada una de las pruebas (Cognitiva, Lectura, Escritura y Matematica) y la Escala Psicosocial pueden aplicarse de manera independiente, incluso, técnicamente, es posible aplicar cada una de las pruebas de cada una de ellas de forma aislada, pero eso conllevaria no Poseer informacién suficiente para contrastar las respuestas de los estudiantes en las habilidades especificas evaluadas. 2) Parten del curriculum para volver al curriculum ya que la Bateria Evaliia-3 se compone de elementos curriculares y su finalidad basica se encuentra en la mejora de la toma de decisiones curriculares. Decisiones curriculares, que deben comenzar en el nivel mas general posible: es mejor y mas efectivo tomar decisiones para la mejora del rendimiento educativo a nivel del centro educativo o del aula, que a nivel de cada estudiante considerado individualmente. 3) Son baterias de pruebas netamente escolares, de manera, que muchas de las tareas de evaluacién que se proponen en ellas son las mismas que en muchas ocasiones se utilizan en el contexto escolar tanto para la ensefianza como para la evaluacién del rendimiento. Aquellas que no son las mismas se encuentran perfectamente conecta- das de forma directa, 0 indirecta, con el curriculum escolar del nivel/curso educativo al que se refiera cada una de ellas. 4) Es una bateria que resulta atractiva para los estudiantes, facilitando de esta manera la valoracién de su nivel real de ejecucién y no aquél que viene tamizado 0 sesgado Por unas tareas tediosas y aburridas. Ademas es necesario sefialar que el instrumento que ahora presentamos puede ges- tionarse a través de una potente herramienta informética, la plataforma de correccién de Pruebas del Instituto EOS (htip://evalua.giuntieos.com), que actualmente se utiliza para la Correccién ONLINE de las Bateria Evalda-3, permitiendo ambas la elaboracién automatica de informes (Anexo 1 de este manual técnico), que pueden ser de utilidad en las intervenciones psicopedagégicas: 1) Hoja de datos 1. Nos ofrece un resumen de los resultados logrados por los estudi un grupo-clase expresados en puntuaciones directas y centiles para facilitar su revision. 2) Hoja de datos 2 (DEA). Nos ofrece un resumen de los resultados logrados por los estudiantes de un grupo-clase expresados en puntuaciones centiles y tipicas para facilitar su revision. 3) Perfil Individual de Habilidades (DEA). El cuarto informe que es posible obtener es el denominado Resumen y Analisis de Datos del Evaliia, que incluye: ~ Perfil de habilidades en Escalas y Pruebas. ~ Anélisis de la Discrepancia. ~ Anilisis de indicadores de dificultad especifica. 4) Informe Psicopedagégico Individual. Destinado a las familias, esté formado por dos elementos, de un lado, se expresan los resultados por medio de un grafico de barras; y de otro, se realiza una descripcién verbal de los mismos. 5) Perfil Psicopedagégico Individual. Similar al anterior informe tiene como a los espe- cialistas del area y a los profesores de aula, para el trabajo colaborativo. s de5) Informe estadistico. Este informe, muy itil para asesorar a los profesores de aula, esta formado por la expresién numérica y grafica de los resultados de los sujetos que componen el grupo-clase, plantedndose en porcentajes de altos, medios y bajos. 7) Informe Psicopedagégico Aula/Curso. Con el mismo formato que el Informe Psico- Pedagégico Individual se expresan gréficamente y descriptivamente los resultados del grupo-clase, 0 del conjunto de los grupos que existen en un colegio. 8) Matriz de puntuaciones directas, centiles, tipicas y derivadas en formato XML Para que el evaluador pueda realizar estudios estadisticos complementarios. Es un archivo descargable y exportable a otros formatos, para poder realizar con los datos cualquier estudio estadistico. Y para finalizar esta introduccién, es necesario y obligado resaltar y agradecer a todas aquellas personas e instituciones que han colaborado en el recorrido de esta bateria desde Su nacimiento, y sin su ayuda hubiera sido una tarea imposible. De esta manera, esta bate 2 mantiene débitos”, ademas de con numerosas instituciones educativas tanto espafiolas ‘como latino-americanas, con los siguientes grupos de personas: 2) Colegas de profesién, que nos ayudaron al comienzo de esta aventura como: Palo- ma Baleato (San Fernando- Cadiz), Nicolas Tortosa (Arcos-Cadiz), Monserrat Sanchez (Almendralejos-Badajoz), Julio Ripalda (Chiclana-Cadiz), Juan Ramén Ruiz y Fernando Martos (AndUjar-Jaén), Maribel del Toro (Barbate-Cédiz), Marfa Rangel (Los Palacios- Sevilla), Juan Manuel Correro (Cadiz), Julian Saborido (Cadiz), Andrés Gémez (Caceres). 5) Y un agradecimiento muy especial al personal del Instituto EOS en Espaha (Miguel Martinez, Antonio Labanda, Roberto Duran, Ana Martinez, Montse Vaquero), Instituto EOS Chile (Gabriela Lopez, Alejandra Santos, Paola Sifia, Ignacio Castillo) y del Insti- tuto EOS-Pert (con Alejandro Dioses a la cabeza), que tanto nos han aportado durante estos afios y que con tanto carifio ha tratado las Baterias Evaltia. ©) Queremos agradecer la colaboracién entregada por los Establecimientos que nos han facilitado muestra en ésta ultima fase: Colegio Reina Norte, Escuela Luis Cruz Marti. nez, Escuela Francisco Bilbao, Escuela Estado de Michigan, Escuela Maho, Escuela Mercedes Fontecilla, Escuela Maria Luisa Sepulveda, Escuela Valle de la Luna, Escue- '2 Ana Frank, Escuela Pucard de Lasana y Colegio Everest. De igual manera agrade- cemos al Departamento de Educacién de la llustre Municipalidad de Quilicura y muy especialmente a Macarena Antiman F. Coordinadora Programa de Integracién Escolar. eile) Racy else) Evalta-3 es una bateria de evaluacién psicopedagégica y, como tal, est pensada y di- da especialmente para dos objetivos basicos: 7) © primero, y mas importante, aportar datos relevantes en la toma de decisiones fespecto a los procesos educativos, analizados desde la perspectiva de los proce- $08 y resultados de aprendizaje = £! sequndo, detectar posibles dificultades de aprendizaje y proporcionar elemen- ‘tos de juicio para la valoracién diagnéstica de las mismas. © consecuencia del primero de estos objetivos, aunque la utiizacién individual Saterias es perfectamente posible, su disefio se ha pensado especialmente para Stones grupales 0 de aula, ya que estamos plenamente convencidos de que la =sta educativa a posibles dificultades de aprendizaje pasa, en primer lugar, por elajuste del disefio general de la ensefianza y las programaciones de aula a la diversidad del conjunto de los estudiantes. Como hemos tenido ocasién de argumentar en diferentes trabajos (G* Vidal, 1993; Glez. Manjén y otros, 1993; G* Vidal y Glez. Manjén, 2001; Gonzalez Manjén, 2002), tanto por ra~ zones de equidad como de eficacia, la respuesta educativa a las dificultades de aprendizaje, debe plantearse en primer lugar como un tratamiento educativo «ordinario», en el contexto de medidas institucionales y de aula de atencién a la diversidad. Unas medidas basadas en modelos inclusivos como el propuesto, por ejemplo, desde la corriente del Disefio Universal para el Aprendizaje, de la Escuela de Educacién de la Universidad de Harvard (CAST), diri- gida por el Dr. Rose (CAST, 2011-2013). Ciertamente, esto no excluye la adopcién de otras medidas més individualizadas y es- Pecificas, sino que las sitéa en un marco de normalizacién como el propuesto desde los modelos de Rtl (Fuchs y Fuchs, 2006). De acuerdo con dicho modelo, incluso sobre la base de una intervencién general inclusiva y basada en modelos contrastados de buenas préc- ticas, algunos estudiantes presentan ciertas dificultades que requieren de un refuerzo mas intensivo, directo y especifico, en grupo reducido. Mas ain, unos pocos de entre ellos, con limitaciones mas graves y espectficas, necesitan de un apoyo individual y especializado, que a menudo debe recaer no solo en habilidades curriculares, sino en procesos y habilida des subyacentes al aprendizaje. Desde esta perspectiva, la aplicacién grupal o colectiva de Evaliia-3 es una apuesta Practicable (en tiempo y costos) para obtener informacién relevante tanto para ese primer ajuste general de las propuestas pedagégicas de centro y de aula, como para identificar a los estudiantes que puede precisar atenciones mas especificas y especializadas, ya sea en grupo reducido o individualmente. Légicamente, la bateria no trata de sustituir otras estrategias de evaluacién educativa en este Proceso que acabamos de describir, sino de complementarlas a través de pruebas lo mas ob- jetivas posible y convenientemente estandarizadas. Especialmente si nos referimos al objetivo de detectar e identificar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje, ya que en este punto Evallia-S se inserta principalmente como un instrumento de «Screennig», centrado en obtener informacién de tres aspectos en particular, que consideramos muy relevantes, pero no Uinicos: + Lacapacidad o aptitud general de aprendizaje de los estudiantes. + Determinados aspectos de su desarrollo socioemocional. + Los principales procesos y el rendimiento en tres Areas instrumentales basicas, como son la lectura, la expresién escrita y las matematicas. Con respecto a ellos, la estructura de la bateria nos permite * Detectar y cuantificar problemas de rendimiento en lectura, escritura y cdlculo (si- tuando los resultados en relacién a una amplia muestra de estudiantes del mismo nivel educativo). * Pongan en relacién esos problemas con el desarrollo cognitive y socioemocional (a través del contraste de los resultados en las pruebas de lectura, escritura y matematicas con los obtenidos en las dos escalas generales). * Hipotetizar los posibles procesos deficitarios que estan tras las dificultades de lectura, escritura y matematicas detectadas (analizando el perfil de puntuaciones obtenido en las diferentes tareas que componen las pruebas).Sin embargo, no abarca el examen de otras condiciones individuales relevantes y nece- sarias (estado de salud, historial evolutivo, posibles patologias...) ni de las variables escolares y familiares en los que los resultados observados cobran todo su sentido (condiciones de escolarizaci6n, calidad de las propuestas didadcticas, limitaciones y activos del entorno escolar y familiar, recursos, expectativas de logro, etc.). Por ello por lo que consideramos que Evaltia 3 debe integrarse en una estrategia de eva- juacién educativa mas amplia y general, es decir, como complemento de otras técnicas e instrumentos de evaluacién que van desde el andlisis de las producciones escolares de los estudiantes a la observacién de los procesos de ensefianza y aprendizaje, pasando por las entrevistas individuales, las pruebas pedagdgicas formales e informales, la aplicacién de otras pruebas estandarizadas, etc. Los aportes concretos, de la Bateria Evaltia-3, en el contexto de una estrategia global de evaluacién educativa de las dificultades de aprendizaje, son: 1) BASES COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE. La Bateria Evala-3 nos proporciona datos relativos a ciertos procesos cognitivos que suelen ser considerados determinantes en la capacidad del individuo para adquirir nuevos conocimientos y habilidades, para aplicar los recursos disponibles a nuevas situaciones y generalizar lo aprendido, etc. Concretamente, nos proporciona informacién sobre aspectos relativos a la atencién sostenida y selectiva, la memoria, el control de la impulsividad cognitiva y de aspectos del razonamiento verbal (principalmente inductivo) y no verbal (ver mas adelante, en la secci6n Contenidos y estructura de la Bateria). Con respecto ala atencién y la memoria, no cabe duda de que son procesos intimamente relacionados con las dificultades de aprendizaje, en el sentido de que con mucha frecuen- cia en estas se observan bajos niveles de logro tanto en pruebas de atencién selectiva y sostenida, como en pruebas de memoria a corto plazo (Swanson, Zheng y Jerman, 2009). Especialmente, cuando el tipo de tareas empleadas en la evaluacién suponen un alto com- pponente de funcién ejecutiva (Locascio, Mahone, Eason y Cutting, 2010), como es el caso de las utilizadas en la Prueba Reflexividad-3. En cuanto a las medidas de «aptitud», aunque no parece que deban ser un elemento central en la identificacién diferencial de las dificultades especificas de aprendizaje, como comentamos més adelante, lo cierto es que presentan correlaciones positivas importantes con el rendimiento académico (Muelas y Beltrdn, 2011), asi como con el pronéstico en el caso de los estudiantes con dificultades de aprendizaje lector, escritor 0 matematico. Por tanto, se han incluido en la bateria medidas de diferentes aspectos de la capacidad intelectual; concretamente, teniendo como referencia el modelo CHC (McGrew, 2005), se han incluido tareas asociadas a la medicién de la inteligencia fluida, la inteligencia cristalizada y la aptitud de visualizacién, con objeto de examinar los principales factores del estrato I del modelo y, al mismo tiempo, extraer una estimacién del estrato |, de la aptitud intelectual general a partir de todas ellas (ver andlisis factorial de la escala cognitiva). No obstante, en la seleccién de tareas y construccién de las pruebas se han seguido tam- bién otros modelos, especialmente el modelo componencial de procesamiento de Sternberg (1986) para el razonamiento inductivo, considerando que esta estrategia hace posible complementar la valoraci6n cuantitativa de las aptitudes con una evaluacién mas funcional de los procesos que subyacen a la primera.Principales aptitudes del modelo de los tres estratos de J. B. Carroll ESTRATO It 8G INTELIGENCIA GENERAL, ‘Subyace a test que enfatizan el nivel de dificultad en tareas de induccién, razonamiento, visualizacién y comprensién del lenguaje. Correlaciona con medidas de velocidad de procesamiento y capacidad de la memoria de ‘trabajo. Correlaciones especialmente, entre los factores del estrato Il, con la aptitud visoespacial, la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada. ESTRATO Il 2F INTELIGENCIA FLUIDA Resultado de la inversién de la intel gencia general en procesos y actividades de razonamiento sin ensefianza explicita (adquisicin incidental en la exposicién al medio). Poca carga verbal. Gran peso del factor induecién. A Io largo del desarrollo se va identificando poco @ poco con procesos auto- matizados de razonamiento y con el aprendizaje de reglas independientes del contenido. 2C INTELIGENCIA CRISTALIZADA Procesos mentales que refiejan la interaccién entre la inteligencia fluida y los efectos de la experiencia, el aprendizaje y la aculturacién. Implica principalmente procesos ligados al lenguaje que operan como habitos, asi como razonamiento secuencial e informacién general. 2 APTITUD GENERAL DE MEMORIA Y APRENDIZAJE Aptitud implicada en tareas que requieren aprendizaje y memorizacion de nue- vvos contenidos o nuevas respuestas. Implica memoria seméntica y asociativa, amplitud de memoria. 2V APTITUD VISOESPA- CIAL Capacidad para resolver tareas que requieran percepcién de formas y/o relaciones espaciales. Implica aptitud de visualizaci razonamiento espacial y mecéni 0 y rapidez perceptiva. 2U RECEPCION AUDITIVA Aptitud implicada en la discriminacién de patrones auditivos, en especial cuando los patrones son complejos, las diferencias entre patrones son mi- nimas o hay distorsiones auditivas. Implica los procesos mentales necesarios para la percepcién del habla y para la percepcién musi- cal incluyendo un factor de resis- tencia a la distorsi6n de estimulos auditivos. ‘2R CAPACIDAD DE RECUPERACION Capacidad para recuperar representa- ciones almacenadas en la MLP, incluyendo tanto la recuperacién en sicomo los procesos constructivos que operan sobre la informacién recuperada. Implica aptitudes subyacentes ala producoién de ideas (fuidez idea- tiva, fluidez de expresién, fluidez asociativa), asi como un factor de originalidad o creatividad. 28 VELOCIDAD COGNITIVA Rapidez al identificar y/o distinguir elementos de un patrén de estimulos {tiempo de reaccién), especialmente en condiciones de presién para mantener el foco de atencién (rapidez atencional. Implicada en tareas que requieren procesamiento répido de in- formacién, implica factores de rapidez perceptiva, facilidad nu- mérica, rapidez de comparacién, 2T VELOCIDAD TOMA DE DECISIONES Capacidad para producir respuestas, correctas o incorrectas, de forma ré- ida en tareas de dificultad moderada. Implica la rapidez de eleccién, velocidad de procesamiento semén- tico, aptitud de rastreo espacial... 2P VELOCIDAD Capacidad para responder con rapi- implica rapidez de movimientos, PSICOMOTRIZ dez en tareas que requieren una res-| en la escritura, coordinacién multi puesta motriz. miembros, etc. ESTRATO! Representan aptitudes especificas, con un campo de infiuencia mucho més reducido que las anteriores, que mantienen entre si dos tipos de relaciones: relaciones entre factores que pueden agruparse en un mismo campo de Ia inteligencia y relaciones entre factores de distintos campos.2) ADQUISICION DE LAS HABILIDADES DE LECTURA. La escala de lectura de la bateria se ha construido sobre la hipétesis de que es necesario diferenciar en la adquisicién de sta tres aspectos diferentes, aunque relacionados: la precisién en la decodificaci6n de lo escrito (exactitud lectura), la fluidez con que se produce el proceso de decodificacién (expresada a través de la velocidad lectora) y la creacién de significados (comprensién lectora). Las dos primeras de estas variables se han construido asumiendo como base el modelo de doble ruta de acceso al léxico (Coltheart, 1978), aunque prestando especial atencién al acceso mediante recodificacién fonolégica, que en estas fases atin tempranas del aprendizaje lector resulta mucho més discriminativo cuando se trata de identificar dificultades de lectura. En cuanto a la comprensién lectora, se examina principalmente a nivel de captacién de informacién literal, aunque examinando estas habilidades tanto a nivel Iéxico como oracio- ‘pal. A nivel textual se limita a la identificaci6n de la idea principal de fragmento equivalentes los parrafos de un texto. Por tanto, se trata de una escala que examina habilidades y procesos de tipo muy bsico, pensando sobre todo en detectar estudiantes que, tras un periodo de iniciacién sistemdtica en el cédigo, no han llegado a dominarlo del todo, mientras que sus compafieros avanzan hacia consolidacién de las destrezas lectograficas. 3) ADQUISICION DE LA ESCRITURA. Por lo que se refiere a la escritura, la aportacién de Evallia 3 se centra en el aprendizaje ortografico y de la expresion escrita, la «tedacciéns, dejando de lado el aspecto grafomotor de este proceso (pese a lo que proporciona una piantila de eva- luaci6n criterial de esta Ultima dimensién, por si el evaluador considerase necesario evaluarla). Mientras el primero hace referencia a la capacidad del estudiante para producir palabras acordes 2 las reglas del sistema de escritura, el segundo se centra en los aspectos més lingUisticos. Con respecto a la ortografia, la bateria aporta informaci6n diferenciada sobre dos tipos de procesos muy diferentes entre si, como son la produccién escrita de palabras no alma- ‘cenadas en la memoria de output ortografico, llevando a cabo una codificacién fonolégica de la forma hablada, y la produccién de palabras escritas almacenadas en dicha memoria {Cuetos, 1991). Como en la lectura de palabras, por tanto, se trata de evaluar de forma diferenciada el procesamiento visual de la palabra escrita (visomotor, para ser mas precisos) y ¢1 procesamiento fonolégico, aun cuando en esta fase del proceso de aprendizaje el Iéxico almacenado sea aun escaso en la mayor parte de los estudiantes. En cuanto a la expresién escrita, se analiza de forma criterial a partir de la producci libre de frases y breves textos, uno de tipo descriptivo y el otro narrativo. 4) APRENDIZAJES MATEMATICOS. Del mismo modo que en lectura evaluamos de forma diferenciada los procesos mas basicos de acceso al léxico y los mas complejos de comprensién, en la evaluacién de los aprendizajes matemticos la bateria trata de forma diferenciada el conocimiento de los niimeros, el sistema de numeracién y las destrezas de célculo, por un lado, y el de la resolucién de problema, de otro. La evaluaci6n diferenciada es importante porque, como sefala Miranda y Gil Llarios (2001), resolver problemas no es tan solo aplicar operaciones, sino que exige procesar un enunciado verbal, elaborar una representaci6n de la situacion expresada en el mismo, aplicar reglas de inferencia a partir de dicha representacién, etc. Desde el punto de vista de la ‘dentificacién de las dificultades de aprendizaje, ademés, es importante recordar que los problemas en las mismas, atin manifestandose tanto en el calculo como en la resolucién de problemas, parecen mas especificos del primero.5) ASPECTOS PSICOSOCIALES. Finalmente, la bateria incluye un autoinforme con forma de Cuestionario para explorar algunos aspectos del desarrollo psicosocial que, de una u otra forma, Suelen aparecer relacionados con las dificultades de aprendizaje (Nelson y Harwood, 2011). Logicamente, dado que se trata de una bateria de evaluacién psicopedagégica, no se Pretende detectar alteraciones emocionales ni indicadores de psicopatologia, sino hacer una estimacién de aspectos como la motivacién escolar, el autoconcepto y la autoestima, el autocontrol personal y la conducta prosocial, aspectos que pueden aparecer en el proceso de aprendizaje, seguin el caso, como factores disposicionales conourrentes o como resultado de la experiencia escolar. De cualquier modo, al analizar el papel de esta escala en cada caso individual debemos ser extremadamente cautos y prudentes, tanto por la falta de relacién con las dificultades de aprendizaje como por el hecho de que las medidas de auto-informe (especialmente en estas edades) pueden no resultar apropiadas al margen del conocimiento directo y personalizado del estudiante, CAMBIOS EN LA VERSION 4.0 La edad y el historial de las Baterias Evalda nos obligan, necesariamente, a plantear una renovaci6n importante de las mismas, con el fin de responder a tres desafios: 1) Elreto de las nuevas tecnologias, que nos obligan a adaptar nuestras baterias a los nuevos medios y a replantear el Programa Informatico de las Baterias Evalia (PIBE), convir- tiéndolo en una aplicacién de la plataforma de correccién de pruebas del Instituto EOS. 2) El desatio del diagnéstico diferencial de las dificultades de aprendizaje: espectficas © generales. 3) Y la necesidad de mejorar las baterias después de mas de dos décadas de aplicarlas. Los cambios mas destacables de la Versién 4.0 de las Baterias Evalua afectan a diversos campos, como son: a) Reorganizacién de las pruebas de la Bateria Evalia-3 en 5 escalas: + Escalas Generales: = Cognitiva-3, = Psicosocial-3, + Escalas Especificas: = Lectura-3. - Escritura-3. - Matematicas-3. ‘Ademés de proporcionar una mejor estructuracién de las pruebas y pruebas, esto va a posibilitar el uso de Indices Generales de cada una de ellas, facilitandose de esta forma las decisiones en relacién los diferentes tipos de dificuitades de aprendizaje, especificas 0 generales, que puedan aparecer en los procesos diagnésticos. ) Utilizacién de 3 tipos de puntuaciones en todas nuestras escalas y pruebas para que cada profesional elia el tipo de puntuacién que resulte més adecuada a la actividad psicopedagégica que realiza: + Puntuaciones Centiles. Indican el porcentaje de estudiantes que se encuentran por encima y por debajo de dicha puntuacién. Aunque son las puntuaciones més popu-{ares y las que mejor comunican, es necesario sefialar que son las menos adecuadas cuando es necesario llevar a cabo calculos con las mismas, ya que al indicar posicio- Nes en la curva normal no es posible llevar a cabo con ellas operaciones aritméticas ni comparar los resultados obtenidos por un mismo estudiante en diferentes pruebas. * Puntuaciones Tipicas. Son las que nos indican la distancia a la que se encuentra 21 sujeto del valor promedio (X), siendo casi siempre una cantidad entre +3 y -3. Al ser cantidades, con ellas hacer operaciones aritméticas es totalmente correcto, ¥ €8 por ello por lo que con ellas se suelen realizar los célculos para decidir si un estudiante pertenece o no a la categoria diagnéstica de Dificultades Espectficas del Aprendizaje o de Dificultades de Aprendizaje. * Puntuaciones Derivadas (Transformadas). Dados los inconvenientes que tiene cl manejo de Puntuaciones Tipicas, ya que tienen 3 6 4 decimales, es por lo que hemos incluido puntuaciones que tienen de media 100 y desviacion tipica 16 (al igual que ocurre en el calculo del Cl de Desviacién, que es el mas popularizado), con el Unico objetivo de que los usuarios de las baterias evalas puedan usar unas Puntuaciones igual de interpretables que las centiles, pero que tienen la ventaja de Poder realizar con ellas cualquier operacién aritmética. ©) Cambios en el soporte informatico. Uno de los elementos mas destacables de las Baterias Evaltia lo constituye el soporte informatico, que en los tiltimos afios ha pa- Sado de ser un programa del escritorio del computador (PIBE) a ser una web (http:// evalua giuntieos.com), donde se puede corregir facilmente las baterias y que pasard 2 convertirse en una aplicacién de la plataforma de correccién y aplicacién de pruebas ONLINE del Instituto EOS. Asemas de los cambios incluidos en la Versién 4.0, que al ser generales afectan a todas Baterias Evaltia, es necesario destacar los cambios especificos que hemos introducido abo en la Bateria Psicopedagégica Evaltia-3, que son: La inclusién en la Escala de Lectura de una prueba que sirva para valorar la Velocidad Lectora, prueba que no existia en la Bateria Evalda-3, y su inclusion ha sido demanda- da por muchos usuarios. =) Modificacién de la Prueba Ortografia Fonética-3, a la que se le ha incluido una tarea de reconocimiento ortogrético. ©) Modificacién de la correccién de la Escala Psicosocial-3 que ahora se corrige de forma lineal con los percentiles y puntuaciones derivadas, es decir a mayor puntuacion mayor puntuaci6n percent! o derivada. JSOS POSIBLES DE LA BATERIA EVALUA-3 s utilizaciones mas adecuadas de la Bateria Evalda-3, al igual que «sus hermanas», son © 2 continuacién comentamos de manera breve: 4+. EVALUACIONES PSICOPEDAGOGICAS INDIVIDUALES. Tal y como se ha dicho un momento, Evalia-3 esta disefiada, basicamente, para ser utilizada como instru. © en la obtencién de datos relativos a los grupos escolares, si bien ello no impide en © alguno su utilizacién en el contexto de los procesos de evaluacién psicopedagégica Gual de los estudiantes con dificultades de aprendizaje; también aqui, como parte de jestrategia mas amplia de evaluacién de la cual nos hemos ocupado en otros lugares (G* ¥Glez. Manjén, 1992, 2001; Glez. Manjén y G* Vidal, 1993, Glez. Manjén y otros, 1993). aplicada en esta modalidad, deberia tenerse en cuenta que Evallia-3, es una bateria:a) De ejecucién o rendimiento actual, es decir, que aplicada convencionalmente, sus datos nos ilustran especificamente sobre el nivel ya alcanzado por el sujeto en las variables examinadas, pero no acerca de su potencial de aprendizaje. Para utilizarla como fuente de obtencién de datos sobre el potencial de aprendizaje de un estudiante es preciso llevar a cabo una aplicacién individual. b) Es una bateria que arroja datos sobre competencias cognoscitivas generales (una Parte del desarrollo bio-psico-social del individuo) y sobre ciertas competencias curriculares muy concretas, seleccionadas aqui por su relevancia como «instrumentos» en el contexto del aprendizaje escolar, pero que son sélo una parte del més amplio nivel de competencia curricular del sujeto. Al mismo tiempo, entendemos que los reactivos que componen la bateria constituyen elementos adecuados para la valoracién informal de dos aspectos centrales: 1) El estilo de aprendizaje del estudiante. A lo largo de la aplicacién individual, el examinador deberia atender expresamente a cémo se efectiian las tareas propuestas y, tras la finalizacién de cada una de ellas, deberia dedicar un tiempo a la entrevista con el estudiante acerca de por qué eligié tales opciones y no otras, qué dificultades en- contré, como las solucioné (si lo hizo), etc. 2) El potencial de aprendizaje. El disefio de muchas las tareas de la bateria proporciona una ocasién clara al examinador para, una vez finalizada la realizacién de una prueba determinada, dedicar un tiempo a «mediar» la ejecucién de otras tareas similares empleando diversas estrategias y ayudas instructivas, con el fin de constatar en qué medida unas y otras contribuyen, 0 no, a mejorar la capacidad del estudiante para enfrentarse con éxito al tipo de tareas propuestas. 4.2. EVALUACION PSICOPEDAGOGICA GRUPAL. Como la casi totalidad de expertos en el tema que nos ocupa coinciden en sefialar (ver, p.e. Anaya, 1994; Pérez Juste, 1992; etc.), por mas que las practicas de evaluacién psicopedagégica se realicen individualmente, lo cierto es que las evaluaciones de grupo (0 «macroprocesuales») son posibles y desea- bles. En este sentido, la bateria ha sido disefiada para poder obtener rapidamente (la aplica- cién durara unas 3 horas, en funcién de cémo se lleve a cabo) informacién del grupo-clase considerado como un todo e, incluso preferentemente, de todos los estudiantes que finaliza el Tercero Basico 0 inicia el Cuarto Basico. Cuando la aplicaci6n es de tipo grupal debe llevarse a cabo en el tltimo trimestre del 3° Basico o en el primer trimestre del Cuarto Basico, ya que la finalidad de la misma ha de ser en todos los casos, como se dijo, obtener datos para juzgar qué medidas de ensefianza- aprendizaje (grupales, claro esta) conviene adoptar en el disefio curricular del ciclo educati- Vo siguiente y/o en la programacién de aula, siendo tales medidas de dos tipos: a) Medidas generales de adaptacién del curriculum a las necesidades educativas del grupo de estudiantes. Evallia-3 detecta la existencia de dificuitades selectivas en diver- 0s aspectos del aprendizaje escolar que, al tener en algunos casos una alta incidencia en un alumnado especifico, deben dar lugar al disefio de estrategias docentes (instructivas y tutoriales) encaminadas a paliarias; al mismo tiempo, al ofrecer un «perfil» de capa- Cidades bésicas en un grupo de estudiantes particular, permite valorar qué lineasmeto- dolégicas podran ser mas o menos adecuadas en ese grupo particular. Asi, las medidas generales afectaran a la seleccion y priorizacién de los objetivos y contenidos para el Ciclo siguiente y a la seleccion de enfoques metodolégicos y materiales didacticos.b) Medidas de adaptacién inespecifica y poco significativa del curriculo. En combina- cién con el resto de procedimientos de evaluacién educativa empleados en el centro, Evaliia-8 permite aproximarse a la identificacion de aquellos estudiantes que, por diversas razones, necesitan de alguna medida no extraordinaria de atencion a la diversidad, sea refuerzo pedagégico de ciertos aprendizajes basicos, sean ciertas adaptaciones curriculares de tipo metodolégico y/o relativas a la priorizacién de contenidos. La baterfa identifica también a sujetos que se sitdan en un nivel de adquisiciones excesiva- ‘mente alejado y que pudieran necesitar una adaptacién mas especifica y significativa, si bien =nningtin caso debiera ésta decidirse a partir de los datos que proporciona Evaliia-3. Tales da- ‘tes deberian ampliarse mediante otras técnicas ¢ instrumentos de evaluacién psicopedagdgica y valorarse desde la perspectiva propia del proceso de Adaptacién Curricular Individualizada ‘ue hemos descrito en otros lugares (op. cit). Asi, los datos obtenidos en la aplicacién grupal ‘pueden considerarse a la vez como punto de partida para la planificacién de la ensefianza en 2iciclo y como «screening» para la deteccién de sujetos en situacién de riesgo. 4.3. DETECCION DE SI LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE SON ESPECIFICAS (DEA) O GENERALES (DA). Partiendo de nuestro planteamiento general, parece claro que fi la Baterias Evalda-3, ni ningin otro instrumento, puede considerarse como “la respuesta” 2 la evaluacién de las Dificultades de Aprendizaje. Pensamos que para llevarla a cabo, el profesional debe recurrir a diferentes estrategias e ‘ipstrumentos para ir obteniendo las evidencias que, al final del proceso, le permitiran emi- Sr un juicio fundamentado con respecto al diagnéstico del caso, asi como -y esto es mas ‘importante- tomar decisiones bien fundamentadas acerca de las estrategias y procesos ‘adecuados para el tratamiento educativo y/o terapéutico del mismo. En este contexto, pensamos nuestra bateria puede ser un instrumento que facilite la toma de ecisiones sobre si un estudiante tiene Dificultades Especificas de Aprendizaje (DEA), ya que: + Nos proporciona evidencias acerca del nivel de logro del estudiante en lectura, escritura y célculo por comparacién con el alumnado de su edad, + Nos informa acerca de su aptitud intelectual general y en diferentes dimensiones es- Pecificas de la misma, posibilitando la aplicacién del criterio de falta de logro acadé- mio, asi como la comprobacién del criterio de discrepancia, + Y permite, a través del andlisis del rendimiento en las diferentes escalas, pruebas y tareas identificar diferentes patronos de procesamiento. Debemos recordar que Evaltia-3 es principalmente un instrumento de cribado, por lo que su interés esté en la identificaci6n de estudiantes que, por los indicios de riesgo detectados en la baterfa, deberian ser objeto de nuevas actuaciones. Principalmente, la aplicacion de medidas de refuerzo de determinadas habilidades y procesos que han aparecido en el examen como puntos débiles, siguiendo una estrategia de Ril En resumen, nuestra bateria puede proporcionarnos informacién acerca de determinados procesos cognitivos especificos implicados tanto en la resolucién de las pruebas de aptitud, 0 capacidad general, como en la realizacién de tareas especificas de lectura, escritura y clculo y por ello puede ser un instrumento adecuado para identificar si las dificultades de aprendizaje que se detectan tienen un cardcter especifico (DEA), o tienen un cardcter general (DA).5. CONTENIDOS Y ESTRUCTU La estructura inicial de la bateria estaba centrada en las Pruebas que la componian, es- tando divididas, exclusivamente por el caracter que poseian, asi las pruebas se clasificaban en: generales y especificas, La Versién 4.0 de nuestras baterias ha supuesto una reorganizacién de las pruebas (que ya se apuntaba en las versiones 2.0 y 3.0), asi, hemos adoptado una estructura piramidal: ~ Cada bateria se divide en escalas (entre 4 y 7). ~ Cada escala se divide en pruebas o sub-escalas (entre 2 y 4) ~ Y cada prueba puede tener una, o varias, tareas. En el caso que nos ocupa, los contenidos de la Bateria Evallia-3 se estructuran en las siguientes 5 escalas: CONTENIDOS DE LA BATERIA EVALUA-3 ESCALAS PRUEBAS ‘TAREAS Memoria y Atencién-3 | Identificacién de figuras iguales a un modelo Reouerdo inmediato de imagenes Deteccién de un patrén numérico enmascarado CoaNITIVA-s | Reflexividad-3 ‘Comprobacién de secuencias de instrucciones: ‘Analogias-3 Analogias verbales Organizacién Perceptiva-3 | Identificacién de partes de un todo figurativo Puzles geométricos (visual, no visomotor) Eficacia Lectora-3 Reconocimiento de pseudopalabras escritas a partir de su dictado Identificacion del dibujo que corresponde a “frases LECTURA-3 mal escritas” (pseudohomofonos). Comprension Lectora-3 | Identificacién de dibujos a partir de pequefios textos Reconocimiento de vocabulario Reconocimiento de las ideas principales de un texto Ortografia Fonética-3 Reconocimiento de errores fonéticos Escritura copiada de palabras Esoritura dictada de frases (3 _| Ortogratia Visual-3 ‘Completar palabras con dibujo de referencia eens Reconocimiento ortogréfico de palabras Expresin Esorita-S Escritura copiada de palabras Escritura dictada de frases Esoritura esponténea de textos (sugerida) Célculo y Numeracién-3 | Completar series Descomposicién de ntimeros en sus unidades MATEMATICAS-3 Calculo esorito con nimeros naturales Identificar la escritura de nimeros Solucién de problemas __| Coleccién de problemas matematicos Motivacién escolar items del 1 al 15 per ciaL.3 [Autocontroly autonomia | ftems del 16 al 25 Conducta prosocial ftems del 26 al 35 Autoconcepto y autoestima | items del 36 al 455.1. ESCALA COGNITIVA-3, Esta formada por un amplio numero de reactivos que, to- = adios en conjunto, responden a la concepcién de inteligencia general del modelo de los ‘Bes estratos, es decir, una aptitud que subyace a la ejecucién en test que enfatizan el nivel ‘¢é dificultad que puede alcanzarse al realizar tareas de induccién, razonamiento, visualiza- ‘ Aciertos). ») Y en los items de eleccién con opciones poco numerosas para corregir el azar en las respuestas restamos de acuerdo con la férmula de Guilford, los errores y/o las omisiones con formulas variables que aparecen en cada prueba en funcién del ni- mero de opciones y el tipo de item (PD = 5 Aciertos — (E + 0)/n-1). 3° Calcula la Puntuacién Directa (PD) de cada prueba a partir de la suma ponderada de las puntuaciones logradas en cada tarea. 4° Las puntuaciones directas de las pruebas que forman una escala se suman de forma Promediada para obtener la Puntuacién Directa de cada una de ellas (Cognitiva-3, Psicosocial-3, Lectura-3, Escritura-3 y Matemética-3).5° Asigna a la puntuacién directa global de cada escala las puntuaciones estandarizadas correspondientes: puntuacién centil (PC), puntuacién tipica (PT) y puntuacién derivada © transformada (PD). EA SESET Aaa anoles manasa ae siets Como sefiala Fdez. Ballesteros (2005) refiriéndose a la evaluacién psicolégica, esta es un Proceso que no se realiza en abstracto, sino en relacién a unos objetivos, que son los que dan sentido a todo el proceso, entendido como una actividad cientifico-técnica de formula- cién y verificacién de hipétesis. Desde nuestro punto de vista, se trata de una consideracién perfectamente aplicable a la evaluacién psicopedagégica, entendida como un proceso a través del cual se describe la competencia curricular de los estudiantes y se trata de identificar las principales variables intra e interpersonales que la determinan, con objeto de identificar qué aspectos concretos del proceso de ensefianza y aprendizaje deben ser objeto de una modificacién que ayude a su optimizacién. La diferencia principal con la evaluacién psicolégica, que por lo general responde a una “demanda” previa, es que la evaluacién psicopedagégica debe ser proactiva y preventiva, enfocaindose a la deteccién e identificacién temprana de necesidades educativas. En este contexto, Evaliia-3 es un instrumento que, aunque puede ser aplicado individualmente, a partir de una demanda por posibles dificultades de un estudiante, se ha diseriado Para ser utilizado sobre todo como una prueba grupal, que nos informe de determinadas variables relevantes en el proceso de ensefianza y aprendizaje tanto de estudiantes individuales como de grupos (un determinado grupo-clase) y colectivos (todo el alumnado de un determinado nivel. Dicho de otro modo, es un instrumento pensado para integrarse en las evaluaciones iniciales o finales de curso, proporcionando informacién relevante sobre el nivel de competencia curricular e instrumentals y de ciertas variables cognitivas y socioemocionales, que Nos ayude a ajustar las programaciones didécticas y de aula. Por ejemplo, la observacién de que un tercio de los estudiantes de un grupo se encuentra en el cuarti inferior del baremo en Lectura deberia, sin duda, llevarnos a revisar no solo la programacién de la ensefianza de 'as habilidades lectoras, sino el propio disefio de las actividades de ensefianza y aprendizaje que impliquen la competencia lectora. Complementariamente, cuando consideramos esos datos a nivel individual, la bateria Pretende facilitar la deteccién e identificacion de alumnas y estudiantes con dificultades de aprendizaje, para lo que es importante partir del andlisis cuantitativo de los resultados, pero también complementarlo con un analisis cualitativo de los mismos, asi como con algunas estrategias de evaluaci6n adicionales. 9.1. ANALISIS NORMATIVO. Tras la calificacién de las diferentes pruebas que conforman la bateria, el primer paso es el andlisis normativo de los resultados, es decir, la trans- formacién de las puntuaciones directas (que no resultan informativas en si mismas) en puntuaciones estandarizadas que nos indiquen cual es el nivel de logro del alumnado en cada una de las escalas de la bateria’, 2 Para obtener as puntuaciones tranformadas se utiizaréel Programa Informético dela Bateries Evia (PIBE), que las genera de forma automética para cada prueba y calcula los indices generales de escala apart de taeEn este sentido debe observarse que, en esta versién de la bateria, teniendo en cuenta 2nalisis estadisticos expuestos hace un momento este andlisis se centra en las escalas les, en lugar de hacerlo en las pruebas que las componen, de modo que de lo que se ‘es de obtener las puntuaciones normalizadas (indices Generales) de los estudiantes en ra, Escritura, Matematicas, Cognicién y Desarrollo psicosocial, elaborando el corres- lente Perfil de Habilidades. Por otra parte, es importante sefialar que en la version actual se ha optado por propor- no solo percentiles (PC), sino también puntuaciones tipicas (PT). Los percentiles, en primer lugar, aunque resultan tttiles para ciertos propésitos, son pun- “ones ordinales que solo expresan “posiciones relativas” dentro de una poblacién, no idades”, es decir, nos informan del lugar que ocupa un individuo en una determinada le dentro de la poblacién de referencia, pero no del grado o nivel en que posee la va- examinada. A! mismo tiempo, al ser puntuaciones ordinales, no permiten ni realizar cdlculos aritméti- ni comparar los resultados obtenidos en diferentes pruebas, sin olvidar que pueden re- engafiosos en funcién de factores como la bondad de ajuste de la muestra, el tamafio error tipico de medida, etc. Frente a estos inconvenientes, las puntuaciones tipicas expresan el nivel alcanzado en variable, teniendo en cuenta la distancia de la puntuacién con respecto a la media en inos de desviaciones tipicas y teniendo en cuenta el error tipico de medida (ETM) co- ndiente a cada indice. ‘También permiten opetaciones aritméticas, lo que nos abre posibilidades como la com- 6n del nivel de logro de un estudiante en dos escalas diferentes, la comparacién de jias de un grupo en dos escalas diferentes, la comparacién de medias de dos grupos en misma escala, etc. Calculos que pueden resultar de gran interés en la valoracién de los y en la toma de decisiones (como, por ejemplo, cuando deseamos saber si el rendi- ito promedio de un grupo en mateméticas esta por encima o por debajo de lo esperable funcién de su nivel de desarrollo cognitivo, o cuando queremos comprobar si el nivel de ra en dos grupos clase del mismo centro son similares 0 no). Con el analisis normativo, por tanto, obtenemos tanto la posicién ordinal de cada estu- ‘ante con respecto a la poblacién de referencia en cada escala, como una medida del nivel ‘Ge logro de un estudiante o un grupo en cada variable examinada, que estaré definido por #2 puntuacién observada mas/menos el error tipico de medida correspondiente. ‘También nos permite determinar, con algtin margen de error, el porcentaje de alumnado de un grupo que se encuentra en el promedio, entre menos una y menos dos desviaciones tipicas, por debajo de dos desviaciones tipicas, etc. El andlisis de estas puntuaciones podrd, por tanto, interpretarse en términos similares al cociente de desviacién de las escalas de Weschler: ~ Los resultados situados por encima de dos desviaciones tipicas con respecto a la media indican un nivel SOBRESALIENTE. ~ Los resultados situados entre una y dos desviaciones tipicas por encima de la media indican un rendimiento NOTABLE. — Los resultados situados entre menos una y mas una desviacién tipica con respecto a la media indican un rendimiento en el PROMEDIO.~ Los resultados situados entre menos una y menos dos desviaciones tipicas con res Pecto a la media indican un rendimiento INSUFICIENTE. ~ Finalmente, los resultados situados por debajo de menos dos desviaciones tipicas con respecto a la media indican un rendimiento DEFICIENTE. Digamos para terminar este apartado que, aunque los andlisis estadisticos recomiendan Prestar mayor atencién, como ya hemos indicado, a los indices generales de escala, tam- bién es posible realizar el andlisis normativo de los resultados obtenidos en cada una de las. pruebas que componen cada escala. Digamos para terminar este apartado que, aunque los andlisis estadisticos recomiendan Prestar mayor atencién, como ya hemos indicado, a los indices generales de escala, tam- bién es posible realizar el andlisis normativo de los resultados obtenidos en cada una de las pruebas que componen cada escala. Logicamente, si las puntuaciones en cada prueba de una escala estan préximas entre sf, no tiene demasiado sentido un analisis diferencial de los mismos (la variable general expli ca un amplio porcentaje de la varianza de las pruebas), pero cuando los resultados en las Pruebas difieren de forma importante (por ejemplo, >1.5 DT entre la puntuacién mayor y la menor de la escala) ese andlisis diferencial nos aporta informacion relevante. Por ejemplo, resultados elevados en Analogias y pobres en Organizacién Perceptiva pueden ser indicativos de que al estudiante le resultan muy asequibles las tareas que implican realizar inferencias inductivas, pero muy complicadas las que requieren procesar estimulos visuales complejos. Del mismo modo, resultados elevados en Célculo y Numeracién y bajos en Resolucién de Problemas nos pueden informar de un dominio suficiente de los aspectos mas “mecanicos” de la aritmética, pero con una carencia importante en su aplicacién para la resoluci6n de situaciones practicas. 9.2. ANALISIS DE DISCREPANCIAS. Como hemos sefialado, el uso de puntuaciones tipicas nos permite la comparacién de los resultados de las diferentes escalas, que es lo que se conoce como andlisis de discrepancia. Es decir, nos permite contrastar los indices de lectura, escritura y matematico (consideradas como variables dependientes) con los indices Cognitive y psicosocial (variables independientes) para determinar si se encuentran dentro del mismo rango 0 en rangos diferentes. Del mismo modo, este andlisis nos permite comparar los resultados en las diferentes Pruebas que componen la misma escala para determinar si expresan niveles de desarrollo similares 0 diferentes entre los componentes de una misma capacidad general. EI procedimiento consiste simplemente en la comparacién dos a dos de las puntuaciones tipicas obtenidas, ya sea entre pruebas o entre escalas, siendo posible al realizar dicho contraste encontrar que: ~ No existe discrepancia. La diferencia entre el par de puntuaciones comparadas es inferior a1 desviaci6n tipica (D1). ~ Discrepancia baja. La diferencia entre las dos puntuaciones consideradas se situa en- ‘tre 1DT y 2DT. ~ Discrepancia alta. La diferencia entre las dos puntuaciones consideradas es superior a 2DT. Es cualquier caso, es importante advertir que este analisis debe hacerse con especial cuidado y atencién cuando nos encontremos con estudiantes que presentan diferencias en tomo a 1DT, ya que por el error de medida son estos los casos en que tenemos mayor Probabilidad de encontrar falsos positivos y falsos negativos.9.3, ANALISIS CUALITATIVO. Aunque en las evaluaciones de grupos los analisis anteriores se pueden considerar suficientes, la aplicacién de Evaltia 3 nos proporciona datos sobre estu- Giantes individuales que, cuando se encuentran en valores de <1 DT en las escalas generales Geberian ser analizados con més detalle, especialmente si tenemos en cuenta que la pruebas ‘se han construido para ser especialmente informativas en relacién a los estudiantes de bajo rendimiento (ver curvas de Funcién del Informacién de las diferentes pruebas més adelante). En este sentido, tanto el andlisis de discrepancias, como el analisis normativo diferencial de las distintas pruebas que contribuyen a la escala afectada, ya son un primer paso de interés, pero es importante destacar que la bateria se ha construido sobre un modelo de Procesos que, en estas situaciones, puede aportarnos informacién relevante a través del andllisis de las tareas. No se trata ya de un anélisis de datos cuantitativos, como era el caso de los anteriores, sino de un procedimiento mas “clinico”, en el que tratamos de profundizar en las dificulta- Ges de un estudiante a través de la revision del tipo de tareas en que ha mostrado aciertos y errores. Sin duda, ello supone un nivel de inferencia mucho mayor en la interpretaci6n, mayor subjetividad en el andlisis, aunque preferimos calificar el proceso de “cualitativo” y no de “subjetivo” porque consideramos que debe estar basado en modelos teéricos explicitos, desde los que se analiza la ejecucién del estudiante frente a los diferentes reactivos. Asi, por ejemplo, la prueba de Analogias se ha construido desde el modelo de Sternberg, es Gecir, asumiendo que la correcta resolucién de estos items implica una serie de pasos o fases: 1° Descubrimiento y codificacién de los atributos de cada elemento de la analogia. 2° Comparacién de los mismos para inferir las semejanzas y diferencias entre los estimulos comparados 3° Traslacién de este patron de semejanzas y diferencias a las relaciones entre el nuevo estimulo y las posibles opciones de respuesta, 4° Finalizando con la evaluacién del proceso. Desde esta perspectiva, en la evaluacién de esta capacidad es jugar con diferentes niveles de abstraccién y de complejidad, ya que estas variables influyen en la comparacién y en la inferencia. Por ello las relaciones entre palabras difieren en el mayor o menor grado de abstrac- cién que implican (por ejemplo, el item 6 no requiere ningun nivel de abstraccién, mientras que él tem 17 requiere captar y aplicar una relacién funcional entre los dos términos relacionados). Indagar si estos diferentes factores han afectado al éxito o fracaso en las respuestas a los diferentes items es, sin duda, un aspecto relevante para comprender los procesos de aprendizaje del estudiante, al igual que lo es comprobar posibles diferencias, en la escala de lectura, entre las tareas de acceso al Iéxico centradas en procesos fonolégicos, reconocimiento de grafemas, reconocimiento global de palabras, etc. Légicamente, esta fase de analisis de las tareas requiere un conocimiento técnico adecuado de las diferentes variables implicadas, por lo que se recomienda que sea realizado Por profesionales con la debida formacién y cualificacién. 9.4, ANALISIS COMPLEMENTARIOS. Como hemos expresado reiteradamente, Eva- lda-3 no es un instrumento que pretenda una evaluacién psicopedagégica completa, sino un instrumento para obtener de forma rapida, econdmica y practicable datos relevantes acerca de una parte de las variables del individuo que se exigen en dicha evaluacion.Asi, pues, los datos obtenidos con la bateria deben ser complementados por los profesionales que la utilizan con los procedentes de otras técnicas e instrumentos de evaluacién, tanto del individuo como del contexto socio-familiar y escolar. Con respecto al contexto, por ejemplo, pretender que el nivel de competencia en lectura ‘se pueda explicar solo en funcién de variables cognitivas y socio-emocionales del estudiante, sin tener en cuenta la presencia de la escritura en la vida familiar, el historial escolar, los métodos de ensefianza que se han seguido... no parece que tenga mucho sentido. En cuanto a las variables individuales, es importante tener en cuenta que Evalia-3 es, sobre todo, un instrumento de cribado, de modo que en caso de detectarse resultados pobres en alguna de las escalas seria aconsejable una valoracién més detenida y detallada, Asi, un resultado pobre en la escala matematica deberla completarse con el analisis de las actividades de esta area en el centro, la aplicacion de un instrumento més especifico y amplio, como EVAMAT-3, la consulta de los informes de evaluacién de los tltimos afos, ete. Del mismo modo, un resultado pobre en la escala cognitiva deberia llevarnos a considerar a aplicacion de una escala émnibus como WISC-V 0 BAS-II. Del mismo modo, cuando los resultados en la bateria nos hagan sospechas de posibles dificuttades especificas de aprendizaje, parece claro que seria necesario obtener medidas especificas y complementarias de determinados procesos, como la conciencia fonolégica, la velocidad de procesamiento, la memoria de trabajo verbal y visoespacial, etc. que son variables cuya implicacién en dichas dificultades goza de un amplio consenso en Ia biblio- gratia especializada. Por ello, se ha incluido un espacio para resumir este tipo de elemento en el recuadro “Analisis de indicadores de posible dificultad especifica”, de la Hoja de Re- sumen y Anélisis de Datos de la bateria. Solo una vez completado este proceso estariamos en condiciones de abordar de forma razonablemente fundamentada la emisi6n de un juicio valorativo apropiado (para el que se ha reservado en la Hoja de Resumen un espacio de Conclusiones), aunque sin olvidar que dicho juicio no constituye otra cosa que una hipétesis, basada en evidencias, pero hipéte- sis, que deberd ser sometida a prueba. Reale oN ae oe a en ialet en eta Como acabamos de exponer, Evalia-3 es un instrumento que nos proporciona una parte importante de la informaci6n relativa a los estudiantes, necesaria en el contexto de una eva- luacién psicopedagogica, ya sea grupal o individual y también en el marco de los procesos de deteccién e identtificacién de posibles dificultades de aprendizaje. En este Ambito concreto, es importante recordar que el concepto de dificultades de aprendizaje se utiliza en nuestro entorno tanto en un sentido meramente descriptivo (para referirse a los estudiantes que no alcanza los estandares de aprendizaje previstos en las materias basicas del curriculo, con independencia de las causas de esta situacién) como en un sentido restringido (para referirse a los estudiantes en el que el desfase curricular en materias basicas se asocia a determinadas condiciones personales). Evallia-3 constituye, en este sentido, un instrumento de deteccién de posibles dificultades de aprendizaje mediante la determinacién del eventual desfase curricular de un estudiante, sea cual sea el origen del mismo, en materias instrumentales tan relevantes como la lectura, la escritura, el célculo y la resolucién de problemas matematicos:* Comparando sus logros con la muestra de tipificacién, nos proporciona una estima: i6n directa del nivel de logro del estudiante en cada una de estas materias. * Comparandolos con los resultados logrados por sus compafieros y compaiieras, gra- Clas al uso de puntuaciones tipicas, nos proporciona informacién sobre la situacion del estudiante en su grupo-clase, en el conjunto de los estudiantes del mismo nivel de su centro y, si se aplica regularmente cada afo, en relacion al rendimiento tipico en su entorno. Analizando el perfil diferencial en las pruebas que conforman cada escala, nos informa de los aspectos concretos de la lectura, expresi6n esorita y las habilidades matemati. cas en que se concentra el desfase. Es mas, no solo nos informa de la existencia de un desfase curricular, sino del tamafio del mismo, de su “gravedad” en el contexto de la evaluacién final del tercero basico 0 de la eva- luacién inicial del cuarto, Evalia-3 sefiala a las alumnas y estudiantes con dificultades loves (entre menos 1DT y 2 DT) o graves (por debajo de 2D7) en lectura, escritura y matematicas Con respecto a la identificacién y diagnéstico psicopedagégico del tipo concreto de dificultades de que se trate, la informacién que proporciona la bateria es inevitablemente mas limitada, pero creemos que relevante. En este sentido, debemos recordar que, desde la propuesta inicial de Kirk sobre la existencia de unas dificultades especiticas de aprendizaje (DEA, “learning disabilities"), el proce dimiento para su identificaci6n parte de la constatacién de un desfase curricular significativo ena lectura, escritura y/o calculo, pero no se limita a esto, sino que requiere la constatacién de que las dificultades académicas del estudiante no son explicables por causas primarias como discapacidad, déficit de atencién, falta de oportunidades educativas, eto. (criterio de exclusion) y la determinacién de que existe discrepancia entre aptitud general de aprendi- zale y logro académico. Excluida la discapacidad intelectual, este eriterio de discrepancia responde al supues- to de que, mientras algunas dificultades de aprendizaje solo expresan una aptitud general limitada (serian dificultades por una “capacidad intelectual limite”), otras responden a Gsterminados deficit en procesos espectticos subyacentes al aprendizaje de la lectura, la escritura, el célculo... que no afectan a la aptitud general del estudiante (serian dificultades “especificas” de aprendizaie). Ciertamente, este criterio ha suftido severas criticas desde los afios ochenta, tanto conceptuales como técnicas. Desde el punto de vista tedrico, autores como Shaywitz y Fletcher, por ejemplo, pusieron en duda la pertinencia de la distincién entre estudiantes con dificultades “discrepantes” y “no discrepantes” desde un punto de vista evolutivo; Stanovich destacé que con el paso del tiempo la discrepancia inicial tiende a desaparecer por el llamado efecto San Mateo: y otros autores, como Siegel, han destacado que la influencia del entorno sociocultural en las Medidas de aptitud introduce un sesgo inaceptable en la identificacién de las DEA mediante el criterio de discrepancia. Por otra parte, desde un punto de vista técnico se ha destacado que la estimacién de la discrepancia entre aptitud y logro implica decisiones subjetivas ya que no existe un punto de corte “natural” y “objetivo” para la identificacién del estudiante “discrepante", sino un Punto de corte subjetivo. Si a ello le sumamos el Error Tipico de Medida inherente a losinstrumentos de aptitud y de competencia académica, parece inevitable que el criterio de discrepancia produzca numerosos falsos positivos y falsos negativos. Todo ello ha conducido a reafirmarnos en la idea de que el diagnéstico de una DEA no puede ser, en ningtin caso, una decisién automatica asociada a ciertos resultados en uno o mas instrumentos, sino un juicio valorativo emitido por un profesional cualificado, a partir de la consideracién de diversos parametros e informacién procedente de diferentes méto- dos e instrumentos de obtencién de datos. Entre ellos, pese a las criticas, la estimacién de la discrepancia entre aptitud y logro sigue siendo uno de los elementos a considerar por el evaluador, y no solo por razones “adminis~ trativas”, sino por el posible efecto de la discrepancia o su ausencia en cuanto al pronéstico, y es por ello por lo que en la bateria se han incorporado un procedimiento y una propuesta de puntos de corte en la que se realiza una comparacién por pares entre el resultado de la escala cognitiva y los resultados de las diferentes escalas de habilidades académicas, considerando que una diferencia menor que 1DT no implica discrepancia, una diferencia entre 1D y 2DT implica una discrepancia baja y una diferencia mayor de 2DT una discrepancia alta’. Junto a este procedimiento y los ya seftalados en la seccién anterior, la identificacin de unas determinadas dificultades como DEA suele requerir examenes complementarios: + Por una parte, una evaluacién més detallada del perfil de habilidades en el Ambito en que se han detectado las dificultades, utilizando instrumentos espeoificamente destinados a este fin, como las baterias EVALEC, de evaluacién de la competencia lectora, o EVAMAT, de evaluacién de la competencia matematica. * Por otra, la evaluacién de los posibles procesos especificos subyacentes a los défi- cit detectados, como la memoria de trabajo, la atencién selectiva y sostenida, la velocidad de procesamiento, los procesos de categorizacién, andlisis y sintesis fonoldgica, etc. En la actualidad, no obstante, suele recomendarse ir mas alla de la evaluaciénactuarial de la situacion del estudiante, aplicando un protocolo de respuesta al tratamiento (Rtl), cuya filosofia de base la encontramos ya en el clasico examen de limites de la tradicion psicomé- trica y, sobre todo, en el enfoque de la evaluacién dindmica o del potencial de aprendizaje (ver G* Vidal y Glez. Manjén, 2000). En el ambito de las DEA, dicha filosofia de base asume que la evaluacién de las dificultades del estudiante debe incluir como una parte sustancial, tras la deteccién del desfase Curricular, la implementacién de estrategias de ensefianza con evidencia empirica sobre su efectividad, con objeto de comprobar los cambios que estas inducen en desempefio aca. démico: el estudiante con DEA se diferenciaria de los demés, precisamente, por su débil respuesta a este tipo de intervencién, en comparacién con sus compafieros. Como sefialan Fuchs y Fuchs (2006), la Rt! puede ser implementada de muchas formas diferentes, aunque el modelo tiene siempre la misma estructura basica, una organizacién en tres niveles de actuacién, con un apoyo cada vez més directo, intensivo y especializado en cada nivel. + Nivel 1, Ensefianza de calidad, basada en el conocimiento cientifico sobre las estrategias de mejora de las habilidades de que se trate, en el contexto del grupo-clase ordinario y con monitorizacién continua del progreso mediante un sistema de indicadores. 3 Desde luego, puede reatzarse el misiro procedimiento de comparaciin entre la Escala Psicosacialy las escalas. ‘académicas, ‘sungue no parece tan justficado, ya que ls varables socioemocionales parecen guardar una relacion ts bien bidireccfonal con el endimiento académico,+ Nivel 2, Ensefianza intensificada y en pequefio grupo (de 3 a 6) para los estudiantes que contindan sin alcanzar el rendimiento de sus compajieros y compajieras pese ala intervencién anterior. + Nivel 3, Intervenciones individuales ¢ intensivas en un entorno diferente al aula ordinaria, preferentemente a cargo de profesorado especializado en dificultades de aprendizaje. Ciertamente, no es este el lugar para presentar un desarrollo minimamente detallado de este modelo; sin embargo, teniendo en cuenta la importancia de su implementacién en la identificacién y diagnéstico de las DEA, a continuacién incluimos algunas pautas de interven- ci6n frente a puntuaciones por debajo de 1DT en las escalas de la bateria, a modo de ejemplo. MEMORIA Y ATENCION Los resultados pobres en las pruebas de atencién y memoria tienden a reflejar no solo una “capacidad” mas o menos limitada, sino un déficit en funcién ejecutiva y autorregula- cién. En su tratamiento es importante, por tanto, incidir en la ensefianza de estrategias de autorregulacién; de hecho, las técnicas que han mostrado mayor eficacia en el tratamiento de las dificultades atencionales son las que conjugan la autodireccién verbal del proceso de resolucién de tareas con el feedback correctivo, el modelado de estrategias y técnicas como la demora impuesta, siendo el método de autoinstrucciones de Meichenbaum la base principal de los mas importantes de los tltimos afios. También tendremos en cuenta que, como Meichenbaum recomendaba, en la interven- cién con nifios es importante complementar su técnica con la utilizacién de un entorno de juego, la practica de imagenes (por ejemplo, la técnica de la tortuga), el uso del refuerzo positivo y el autorrefuerzo con costo de respuesta o la ensefianza entre iguales. En nuestra intervencién instruiremos, por tanto, estos procedimientos, con la férmula de autoinstrucciones de 6 pasos adaptada por Orjales: 1°) Primero miro y digo todo lo que veo 2°) .Qué es lo que tengo que hacer? 3°) gCémo lo voy a hacer? 4°) Tengo que estar muy atento y ver todas las posibles respuestas 5) Ya puedo hacerio! 6°) |Genial, me ha salido bien! 0 gPor qué no me ha salido bien?... jahj era por eso... En cuanto a la organizacién de las actividades, en todas ellas seguiremos el siguiente procedimiento en etapas: 1) Analisis de la tarea (pasos 1 y 2 de las autoinstrucciones). 2) Discusion de las estrategias de resolucién a utilizar (pasos 3 y 4). 3) Ejecucién de la tarea (paso 5). 4) Autoevaluacién del resultado y del proceso sequido en la resolucién, sacando conclusiones para otras tareas (paso 6). En cuanto a las actividades, utilizaremos nuestro Programa de refuerzo de la memoria y la atencién (nivel I):+ BUsqueda de diferencias. * Identificacion de elementos iguales a un modelo dado. + Observacién y denominacién para memorizar. + Agrupar para memorizar. * Copiar con atencién para memorizar. * Observar imagenes y completar descripciones de las mismas sin mirarlas. * Aplicar las estrategias anteriores de forma conjunta para memorizar una escena compleja. Las actividades se realizaran tres veces por semana, en sesiones de 15 minutos que, inicialmente, se llevarén a cabo bien en el contexto del aula ordinaria (como actividades colectivas, para todas la clase) bien en grupos reducidos (de en torno a cinco estudiantes), no individualmente. Solo en caso de apreciar una respuesta a la intervenci6n claramente por ebajo de la de los compafieros se complementarian estas sesiones con otras dos sema- nales en formato individual, REFEURZO DE LA LECTURA “FONOLOGICA” EI Tercero Basico es un momento clave en el proceso de aprendizaje de la lectura, ya que en este momento debe consolidarse el uso preciso de las reglas de conversion de grafema a fonema y comenzar el proceso de automatizacién de las mismas, que hard posible la fluidez al leer un texto. Por ello suele ser un momento en donde el alumnado con dificultades de lectura comienza a mostrar un retraso mas sistematico con respecto a sus compafieros y comparie- ras, de manera que intervenir sobre estos procesos para estimar si existe algin déficit espe- cffico 0 se trata de un retraso principalmente debido a la experiencia es de gran importancia. Como es conocido, la lectura a través de la ruta fonolégica o indirecta implica el conocimiento de los fonemas, el reconocimiento de las letras y el conocimiento (procedimental) de las reglas de conversién grafema-fonema, que deben de aplicarse de forma integrada y fluida. Puesto que todo ello se aplica secuencialmente a lo largo de la decodificacién de la palabra, leer de este modo supone una importante demanda de recursos a la memoria de trabajo, Partiendo de estas consideraciones, cuando los resultados de un estudiante sean pobres en la escala de lectura (en particular en la prueba de exactitud), podemos proponerle una intervencién temporal (por ejemplo, a lo largo de un trimestre) con sesiones cortas (entre 15 30 minutos) y regulares (al menos tres dias por semana) con los siguientes tipos de tareas: {A) Refuerzo de los procesos basicos: Se aplicaria en los casos con mayor dificultad. Se trata de reforzar los aspectos basicos de las asociaciones entre fonemas y fonemas a través de un refuerzo multi-sensorial (metodologia VAKT: visual, aucitivo, kinestésico y tac- til), aunque con especial énfasis en el aspecto fonoldgico. Por ejemplo, tamando como base @| conocido método de Gillingham-Stillman trabajarfamos letras y fonemas de acuerdo con las siguientes asociaciones: + Viso-auditivas: se presenta el simbolo visual para que el nifio lo transforme en sonido. * Auditivo-visual: se emite el sonido para que el estudiante identifique la letra entre varias. * Auditivo-kinestésica: se emite el sonido para que el nifio realice el movimiento en el aire. + Kinestésico-auditiva: realizamos el movimiento en el aire para que el nifio emita el sonido correspondiente. * Viso-Kinestésica: le mostramos una letra para que el nifio realice el movimiento.Kinestésico-visual: realizamos el movimiento de una letra para que el estudiante la identifique entre varias. Refuerzo de la decodificacién fonolégica: Utilizando letras méviles, podemos apli- ‘sobre las tres 0 cuatro palabras que cada dia se muestren como las mas dificiles para el ante en las tareas de clase el procedimiento denominado por Mercedes Rueda “Pro- Lectura”, con los siguientes pasos: 7) Presentaci6n de la palabra escrita libro. 2) Segmentacién en grafias |-i-b-r-o. 9) Asociar cada grafia a su sonido | /V, i //, b /b/, r /t/, 0 /o/. 4) Ensamblar los sonidos formando silabas Ii // bro /bro/. 5) Ensamblar las silabas formando la palabra libro /libro/. (C) Refuerzo de la automatizacién: Cuando el estudiante realiza una lectura en general sa, pero lenta, silabeante, vacilante... podemos proporcionarle un entrenamiento enca- acion de las RCGF, con estrategias como: Lectura simultanea de textos. Este procedimiento consiste en leer profesor y estudiante conjunta y simultaneamente un texto en voz alta, incluyendo variantes como que la lectura no se realice con el profesor, sino con otro adulto con un compafiero mas habil én lectura, el uso de textos grabados que el nio escucha mediante auriculares al tiempo Que lee el texto, etc. En tiltima instancia, lo que importa es proporcionar al nifio con problemas de lectura una practica diaria con un modelo de lectura exacta, fluida y expresiva Que le facilite sus propios procesos de decodificacién al ir oralizando la escritura. * Lecturas simulténeas de palabras. Resulta facil imaginar una estrategia similar para el entrenamiento lector con palabras sueltas o locuciones breves, que constaria de tres pasos: 1. Mientras el lector observa la palabra escrita, el profesor (0 un sistema automético ‘como una cassette o un ordenador) la pronuncia en voz alta, con voz clara. 2. El lector pronuncia la palabra en voz alta. 3. El profesor 0 un sistema automatico repite la palabra. + Lecturas repetidas. Este método implica los siguientes pasos: 1. El nifio lee reiteradamente un pasaje corto, pero significativo (una frase al princi- pio, un parrafo después, y asi sucesivamente), hasta alcanzar un nivel de fluidez predeterminado, 2. Una vez alcanzado ese nivel, se repite el procedimiento con un nuevo texto de caracteristicas distintas, Puede utilizarse como ayuda adicional una grafica de resultados diarios de lectura en donde el estudiante pueda ir viendo sus avances, para proporcionarle feedback y refuerzo continuados. * Lecturas encadenadas. Otra variacién sobre la idea basica de la relteracién como ins- ‘trumento de trabajo para mejorar la fluidez serian las lecturas encadenadas, un procedimiento que, adicionaimente, va familirizando al nifio con las estructuras sintacticas y que Consiste, sencillamente, en ir prolongando una oracién inicial con una serie de oraciones Subordinadas adyacentes, hasta constituir un texto lo mas parecido posible a una historia: 1. Esta es la casa que Pablo construy6. 2. Este es el perro que vive en la casa que Pablo construy6. 3. Ahi esta el hueso del perro que vive en la casa que Pablo construyé.4. Perla es el gato que robé el hueso del perro que vive en la casa que Pablo construyé. 5. La vaca molesté a Perla, que es el gato que robé el hueso del perro que vive en la casa que Pablo construyé. 6. Aquel toro vive con la vaca que molesté a Perla, que es el gato que robé el hueso del perro que vive en la casa que Pablo construyé. 7. El torero torea al toro que vive con la vaca que molesté a Perla, que es el gato que Tobé el hueso del perro que vive en la casa que Pablo construyé. ORTOGRAFIA DE REGLAS CONTEXTUALES (USO DE GUE Y GUI) Las reglas contextuales son aquéllas en las que la elecci6n del grafema que corresponde a un fonema dado viene determinada por los fonemas adyacentes, como es el caso de la escritura de la vibrante miltiple, cuta escritura pasa de R a RR cuando se encuentra en Posicién intervocdlica. Por lo general, los errores en el uso de estas regias de la ortografia del espafiol se asocia una prdctica inicial controlada insuficiente, pero lo cierto es que muchas veces persisten alo largo de los afios, especialmente con la eleccién entre G y GU para representar el fonema /g/, que sigue dando problemas a muchos estudiantes incluso en los tltimos afios de la Educacién Bésica. En cualquier caso, algunos estudiantes encuentran dificultades para el aprendizaje de estas reglas no ya por una practica insuficiente o inadecuada, sino por la presencia de errores de base como una mala interiorizacién de los contrastes fonoldgicos (a veces acompafiada de una pronunciacién inestable de los mismos). Teniendo esto en cuenta, es posible comprobar la posible existencia de dificultades mas profundas en este terreno proporcionando, durante un tiempo limitado, un entrenamiento ue refuerce los procesos de base implicados al tiempo que la practica de la regia afectada. Para ello podriamos utilizar la unidad correspondiente a la regia afectada de nuestro Pro- grama de refuerzo de las reglas contextuales, en el que se plantea un entrenamiento con las siguientes etapas (lo ejemplificamos con la escritura de /g/): + Primera: Refuerzo de la discriminacién del fonema en cuestion (asegurar el contraste entre /a/ y /i): 1. Proponer una serie de tarjetas con imagenes de objetos cuyo nombre comienza por el fonema /g/, decir los nombres en voz alta, corregirlo si es necesario e identificar el sonido con que empiezan. 2. Proponer una serie de tarjetas con imagenes de objetos cuyo nombre comienza por el fonema //, decir los nombres en voz alta, corregirio si es necesario e identificar el sonido con que empiezan. 3. Pronunciar exageradamente /a/ y /i/ y decir palabras que empiecen con esos sonidos. 4. Mostrar la pauta articulatoria de ambos y modelarla hasta comprobar que se hace la diferenciacién de forma correcta. 5. Jugar a identificar si dos palabras pronunciadas juntas son la misma o son dos (ambas serdn la misma en el 50% de los casos y diferiran en el par /g/-/)/ en alguna de sus silabas). 6. Ofrecemos una coleccién de tarjetas con el dibujo en una cara y la palabra escrita en la otra con la silaba que incluye G o J bien marcada): mostramos el dibujo y el estudiante debe decir si lleva /g/ 0 //).+ Segunda: Refuerzo de las diferentes formas de escribir /a/. 1. Comenzamos con las tarjetas anteriores, mirando los nombres escritos: los leemos en voz alta y los agrupamos en listas diferentes segun leven GA/GO/GU, GUE/GUI, GE/GI 0 JA/JO/JU/JE/JI. 2. Hacemos un cartel con las regias de escritura del sonido /g/ como GA-GO-GU 0 como GUE-GUI y enunciamos dichas reglas. 3. Realizamos actividades de lectura en voz alta de palabras con GUE/GUI, exageran- do la silaba en cuestién, y con palabras que leven GE/GI. 4, Realizamos diferentes actividades de refuerzo: escuchar listas de palabas indicando si se escriben con GUE/GUI 0 con GE/GI; rodear la forma correcta de escribir estas sflabas en una coleccién de dibujos cuyos nombre lleva /ge/, /gi/,/je/ 0 /ji’; escribir la sflaba que falta (de las trabajadas) en los nombre de palabras ya trabajadas; agrupar en cajas imagenes de palabras segun lleven GUE/GUI o lleven GE/GI... + Tercera: Consolidacién, adquirir fluidez tanto en la lectura como en la esoritura de estas silabas. Las actividades pueden ser muy variadas, de modo que estas son solo algunos ejemplos: 1. Leer columnas de silabas en donde se mezclan GUE/GE 0 GUV/GI varias veces seguidas, con cronémetro, tratando de reducir al maximo el tiempo de lectura sin cometer errores. 2. Completar con una de las silabas GA, GO, GU, GUE, GUI, GE, GI las palabras de un texto: cada fallo se corrige de forma especifica diciendo la palabra, leyendo en voz alta lo escrito y escribiéndola bien dos o tres veces. 3. Escribir lista de palabras que incluyan la silaba de las trabajadas que se indique, no otras. 4, Leer listas de pseudopalabras que incluyen las silabas trabajadas varias veces, ba- jando el tiempo de lectura y el numero de errores cada vez. . Escribir al dictado colecciones de palabras y pseudopalabras con estas silabas. 6. Escribir GUE/GE, GUI/GI, GA... al mostrarle una imagen cuyo nombre lleve la silaba (tandas de 10 palabras cada vez). Etc. aere ae} El conjunto de baterias, escalas y pruebas que forman parte de la serie Evaltia que hemos construido a lo largo de las ultimas dos décadas abarcan desde la Baterla Evaltia-O que se usa ala finalizacion de la educacién preescolar o prebasica, como al comienzo de la Educacién Basica hasta la Bateria Evaltia~10 que se utiliza al finalizar el IV° Medio. Es estos Momentos estamos elaborando las Baterias Evalia-11 y 12, que se destinaran a los cursos previos a la educacién universitaria: EDUCACION PREESCOLAR, BASICA Y MEDIA = ki fete le [se fe [re] e& | rie] uw 1. /ECO-0 | ECO-1 | ECO-2| ECO-3 | ECO-4 | ECO-5 | ECO-6 | ECO-7| ECO-8 | EC0-9| ECO-10 41.4. Memoria-Ateneién wao| mat |ma2/mas|ma-s/mas|mae| — | — | — | — 4.2 Retloxvided = | -| = [nes |nes[nes|res| — [- [—[ — 1.8. Analogias — | = _| PA2| PA-3| PA-a| PAS | PAG] — | — | — - 14, Clasiticacién caolcasfoae| — | -[-[-[-|-|[-]|— 15, Seriacién seolsex[— |-[-|-|-|[-|-[-T— 41.6. Organizacién Perceptiva oP-0| op-1 | op-2 | op-3| op-4| op-s|op-6| — | — | — | — 4A.Atencién-Concentracién | — | — | — | — | — | — | — |av7| are 1.2.R. Inductive SSeS Ses 13. Espacial = |-|-|-|- | - |= Trezfase 14. Deduetivo |S sla [a [ee no noe E /ELE-O| ELE-1 | ELE-2| ELE-3 | ELE-4/ ELE-5| ELE-6 ELE-7| ELE-8| 2.4, Exacttud/Eficacia leotora | — | e.t | et2| eL-a | ev4| evs | eve | err | ere 2.2. Comprensién Lectora = | CL | cL-2| CL-3 | cL-4 | CL-5 | oL-6 | cL-7 | cL-e 23, Velocidad Lectora - | =| - [us|walws| ws [7 | we 2.4. Comprensién Oral coo} -|}-/-|-/}-|-|-j]-|]- = 2.5, Recep. Auditivay Articulacién| RA-O| — | — | — | —| —~| ~|_] 27 _ = 26.Hoblidades Fonotégicas | uF-0| — | — | — | —|—|—-|—-|—|—|— 27. Sond y Letras ee ee Sa bes2| ces-0|ees| cess cess] ees-7| ces-0| EES | EES-10 oF-2 | oF-3 | oF-4 | oF-5 | oF-6|or-7| — | — | — v2 | ov-s | ov | ov-s | ov-s | ov-7 | ove | ov.s | ov-t0 3.3. Grafismo-Expresién Escrita_| GM-0| GM-1|GM.2| @M.3| EE-4 | €€-6 | e€-6 | Fe-7 | ce-8 | cE-0 | EE-10 ESCACAWATEWATICAS ——] — [ews-t|ew2| wea enn |ews| ena evn | eure enna] euro 4.1. Céleulo y Numeracién = _|on-t | on-2 | ons | cna | cn-s | on-s | cn-7 | cn-2 | cro | CN-10 42 Resolucién de Problems| — | — rp.2|np.3| rp-s | pps | Rp-6 | AP-7 | RP-8 | RP-o | RP-10 43. Nimeros y Cantidad noo} = >= | — |= | Sen EPS-0 | EPS-1 | EPS-2 | EPS-3 | EPS-4| EPS.5 | EPS.6 | EPS-7 | EPS-8 | EPS-0| EPS.10 -|=}|= |= [=| - |= | = |evs|e08) ev0-10REFERENCIAS ©. (1894), Introduccién al Diagnéstico en Orientacién: bases conceptuales y metodolégicas. Ma- & Sanz y Torres AS, E. & otros (1991). Intervencién educativa y diagndstico psicopedagégico. Barcelona: Cuader- de Pedagogia-Paidés. M.D. (1985). Moditicacién de la inteligencia. Sistemas de evaluacién e intervencién. Madrid: x » J. & VERDUGO, M.A. (1991). 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R package ver 2SEGUNDA PARTE ANALISIS DE LAS PRUEBAS1. ESCALA COGNITIVA-3 Cea TS De7.t9) Con las pruebas de la Escala Cognitiva-3 pretendemos recopilar informacién sobre los procesos cognitivos que estan en la base de la mayoria de los aprendizajes escolares (ca- Pacidad general) que deben haber adquirido los estudiantes que finalizan 3° Basico, 0 comienzan el 4° Basico. Por ello esta prueba nos servira para contrastar la coherencia, o no, de los logros que se reflejan en las pruebas especiticas de esta Bateria B) DESCRIPCION Dada la edad de los estudiantes (8-10 afios) hemos considerado incluir pruebas referi- das a los procesos de memoria y atencién, de seguimiento de instrucciones, pensamiento analégico y organizacién perceptiva. Por eso la Escala Cognitiva-3 estd compuesta por las ‘siguientes pruebas: - Memoria-Atencién-3. Reflexividad-3, Analogias-3. Organizacién Perceptiva-3. ' C) INSTRUCCIONES GENERALES Es preciso tener en cuenta que las tareas que componen esta parte de la baterfa pueden resultar fatigantes, aunque la edad y el nivel de los estudiantes permiten la realizacién de todas las pruebas en una misma sesién de trabajo, debiéndose tener en cuenta las siguientes consideraciones: 1) Ser muy rigurosos en el tiempo empleado, sobre todo en la Prueba Memoria y Aten- cién-3, ya que es claramente una prueba de rapidez. 2) Es necesario que se lean de forma clara las instrucciones generales que se proporcio- nan en el cuadernillo para cada tipo de razonamiento, interrogando a los estudiantes sobre su comprensién. 3) Si tuviéramos la sospecha de que algunos estudiantes tuvieran dificultades de com- Prensién lectora, se deben leer conjuntamente las instrucciones y los items verbales que pudieran aparecer, como los de Analogias-3, ya que en caso contrario estariamos evaluando la lectura. D) EL INDICE GENERAL COGNITIVO La consideracién promediada de las pruebas de caracter cogritivo de la Bateria Evallia-3 Nos va a permitir la obtencién del indice General Cognitivo, que expresado en Puntuaciones Tipicas facilitara el analisis de la disorepancia con los logros alcanzados en los diferentes ambitos académicos (Lectura, Escritura y Matematicas) y la capacidad general de aprendi- Zaje que valora esta escala.1.1. MEMORIA Y ATENCION-. Denominacién: MA-3. Finalidad: evaluar la capacidad de recuerdo y el nivel atencional de los estudiantes que finalizan 3° Basico 0 comienzan 4° Basico. Autores: J.G. Vidal, D.G. Manjén y B. G* Ortiz, Forma de aplicacién: colectiva e individual. Formato de aplicacién: lapiz y papel. Duracién de la aplicacién: - Tarea 1: 3 minutos. ~ Tarea 2: 4 minutos, ~ Tarea 3; 2 minutos. Bae Ae En esta prueba a partir de estimulos visuales, se valora la capacidad del estudiante para mantener una atencién concentrada en tareas que exigen observacién analitica. Asimismo, se valora la apacidad de memoria a corto plazo en tareas de reconocimiento. Las tareas que se presentan al estudiante, son: ~ Tarea 1. Localizacion rapida de dibujos idénticos a un modelo dado que exigen obser- vaci6n analitica y atencién selectiva. ~ Tarea 2. Observacién y recuerdo posterior de detalles una ldmina de objetos varios. ~ Tarea 3. Localizaci6n répida de combinaciones de ntimeros que exigen atencién concentrada. Se Aunque las instrucciones basicas aparecen al comienzo de cada una de las tareas de esta prueba, a continuacién, ofrecemos algunas recomendaciones, asi como un modelo de aplicaci6n. En primer lugar, entendemos que el examinador intentard crear un clima ade- Cuado para la realizacién de los ejercicios propuestos, plantedndolos como tareas escolares Givertidas, pero un poco dificiles: les dird que él estd seguro de que las realizarén bien, si Prestan atencién y trabajan con cuidado (enfatizar ambas condiciones). Y, en segundo lugar, Geberd dedicar unos momentos a asegurarse de que los estudiantes estan suficientemente dispuestos para realizar las tareas.Tarea 1. Marca los dibujos que son idénticos al modelo = "Bien, vamos a comenzar. Lo primero que deberén hacer es observar el globo que esté solo a la derecha, fijense bien en su tamafio, forma, etc. ~ La tarea que van a hacer ahora consiste en marcar todos los globos que son exacta ‘mente IGUALES al modelo que aparece arriba, en el recuadro. Recuerden que deberén trabajar con rapidez, pero prestando mucha atencién. = Comenzarén cuando yo diga YA y, a partir de ese momento, tendrén TRES MINUTOS y terminarén cuando yo aiga ;TIEMPO! cerrando el cuadernillo y dejando el Idpiz encima. - jPreparados, listos, YA!". A partir de ese momento el aplicador recorrerd las diferentes mesas donde trabajan los. estudiantes para comprobar que no se producen bloqueos, tratando de no proporcionar més ayuda que la del propio ejemplo. Transcurridos los TRES MINUTOS, el examinador dir TIEMPO, pidiendo a los estudiantes que dejen el lapiz encima de la mesa. Tarea 2. Marca si estaban o no - "Ahora observen muy detenidamente todos los dibujos que aparecen en el recuadro. - Fijense bien en todos los detalles de los dibujos porque luego tendrén que responder a preguntas sobre ellos. Tendrén que observar la lémina durante DOS MINUTOS. Cuan- do termine el tiempo diré TIEMPO y pasaran la pagina’. Pasados los dos minutos, dedicados a la observacién de la lémina, les pediremos que pasen la pagina y les diremos: - "Ahora, durante UN MINUTO, deben marcar todos los dibujos que aparecen en la lémina". Pasado el minuto, les diremos: TIEMPO y les pediremos que dejen el el lapiz encima de la mesa. - "Ahora deben rodear, durante un minuto, con un circulo el S/o el NO que aparece a la derecha de cada palabra, teniendo en cuenta si aparece o no en la lémina de dibujos que han observado antes". Pasado el tiempo, les diremos que cierren el cuadernillo y pongan el lapiz encima de la mesa. Tarea 3. Rodea con un circulo los que sean iguales al modelo ~ "Estén prestando mucha atencién y lo estén haciendo muy bien, pero... pueden hacer otra tarea todavia més dificil? jEstupendol... Seguro? ;Bienl... Fijense primero en el ni- mero de tres cifras, en rojo, que hay en el recuadrito (SENALANDOLO EN EL CUADERNI- LO), busquenio entre los nimeros que aparecen en el recuadro grande y rodéenlo con un circulo como en el ejemplo, siempre en sentido horizontal y de izquierda a derecha. ~ Tienen que localizar todos los que haya en el recuadro, trabajar répido ya que sélo tienen DOS MINUTOS de tiempo. ~ PREPARADOS, LISTOS ;YAI". A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van respondiendo de manera adecuada. Pasados los DOS MINUTOS, diremos: {TIEMPO!, recordando que deben dejar los ldpices encima de la mesa.1.1.4. CORRECCION Y RESPUESTAS VALIDAS La correccién de la Prueba Memoria y Atencién-3 desde la Versién 4.0, solo se puede realizar de forma automatizada en la plataforma de correccién de pruebas del Instituto EOS (http://evalua.giuntieos.com,) y para introducir las respuestas de los estudiantes pueden utilizarse uno de los procedimientos siguientes: En la CORRECCION ONLINE el evaluador deberd introducir las respuestas emitidas de los estudiantes en el sistema informatico. Debiéndose tener en cuenta que en esta Prueba aparecen por defecto las respuestas correctas, por lo que el aplicador deberd introducir las respuestas incorrectas, asi como eliminar las correctas que no emitié. Para la 1%, 2° y 3° Tarea, las respuestas se codificaran de la siguiente manera. | - si ae - NO 2 Y en la 4* Tarea se deberan marcar/desmarcar, segin corresponda, las respuestas de los estudiantes. + Eltercer procedimiento consiste en enviar los cuadernillos de respuestas al Instituto EOS para que ellos procedan a la correccién, digitacién y emisién de informes. Piede solicitar informacién de este servicio en www.aginternacional.com. * Préximamente se podré realizar la APLICACION ONLINE de la Prueba Memoria y Atenci6n-3 en la plataforma http://evalua.giuntieos.com. Los criterios utilizados por el sistema informatico para la correccién de los items de esta prueba se basan en las siguientes respuestas validas: Tarea 1. Marca los dibujos que son idénticos al modelo ftem 1/2/3|4|5/6/7| 8] 9 | 10| 11| 12| 13| 14 Respuesta | si |No| sf | si | si |No| si| si |No|No| sf |No|No| sf ftem 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 Respuesta | Si |NO| si |NO| si |No| si|No| si| si |No|No| si| sf |/No ftem 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 Respuesta |NO|NO/NO | Si |NO|NO|NO! si |NO| si | si |NO|NO|NO| si | ftem 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 50 Respuesta | Si |NO| si |NO| si |NO| si |No|No| si | si /No|NO! si |No ftem 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70| 71 | 72| 73 | 74 Respuesta | Si | si |No| si | si | si |No| si | si |No|NO| si |NO|NO| sfTarea 2. Marca si estaban 0 no ftem 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 62 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 Respuesta | Si |NO| Si | Si |NO| Si [NO|NO|NO| Si |NO| si |NO|NO|NO|NO. tem 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 |100| 101| 102| 103| 104| 105| 106 Respuesta | Si |NONO| Si | Si |NO|NO|NO| si | si | si \NO| si |NO| si |NO Tarea 3. Rodea con un circulo los que sean iguales al modelo ove loo oon ° C2 O1G2o low pertiot es » ano 1.1.5. DATOS RELEVANTES De los estudios estadisticos realizados con los resultados obtenidos con aplicaciones de la Prueba Memoria-atencién-3, hemos extraido la siguiente informacién por su relevancia para los usuarios de nuestra bateria: 1) ANALISIS DE [TEMS. Los items que, una vez realizado el estudio, configuran la actual Prueba de Memoria y Atencién-3, ofrecen los siguientes indices: CARACTERISTICAS DE LOS [TEMS Minimo | MAXIMO | MEDIA | DESVIACION TiPICA DIFICULTAD 340 990 a6 184 DISCRIMINACION -.492 933 086 197 2) FIABILIDAD. El coeficiente de fiabilidad de la prueba, en Alfa Ordinal, es de 0.914.de la prueba, presenta la sigui 4) FUNCION DE INFORMACION. 3) DISTRIBUCION MUESTRAL. El histograma, obtenido tras el andlisis de los resultados lente curva normalizada: La Funcién de Informacién del Test, que indica para qué rango de habilidad es més informativa la prueba, es: Propicaes de putba bos macio T 5) ESTADISTICOS. Los descriptivos més destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, que consideramos més utiles para los usuarios de este manual, son: Prueba MEMORIA Y ATENCION-3 Baremo Chileno Media 74.23 Desviacién Tipica 24.872 Error de Medida 44.77 N 37091.2. REFLEXIVIDAD-3 |. FICHA TECNICA Denominacién: RE-3. Finalidad: valoracién de la capacidad de seguir instrucciones en los estudiantes que finalizan 3° Basico, 0 comienzan 4° B: Autores: J.G. Vidal, D.G. Manjén y B. G* Ortiz Forma de aplicacién: colectiva e individual. Formato de aplicacién: lapiz y papel. Duracién de la aplicacién: 10 minutos. Breage) Como ya hemos sefialado antes con esta prueba se valora la capacidad de seguir reflexi- vamente instrucciones. Se trata de que el estudiante sea capaz de realizar tareas que suponen el establecimiento de correspondencias exactas entre mensajes verbales (instrucciones) y sus correspondencias gréficas de puntos y lineas distribuidos gréficamente en una matriz de puntos, Berra aisle lore fe) 19 Las instrucciones basicas para el desarrollo de esta prueba, y de todas las que componen la Bateria Psicopedagégica Evaltia-3 se encuentran en el propio cuadernillo del estudiante. En la tarea que compone esta prueba, en las demas también, es importante que los estudiantes comprendan perfectamente los ejemplos, y cuando lo hayan entendido, marcaremos el tiempo (son 10 MINUTOS). Un modelo de cémo podria llevarse a cabo una aplicacién de esta prueba es: TAREA. Verdadero o Falso ~ ‘Van ahora a realizar una tarea que les puede resultar dificil por lo que deben prestar la méxima atenci6n. Primero realizaremos todos juntos un ejemplo y luego tendrén que trabajar solos. ~ Fijense en el primer ejercicio que aparece en la pagina, la tarea que tienen que realizar ahora es la de marcar la V de Verdadero o la F de Falso, en funcién de que el recorrido que hemos dibujado en la cuadricula coincida con el recorrido indlicado por las letras los nuimeros que son las coordenadas, comenzando siempre en el punto en que se indica 1 y siguiendo el orden que aparece en cada dibujo. ~ Presten atencién al ejemplo. Las coordenadas que sefialan el recorrido son: D1-D4. Se trata ahora de comprobar, comenzando en el punto en que se indica con un 1 (D1) sicontinuando con el sentido de la flecha el siguiente punto es el D4 glo es?... No, pues entonces el recorrido que nos indica e! ejemplo no coincide con el dibujo realizado y Por eso debemos marcar con una cruz la F de falso. ~ Es decir, que en cada ejercicio tienen que comprobar que el recorrido que se indica se puede seguir en el dibujo que corresponda. Cuando el recorrido coincida marcarén la V de verdadero como en el ejemplo y cuando no coincida marcarén la F de falso. ~ ¢Han entendido la tarea a realizar?... Pues ahora tendrén que realizar tareas similares a la que hemos realizado en el ejemplo. Presten mucha atencién porque algunas les pueden resultar dificiles de comprobar. — Tienen para realizar la prueba 10 MINUTOS. - PREPARADOS, LISTOS, ;YA!", A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van respondiendo de manera adecuada. Ante la aparicién de bloqueos deberiamos explicar individualmente el ejemplo anterior, pero no suministrar ayudas adicionales. Pasados los 10 minutos diremos ;TIEMPO!, recordando que deben dejar los lapices encima de la mesa. CORRECCION Y RESPUESTAS VALIDAS La correccién de la Prueba Reflexividad-3, desde la Versién 4.0, solo puede realizarse mediante el empleo de la plataforma de correccién de pruebas del Instituto EOS, el usuario puede utilizar uno de los siguientes procedimientos para introducir los datos en el sistema informatico: * El primero es la CORRECCION ONLINE en la web http://evalua.giuntieos.com, el evaluador debera introducir las respuestas emitidas por los estudiantes a cada uno de los items: - 1parav. - 2 para F. + La segunda alternativa consiste en enviar los cuadernillos de respuestas al Instituto EOS para que ellos procedan a la correccién, introduccién de los datos y emisién de informes. Puede solicitar informacién de este servicio en www.aginternacional.com. + Préximamente se podré realizar la APLICACION ONLINE de la Prueba Reflexividad-3 en la plataforma http://evalua.giuntieos.com, en la que la correccién desaparece, en sentido estricto ya que es el propio estudiante el que introduce las respuestas en el sistema. Las respuestas validas de los diferentes items que son tenidas en cuenta por el sistema de correccién informatizado sor Tarea: ¢Verdadero 0 Falso? ftem 7|2/3/4|5/6/7|8|9}1\4 Respuesta | V|F/F|V ViF/FiV|F/FiV item 72 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20| 21 | 22 Respuesta | F | V|/F|F ViF/Vi/FLFiViVv1.2.5. DATOS RELEVANTES De los estudios estadisticos realizados con los resultados obtenidos con aplicaciones de la Prueba Rflexividad-3, hemos extraido la siguiente informacién por su relevancia para los usuarios de nuestra bateria: 1) ANALISIS DE [TEMS. Los items que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba de Reflexividad, ofrecen los siguientes indices de dificultad y discriminacién: CARACTERISTICAS DE LOS (TEMS Minimo | MAXIMO _| MEDIA | DESVIACION TIPICA DIFICULTAD. 482 842 628 095 DISCRIMINACION | _.013 450 192 095 2) DISTRIBUCION MUESTRAL. E! histograma, obtenido tras el andlisis de los resultados de la prueba, presenta la siguiente curva normalizada: re 3) FUNCION DE INFORMACION. La Funcién de Informacién del Test, que nos indica en que rango de la habilidad medida resulta mas informativa, es: Propiceses ae lnpratta omega TR3) FIABILIDAD. El coeficiente de fiabilidad de la prueba, en Alfa Ordinal, es de 0.841. 5) ESTADISTICOS. Los estadisticos mas destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en la prueba, que consideramos més utiles para los usuarios de este manual, son: Prueba REFLEXIVIDAD-3 Baremo Chileno Media 13.13 Desviacién Tipica 5.287 Error de Media 4.18 N 23151.3, ANALOGIAS-3 Baa wie le.) Denominacién: PA-3. Finalidad: evaluar la capacidad de inducir relaciones analégicas al finalizar 3° comenzar 4° Basico. Autores: J.G. Vidal, D.G. Manjén y B. G* Ortiz Forma de aplicacién: Colectiva e individual, Formato de aplicacién: lapiz y papel, Duracién de la aplicacién: 5 minutos. Basico, 0 Bea Wee) Como ya hemos sefialado antes, con esta prueba se valora la capacidad para establecer relaciones entre estimulos verbales (analogias linguisticas), a partir de las relaciones del mismo tipo, identificadas previamente por observacién y comparacién de estimulos del mismo orden, realizando la siguiente tarea: ~ TAREA. Termina la frase: los estudiantes deberan resolver 20 analogias verbales, estableciendo la relaci6n entre un conce| pto y su correspondiente que debe elegir de entre un grupo de cuatro, a partir de la relacién entre otros dos conceptos. 1.3.3. INSTRUCCIONES Las instrucciones basicas para el desarrollo de esta prueba se encuentran en el propio Cuadernillo del estudiante. En la tarea que compone esta prueba, en las demas también, estudiantes, es: TAREA. Termina la frase ~ [Yar ahora a realizar una tarea que les resuttard muy técil. Ffense en el ejemplo (SE LEE EN VOZ ALTA): NIKO es @ NINA como HOMBRE ¢s a... sila pareja de nino es rita ee quién es pareja 8! hombre?... Del nifo..., no... de la mayor tampoco, .. zDe quién creen que es? (ESPERAR RESPUESTAS)... de la MUJER, CLAROI... como MUJER es el numero 3, escribimos todos en el recuadro de la derecha el n° 3... jEs0 esl... ~ éHan entendido la tarea que tienen que realizar?...~ Pues ahora tienen que realizar los ejercicios que vienen a continuacién y que se resuel- ven de la misma manera que hemos resuelto el ejemplo. Presten mucha atencién y no se confien ya que unas son mas dificiles que otras. ~ Tienen para realizar la prueba CINCO MINUTOS. - PREPARADOS, LISTOS, ;YAI". A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van respondiendo de manera adecuada. Ante la aparicién de bloqueos deberiamos explicar individualmente el ejemplo anterior, pero no suministrar ayudas adicionales. Pasados los 5 minutos diremos: |TIEMPO!, recordando que deben dejar los pices encima de la mesa. Hemos de recordar, que en el caso de estudiantes con problemas de comprensién lectora, el aplicador debe leer las instrucciones y cada uno de los items para facilitar la respuesta del estudiante, ya que esto no afectaré a la puntuacién obtenida, evitando de esta manera el efecto de la comprensién lectora sobre el razonamiento analégico. 1.3.4. CORRECCION Y RESPUESTAS VALIDAS La correccién de la Prueba Analogias-3 solo puede realizarse mediante el empleo de la plataforma de correccién de test del Instituto EOS (httpy/evalua.giuntieos.com), por lo que el usuario puede utilizar uno de los siguientes procedimientos para introducir los datos en el sistema informético: * El primero es la CORRECCION ONLINE en la web http://evalua.giuntieos.com, el evaluador debera introducir las respuestas de los estudiantes, codificandose de la siguiente manera: 1-2-3-4, + La segunda alternativa consiste en enviar los cuadernillos de respuestas al Instituto EOS para que ellos procedan a la correccién, introduccién de los datos y emisién de informes. Puede solicitar informacién de este servicio en www.aginternacional.com. + Y préximamente, se podra llevar a cabo la APLICACION ONLINE de la Prueba Analo- gias-3, en la citada plataforma en la que no existe correccién, en sentido estricto, ya que es el propio estudiante introduce las respuestas en el sistema. Los criterios utilizados por el sistema informético para realizar la correcci6n automatizada se basan en las siguientes respuestas validas. Tarea. Continda la frase ftem 1|2/3/4/5|6|7/ 8] 9|10 Respuesta | 2|2/2/3,>2/1/3|3|4/2 item 11 | 12 | 13 | 14| 15 | 16 | 17| 18 | 19 | 20 Respuesta | 3//4/3/1/4/2/)3/2/4)/2BEE 87.) De los estudios estadisticos realizados con los resultados obtenidos con aplicaciones de la Prueba Analogias-3, hemos extraido los siguientes datos por su relevancia para los usuarios de nuestra bateria: 1) ANALISIS DE ITEMS. Los items que, una vez realizado el estudio, configuran la actual Prueba de Analogias, ofrecen los siguientes indices de dificultad y discriminacién: CARACTERISTICAS DE LOS {TEMS MINIMO | MAXIMO | MEDIA | DESVIACION TIPICA DIFICULTAD .082 743 418 187 DISCRIMINACION | -.085 540 147 114 2) DISTRIBUCION MUESTRAL. El histograma, obtenido tras el andlisis de los resultados de la prueba, presenta la siguiente curva normalizada: ‘ = = Pa 3) FUNCION DE INFORMACION. La funcién de informacién de una prueba que nos i ca en que rango de la habilidad medida resulta mas informativa, es: Propane opto modelo TA4) FIABILIDAD. El coeficiente de fiabilidad de la prueba, en Alfa Ordinal, es de 0.790. 5) ESTADISTICOS. Los indices descriptivos mas destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, que consideramos utiles para los usuarios de este manual, son: Prueba ANALOGIAS-4 Baremo Chileno Media 9.78 Desviacién Tipica 3.235 Error de Medida 2.93 N 19721.4. ORGANIZACION PERCEPTIVA-3 Re Seon ey (er.N Denominacién: OP-3 Finalidad: valorar la habilidad de organizacién perceptiva a la finalizacién del 3° Basico, © comienzos del 4° Basico. Autores: J.G. Vidal, D.G. Manjén y B. G* Ortiz Forma de aplicacién: colectiva e individual. Formato de aplicacién: lépiz y papel y ON LINE. Duracién de la aplicacién: - Tarea 1: 3 minutos. ~Tarea 2: 2 minutos y medio. 1.4.2. PRESENTACION En esta prueba que hemos denominado Organizacién Perceptiva, hemos unido dos tareas que requieren diferentes procesos para su realizacién: ~ Tarea 1. Sobra una pieza. Valora la capacidad del estudiante para componer y des- componer figuras sin manipulacién de las mismas, seleccionando la pieza que no forma parte de una figura, de entre varias opciones posibles. ~ Tarea 2. ¢ Qué falta? Valora la capacidad del estudiante para completar figuras (clerre perceptivo) sin manipulacién de las mismas, seleccionando la parte que falta (percep- cién analitica) de entre varias opciones posibles. BEA Scme aegis es(e)\ 1-3 En cada una de las dos tareas que componen esta prueba, al igual que en las anteriores, es basico que los estudiantes comprendan perfectamente los ejemplos y cuando lo hayan entendido, marcaremos el tiempo (son 3 MINUTOS y 2 MINUTOS Y MEDIO). Un modelo de cémo podriamos razonar los ejemplos de las dos tareas para su compren- sién por parte del grupo de estudiantes, es: Tarea 1. Sobra una pieza La presentaci6n de esta tarea a los estudiantes se hace de manera similar a la siguiente, hablandoles de los puzles o rompecabezas. Expliqueles que ahora vamos a realizar un juego muy parecido a ellos: en cada ejercicio encontraran un dibujo dividido en trozos que hemos puesto a la derecha, pero también hemos puesto uno que no forma parte del dibujo, la tarea consiste en encontrar qué pieza es la que sobra sabiendo que sdlo es una la que sobra. Presente el ejemplo y realicelo con ellos:

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