Terbitan Khas Penyelidikan Pendidikan

Terbitan Khas
PENYELIDIKAN
PENDIDIKAN
Terbitan Khas
PENYELIDIKAN
PENDIDIKAN
EDITOR:
Dr. Sharifah Nooraida Binti Wan Hasan
Dr. Siti Zohara Binti Yassin
KOMPILASI ARTIKEL:
Dayang Nur Salma Dharmila Binti Awang Salleh
Farah Hazwani Binti Effindi
GRAFIK BUKU:
Nor Azwa Asshifa’ Binti Asseri
TEKNIKAL PENERBITAN:
Muhammad Izyan Bin Bohan
TERBITAN:
Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan
Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang
ii
TERBITAN KHAS PENYELIDIKAN PENDIDIKAN
CETAKAN PERTAMA 2018
ISBN : 978-983-2827-48-1
Hak cipta terpelihara. Tidak dibenarkan mengeluar ulang mana-mana daripada terbitan ini
sama ada ilustrasi dan isi kandungannya dalam apa jua bentuk dan cara sama ada secara
elektronik, fotokopi, mekanikal, rakaman dan sebagainya sebelum mendapat izin bertulis
daripada pemilik hak cipta terlebih dahulu.
Diterbitkan oleh:
Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan,
Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang,
Jalan Kolej, 93200 Kuching,
Sarawak.
Dicetak oleh:
Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang,
Jalan Kolej, 93200 Kuching,
Sarawak.
Tel: (6) 082-228000

Faks: (6) 082-252382
Laman Web: http://www.ipbl.edu.my
iii
KANDUNGAN
Prakata Pengarah vi
Prakata Ketua Jabatan Penyelidikan Dan Inovasi Profesionalisme vii
Keguruan IPGKBL
Prakata Ketua Editor viii
ARTIKEL 1: 1
Pengurusan Sekolah Cemerlang: Satu Kajian Di Sarawak
Abg Ismail Abg Julhi
Sharifah Nooraida Wan Hasan
Haminah Suhaibo
Katijah Uji
ARTIKEL 2: 23
Virtual Learning Environment (Vle): Students’ Acceptance Towards
Schoology
Agatha Francis Umbit
ARTIKEL 3: 37
Kesukaran Membaca Murid Linus Di Sekolah Rendah Long Jekitan,
Baram Sarawak
Hasnalee Tubah
ARTIKEL 4: 52
Penggunaan E-Book Struktur Kurikulum: Persepsi Pelajar PISMP
Intan Baiduri Abu Bakar
Katijah Uji
Haminah Suhaibo
ARTIKEL 5: 59
Pengurusan Kewangan Dalam Kalangan Pelajar Institut Pendidikan
Guru: Satu Tinjauan Di Sebuah Kampus
Lee Vui Lin
Omar Ali Kua
Wong Shia Ho
iv
ARTIKEL 6: 76
Guru Baharu (GBH) Lulusan Ijazah Sarjana Muda Perguruan Dengan
Kepujian (PISMP): Realiti Dan Keperluan Di Sekolah
Siti Zohara Yassin
ARTIKEL 7: 92
Sikap Pelajar Bukan Penutur Natif Terhadap Pembelajaran Bahasa
Melayu: Satu Kajian Kes
Tay Meng Guat
Litat Bilung
ARTIKEL 8: 101
Implementation Of Jigsaw Cooperative Learning In Chinese Reading
Comprehension In Chung Hua Primary School
Tay Pui Hoon
ARTIKEL 9: 110
Spicy Q Technique In Order To Help Teachers Generating Higher Order
Thinking Skill Question
Tiwi Kamidin
ARTIKEL 10: 116

Persediaan Ke Arah Situasi Sebenar Sekolah Melalui Pengalaman
Internship: Satu Penilaian Dari Perspektif Guru Pelatih
Wong Shia Ho
Joshua Oniyeye anak Graman
Lee Vui Lin
BIODATA 131
v
Prakata
PENGARAH
IPG KAMPUS BATU LINTANG
Assalamu‟alaikum warahmatullahiwabarakatuh dan salam sejahtera.
Setinggi-tinggi ucapan tahniah dan syabas saya ucapkan kepada barisan pensyarah Institut Pendidikan
Guru Kampus Batu Lintang serta individu yang terlibat dalam penghasilan buku Terbitan Khas
Penyelidikan Pendidikan IPGKBL pada tahun ini.
Bidang penyelidikan pendidikan merupakan salah satu medium di mana pengkaji memerlukan
untuk mengumpul maklumat secara psikologi dan sosiologi. Oleh yang demikian, jika budaya menyelidik
ini mampu diperluaskan dalam diri warga kampus, maka akan wujudlah budaya ilmu yang meluas di
dalam institut ini.
Penyelidikan pendidikan ini juga mampu memberi ruang kepada individu untuk mengutarakan
pendapat mereka ketika mengkaji dan daripada itu, kita mampu melihat sudut pandangan yang berbeza serta
kita mampu memperoleh hasil penyelesaian daripada isu-isu yang telah dikaji oleh para pensyarah.
Harapan saya, moga usaha yang dilakukan oleh para pensyarah dan juga warga kampus ini
dalam memartabatkan budaya menyelidik diteruskan agar kita mampu menyemarakkan lagi budaya ilmu
di dalam institut kita yang tercinta.
Akhir kata, saya mendoakan kesejahteraan buat para pensyarah dan pihak yang terlibat dalam
penghasilan buku ini atas usaha kalian bertungkus-lumus dalam memajukan pendidikan.
Sekian, terima kasih,
ENCIK JAMIRAN BIN SALAM

Pengarah IPG Kampus Batu Lintang.
vi
Prakata
KETUA JABATAN PENYELIDIKAN DAN INOVASI PROFESIONALISME KEGURUAN
INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS BATU LINTANG
Salam Sejahtera.
Terlebih dahulu, tahniah diucapkan kepada para penyelidik yang telah berjaya menghasilkan
artikel dalam terbitan khas 2018.
Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan (JPIPK) ialah sebuah

jabatan yang dipertanggungjawab untuk melaksanakan dan mengurus semua hal berkaitan
dengan penyelidikan dan penerbitan ilmiah. Justeru itu, adalah diharapkan agar semua
warga institut dapat mengamalkan budaya penyelidikan dalam pendidikan selaras dengan
Inisiatif ke-3 dalam Transformasi IPGM.
Pada tahun ini, PIPK telah berjaya menghasilkan sebuah penerbitan khas yang julung
kalinya diterbitkan. Terbitan kali ini mengandungi sepuluh (10) artikel yang telah dibentang di
peringkat antarabangsa mahupun di peringkat kebangsaan. Melalui penerbitan khas ini, ilmu
yang diperoleh oleh para penyelidik dapat didokumentasikan serta dikongsi bersama warga
pendidik khususnya dan masyarakat keseluruhannya.
Diharap, terbitan khas ini akan menjadi sumber rujukan dan panduan oleh para
penyelidik dan seluruh masyarakat.
Sekian, terima kasih.
DR. AGATHA ANAK FRANCIS UMBIT

Ketua Jabatan,
Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan,
Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang
vii
Prakata
KETUA EDITOR
TERBITAN KHAS PENYELIDIKAN PENDIDIKAN
IPG KAMPUS BATU LINTANG
Assalamu‟alaikum warahmatullahiwabarakatuh dan salam sejahtera.
Sebagai seorang pensyarah, kita seharusnya berperanan dalam menjadi agen penyelidik dan menjadi
penyumbang hasil penyelidikan yang bermutu terhadap isu-isu pendidikan yang diketengahkan. Budaya
menyelidik yang kita amalkan ini mampu dijadikan contoh oleh guru pelatih institut untuk sama-sama
menjayakan lagi budaya menyelidik di kampus.
Buku Terbitan Khas Penyelidikan Pendidikan IPG Kampus Batu Lintang pada kali ini telah
mengumpulkan sepuluh (10) hasil karya penulisan pensyarah-pensyarah IPG Kampus Batu Lintang
dalam pelbagai bidang kepakaran masing-masing. Oleh demikian, ini adalah peluang kita untuk melihat
sudut pandang yang berbeza yang diutarakan oleh barisan pensyarah dalam penulisan mereka.
Saya berharap usaha mewujudkan buku Terbitan Khas Penyelidikan Pendidikan ini tidak terhenti di
sini, malah akan ada lagi koleksi-koleksi artikel yang mampu diwujudkan oleh para pensyarah supaya kita
mampu dijadikan teladan dan panduan kepada guru sekolah, guru pelatih dan barisan pendidik yang berada di
mana-mana peringkat di KPM dalam membudayakan amalan penyelidikan dalam pendidikan ini.
Justeru, sama-samalah kita berganding bahu dalam menerapkan amalan menyelidik di institut
ini bagi melahirkan pemikiran yang analitikal dan kritis dalam kalangan pensyarah mahupun guru pelatih
di kampus ini.
Sekian, terima kasih.
DR. SHARIFAH NOORAIDA BINTI WAN HASAN

Pensyarah,
Jabatan Penyelidikan & Inovasi Profesionalisme Keguruan,
IPG Kampus Batu Lintang.
viii
PENYELIDIKANPENDIDIKAN|1
PENGURUSAN SEKOLAH CEMERLANG: SATU KAJIAN DI SARAWAK 1

Dr. Abang Ismail Bin Abang Julhi
Dr. Sharifah Nooraida Binti Wan Hasan
Dr. Haminah Binti Suhaibo
Katijah Binti Uji
1.0 PENGENALAN
Perkembangan transformasi pendidikan di Malaysia turut menjadikan Sarawak mengalami
beberapa fasa pembaharuan dan penjenamaan semula sekolah-sekolah yang bernaung
di bawah Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). Sarawak mempunyai 1264 buah
sekolah rendah dan 190 buah sekolah menengah dengan jumlah keseluruhan sebanyak
1454 buah sekolah (Jabatan Pendidikan Sarawak, 2017). Sektor Jaminan Kualiti, Jabatan
Pendidikan Negeri Sarawak pada tahun 2016 telah mengkategorikan beberapa buah
sekolah di Negeri Sarawak: (a) Sekolah Kluster, (b) Transformasi Sekolah (TS25), (c)
Sekolah International Baccalaureate, (d) Sekolah Amanah, (e) Sekolah Berprestasi
Tinggi, (f) Sekolah Rendah dan Menengah Biasa.
KPM telah memperkenalkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia Gelombang 2

(SKPMg2), bagi menambah baik Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM). Terdapat
lima standard dalam SKPMg2 yang menjadi fokus penilaian dalam proses pengkategorian
sekolah-sekolah di Malaysia seperti dalam Jadual 1(KPM, 2016).
Pencapaian standard SKPMg2 menjadi salah satu indikator dalam pemilihan sekolah-sekolah
kajian yang dicadangkan oleh kumpulan penyelidik IPGK Batu Lintang dengan persetujuan
Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak (JPNS). Gred Purata Sekolah (GPS) yang dinilai
berdasarkan pencapaian gred semua mata pelajaran yang ditawarkan oleh sekolah tersebut.
Skor komposit yang disumbangkan oleh GPS (70%), SKPMg2 (30%) dan penilaian secara
holistik merangkumi kriteria yang terdapat dalam SKPMg2 serta kedudukan peringkat negeri
dan kebangsaan. Kecemerlangan sekolah dalam kajian ini dinilai berdasarkan pencapaian
Gred Purata Sekolah (GPS), Skor Komposit dan Ranking sekolah peringkat kebangsaan dan
negeri sebagai penanda aras pemilihan sekolah cemerlang kajian. Jadual 1 menunjukkan
Standard Kualiti Pendidikan Malaysia Gelombang Dua (SKPMg2) yang terungkai dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM 2013-2025).
Jadual 1
Standard Kualiti Pendidikan Malaysia Gelombang 2 (SKPMg2)
Standard Aspek Standard
Standard 1 Kepemimpinan
Standard 2 Pengurusan Organisasi
Standard 3 Pengurusan Kurikulum, Kokurikulum dan Hal Ehwal Murid
Standard 3.1 Pengurusan Kurikulum
Standard 3.2 Pengurusan Kokurikulum
Standard 3.3 Pengurusan Hal Ehwal Murid
Standard 4 Pembelajaran dan Pemudah cara
Standard 5 Kemenjadian Murid
Standard 5.1 Kemenjadian Murid dalam Akademik
1 Kajian ini merupakan sebuah kajian Geran Penyelidikan Pelaksanaan Projek

Penyelidikan Mengenai Isu-Isu Pendidikan di Sarawak (Kod kajian: 83-020201). Para
penulis ingin merakamkan setinggi-tinggi penghargaan kepada Kerajaan Negeri Sarawak
di atas penganugerahan geran tersebut pada tahun 2017.
2 | PENGURUSAN SEKOLAH CEMERLANG: SATU KAJIAN DI SARAWAK
Standard 5.2 Kemenjadian Murid dalam Kokurikulum

Standard 5.3 Kemenjadian Sahsiah Murid
Berdasarkan kepada SKPMg2 tersebut, sekolah-sekolah di negeri Sarawak khususnya

akan menjadikan kesemua standard itu sebagai penanda aras untuk melaksanakan
pelbagai program akademik dan kokurikulum ke arah kemenjadian murid. Sehubungan
itu, kajian ini cuba merungkai segala permasalahan yang berlaku agar pengurusan
sekolah cemerlang dapat dijelmakan.
2.0 PERMASALAHAN KAJIAN
JPNS telah memperkenalkan Gerakan Menjulang Sarawak (GeMS) 2011–2015 bagi

memastikan sekolah-sekolah di Negeri Sarawak mencapai kecemerlangan dengan
memberi penekanan terhadap enam teras utama. Enam teras tersebut adalah: (a)
meningkatkan kualiti pengurusan dan pentadbiran pendidikan, (b) membangunkan modal
insan, (c) memperkasakan sekolah, (d) merapatkan jurang pendidikan, (e) memartabatkan
profesion perguruan dan (f) melonjakkan kecemerlangan institusi pendidikan. Usaha ini
telah melonjakkan kedudukan Sarawak di tempat ke-15 pada tahun 2014 dan 2015
berbanding tempat ke-16 pada tahun 2013 bagi peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia
(SPM) di peringkat kebangsaan (JPNS, 2017). Pencapaian tertinggi bagi setiap 10 buah
sekolah rendah (peringkat kebangsaan) dan sekolah menengah (peringkat negeri) bagi
Negeri Sarawak pada tahun 2013–2015 (JPNS,2016).
Mengapa sekolah-sekolah ini berjaya mencapai keputusan sedemikian? Apakah rahsia di

sebalik kejayaan sekolah-sekolah yang dipilih dan dikategorikan oleh penyelidik sebagai
sekolah cemerlang? Apakah amalan kepemimpinan yang diaplikasikan oleh pihak
pentadbir sekolah dalam menerajui sekolah berkenaan? Bagaimana penglibatan ibu bapa
membantu pihak sekolah dalam pelbagai bidang?
Justeru, untuk menjawab persoalan ini, penyelidik mengambil inisiatif untuk mengkaji dua
buah sekolah rendah dan sekolah menengah yang terletak di luar bandar dan bandar
bagi mendapatkan model pengurusan sekolah cemerlang di Sarawak.
3.0 OBJEKTIF KAJIAN
Kajian berkaitan dengan pengurusan sekolah cemerlang ini agak mencabar untuk
diselidiki kerana hampir semua sekolah berusaha untuk menunjukkan kecemerlangan
agar menjadi contoh kepada sekolah-sekolah dalam daerah tersebut. Bagi menjalankan
kajian ini, penyelidik telah mengenal pasti objektif-objektif seperti berikut:
3.1 Mengenal pasti aspek kepemimpinan dalam pengurusan organisasi sekolah;
3.2 Mengenal pasti aspek pengurusan kurikulum, kokurikulum dan hal ehwal murid;
3.3 Mengenal pasti aspek kemenjadian murid dalam bidang akademik, kokurikulum
dan pembentukan sahsiah murid; dan
3.4 Mengenal pasti penglibatan ibu bapa dan komuniti dalam membantu pihak sekolah.
4.0 SOALAN KAJIAN

Bagi menjawab persoalan-persoalan ini, penyelidik telah menemu bual barisan kepemimpinan
sekolah, Penolong Kanan, Ketua Bidang, Ketua Panitia, Pengerusi Persatuan Ibu Bapa Guru
(PIBG) bagi mendapat maklumat dan maklum balas tentang beberapa aspek kajian ini.
Penyelidik juga meneliti segala dokumen-dokumen sokongan yang disediakan oleh pihak
sekolah sebagai evident bagi menjelaskan sesuatu fenomena yang berlaku di sekolah kajian.
Justeru itu kajian ini telah menjawab beberapa persoalan seperti berikut:
4.1 Bagaimanakah aspek kepemimpinan dalam pengurusan organisasi sekolah?
4.2 Bagaimana aspek pengurusan kurikulum, kokurikulum dan hal ehwal murid?
4.3 Sejauh manakah aspek kemenjadian murid dalam akademik, kokurikulum

dan pembentukan sahsiah di sekolah?
4.4 Sejauh manakah penglibatan ibu bapa dan komuniti di sekolah kajian
Kajian mengenai pengurusan sekolah cemerlang ini telah banyak dijalankan oleh penyelidik-
penyelidik terdahulu namun agak sukar untuk menentukan status kecemerlangan sekolah
tersebut. Ini disebabkan tiada instrument khas untuk mengukur dan menilainya. Dalam kajian
ini, penyelidik menggunakan aspek-aspek dalam SKPMg2 untuk memastikan sekolah-sekolah
kajian mencapai tahap tersebut. Beberapa dapatan kajian dihuraikan oleh penyelidik dalam
tinjauan literatur hasil pembacaan dan pencarian yang dikenal pasti.
5.0 TINJAUAN LITERATUR
Kejayaan sesuatu organisasi dalam pelbagai bidang banyak bergantung kepada

kebijaksanaan seseorang ketua dalam mentadbir urus organisasinya dengan cekap,
kreatif dan inovatif. Pelbagai pendekatan dan kaedah yang digunakan secara ilmiah bagi
memastikan segala perancangan dapat dilaksanakan dengan jayanya (Abang Ismail,
2012). Pengetua atau Guru Besar yang menjadi ketua bagi sesebuah sekolah seharusnya
membuat perancangan yang cukup rapi, dalam menyusun atur strategi pengurusan dan
memaksimumkan segala sumber tenaga yang ada untuk membangunkan sekolah dari
pelbagai aspek. Yaakob (2007) turut mendapati bahawa terdapat hubungan yang
signifikan yang positif antara budaya sekolah dengan kepemimpinan guru besar,
komitmen guru dan pencapaian sesebuah sekolah.
Standard pengoperasian dan standard kemenjadian dalam SKPMg2 yang menjadi fokus
utama sesebuah sekolah hendaklah dirancang sebaik mungkin agar kecemerlangan
sekolah dapat dijelmakan (KPM, 2016). Kecemerlangan dan kemunduran prestasi
sesebuah sekolah bukan hanya terletak di bahu seorang guru besar atau pengetua,
malahan barisan penolong kanan turut memainkan peranan penting dalam membantu
guru besar atau pengetua mengurus tadbir sekolah bagi memastikan kemajuan sekolah
berada dalam standard-standard tersebut.
Amalan kepimpinan guru di sekolah merupakan pemboleh ubah yang penting dalam
menentukan pencapaian akademik pelajar. Peranan kepimpinan dalam kalangan guru di
sekolah selain pengetua atau guru besar turut mampu membawa perubahan kepada
pencapaian akademik pelajar di sekolah melalui kepakaran yang sedia ada (Norashikin, Ramli
& Foo, 2015). Pengetua atau guru besar perlu memastikan guru pemimpin ini dalam
meningkatkan suasana pembelajaran yang kondusif dan persekitaran sekolah yang
dinamik. Usaha ini, perlu dikenal pasti dalam kalangan sekolah-sekolah di Sarawak dalam
memastikan Sarawak untuk menjadi sebuah negeri yang cemerlang dalam bidang
pendidikan di samping negeri-negeri yang lain.
Pendidikan abad ke-21 yang menjadi perbualan hangat dewasa ini, turut menuntut pihak
sekolah untuk melakukan inovasi dalam pengurusan, pembelajaran dan pengajaran.
Perubahan yang perlu dilakukan meliputi persiapan guru, persiapan kepimpinan, persekitaran
dan persediaan bilik yang bersesuaian dengan tuntutan negara masa kini. Sufaat (2001),
menegaskan bahawa komponen persiapan kepimpinan harus diberi penekanan agar guru
besar atau pengetua mampu merealisasikan visi dan misi pendidikan negara. Perkembangan
internet teknologi yang pesat, pengeksportan ilmu, sasaran 60% aliran sains dan teknikal,
sekolah bestari, sekolah berkesan serta matlamat dalam menjadikan Malaysia sebagai Centre
of Excellence di samping tuntutan untuk memenuhi Falsafah Pendidikan Kebangsaan.
Perubahan pesat dalam arus reformasi pendidikan tentunya menjadi cabaran kepada
pengetua atau guru besar khususnya terhadap perubahan pada dasar kurikulum sekolah
yang berbentuk tradisional kepada yang lebih moden seperti yang diperlukan dalam
penjajaran Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan Kurikulum Standard Sekolah
Menengah (KSSM). Khamis (1998) menjelaskan bahawa transformasi ini sekali gus
memerlukan perubahan yang radikal dalam aspek pengurusan di sekolah khasnya dalam
pengurusan profesional. Pengetua atau guru besar bertanggungjawab dalam menentukan
tone sekolah, suasana pengajaran dan pembelajaran, tahap dan kualiti profesionalisme
guru, semangat kekitaan, dan rasa tanggungjawab terhadap perkembangan murid.
Keperluan asas amat penting bagi para guru dalam menguasai kemahiran-kemahiran
pengurusan, teknologi baru, perubahan sikap daripada yang negatif kepada positif dan
penambahan ilmu pengetahuan yang berkaitan dengan bidang pengkhususannya.
Pengetua atau guru besar perlu meningkatkan technical efficiency dalam kalangan guru-
guru yang terlibat dengan pengurusan sekolah untuk menguasai kemahiran dalam
kepimpinan tersebut (Khamis, 1998).
Guru besar atau pengetua seringkali memainkan peranan sebagai pemimpin dan pengurus.
Menurut Abdul Aziz (2003), mereka adalah pemimpin profesional yang memainkan dua
peranan yang amat saling bergantungan antara satu sama lain, yang dinamakan sebagai
kepimpinan dan pengurusan. Manakala Yaakob (2007) menyatakan bahawa kepimpinan dan
pengurusan tidak boleh dipisahkan dan sebarang langkah untuk memisahkan peranan tersebut
adalah tidak tepat. Ini adalah kerana peranan sebagai pemimpin profesional dengan peranan
pengurusan adalah saling lengkap melengkapi antara satu sama lain.
Peranan guru besar atau pengetua adalah berbeza dengan peranan guru-guru penolong
kanan. Guru-guru penolong kanan perlu kompeten seperti guru besar atau pengetua kerana
mereka berada di aras hirarki yang berbeza. Melalui perbezaan-perbezaan ini, guru-guru
penolong kanan berhadapan dengan cabaran kepimpinan yang berbeza (Hartzell, 1993a).
Guru-guru penolong kanan berperanan melakukan tugas-tugas perkeranian, penjagaan dan
disiplin. Amalan-amalan ini dilakukan dalam keadaan reaktif kerana kuasa membuat keputusan
masih berada di tangan guru besar atau pengetua. Bagi Hartzell (1993b), peranan guru-guru
penolong kanan dikategorikan sebagai melakukan tugas pengurusan yang ringkas, pelbagai
dan terdiri daripada pecahan-pecahan kecil.
Menurut Gunter (2001) pula, kepimpinan sekolah juga disumbangkan oleh guru-guru
penolong kanan atau guru-guru biasa. Oleh itu, kepimpinan seharusnya disebarkan di
kalangan guru-guru untuk mengelakkan beban tugas, memastikan tugas dilaksanakan
dengan cekap dan berkesan serta dapat mewujudkan peluang kepimpinan dalam skala
yang lebih besar. Mortimore (1995) pula menambah bahawa penglibatan guru-guru
penolong kanan dalam dasar membuat keputusan akan meningkatkan pencapaian murid-
murid. Berdasarkan tinjauan literatur tersebut, penyelidik mengetengahkan kerangka
konsepsual kajian sebagai dasar kajian ini dijalankan. Rajah 1 menunjukkan perkaitan
antara kriteria pengurusan sekolah dengan segala tidakan yang harus dilakukan untuk
mencapai hasrat tersebut.
6.0 KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN
Kerangka konseptual kajian pada Rajah 1 menjelaskan sebahagian kriteria penilaian

dalam Standard Kebangsaan Pentaksiran Kebangsaan (SKPM) Gelombang 1 Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM). Kajian ini akan menilai bagaimana
pengurusan sekolah dari aspek: (a) kepemimpinan sekolah, (b) pengurusan kurikulum,
kokurikulum dan hal ehwal murid, (c) kemenjadian akademik, kokurikulum dan sahsiah,
dan (d) penglibatan ibu bapa dan komuniti.
PENYELIDIKAN PENDIDIKAN|5
Kepemimpinan Sekolah
Pengurusan kurikulum, kokurikulum dan

hal ehwal murid
Pengurusan
sekolah
Kemenjadian akademik, kokurikulum cemerlang dan sahsiah
Penglibatan ibu bapa dan komuniti
Rajah 1. Kerangka konseptual kajian Pengurusan Sekolah Cemerlang
7.0 SKOP KAJIAN
Kajian ini dijalankan di empat buah sekolah iaitu SK A, SK B, SMK C, dan SMK D.
Pemilihan empat buah sekolah kajian tersebut adalah untuk mendapat jawapan bagi
empat soalan kajian yang telah dikemukakan. Justeru, penyelidik mengkaji dua buah
sekolah rendah dan sekolah menengah yang terletak di luar bandar dan bandar bagi
mendapatkan model pengurusan sekolah cemerlang di Sarawak.
8.0 METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif berbentuk penerokaan bersesuaian dengan
kajian kes yang telah dilaksanakan. Instrumen kajian yang digunakan adalah temu bual,
pemerhatian dan penelitian dokumen. Ketiga-tiga kaedah ini diperlukan untuk mencapai
triangulasi metode kualitatif dalam memastikan data yang diperoleh tidak bias (Creswell, 2013).
Reka bentuk kajian kualitatif sesuai dengan kajian yang bersifat penerokaan (Connaway &
Powell, 2010). Creswell (2013) turut mencadangkan penggunaan penyelidikan jenis kualitatif
untuk menunjukkan perkaitan yang jelas antara falsafah, strategi dan teknik kajian. Strategi
kajian adalah kajian kes manakala teknik kajian pula adalah kombinasi temu bual soalan
terbuka, analisis kandungan dokumen dan pemerhatian. Temu bual telah dilaksanakan
bersama pihak pentadbir bagi empat buah sekolah kajian yang terdiri daripada pengetua, guru
besar, penolong kanan dan ketua panitia. Penelitian dokumen terhadap perancangan tahunan,
minit mesyuarat, rekod mengajar guru, fail pengurusan sekolah, akademik, hal ehwal murid
dan PIDK turut dilaksanakan dalam kajian ini. Pemerhatian terhadap iklim dan budaya sekolah
turut dilaksanakan dalam memperoleh data tambahan bagi mengukuhkan dapatan kajian.
Ketiga-tiga dapatan yang diperoleh telah dikumpul, dianalisis dan ditemakan bagi
mendapatkan trangulasi data dalam kajian yang telah dilaksanakan. Pemilihan sekolah dalam
kajian ini merangkumi sekolah kategori rendah, menengah, bandar dan luar bandar di
Sarawak. Data kualitatif yang diperoleh dianalisis dengan menggunakan kaedah analisis
kandungan.
9.0 ASPEK KEPEMIMPINAN DALAM PENGURUSAN ORGANISASI SEKOLAH
Aspek kepemimpinan pentadbir memainkan peranan penting dalam kejayaan pengurusan

sesebuah sekolah dalam semua aspek. Karakter pengetua dan guru besar yang baik turut
mempengaruhi pembinaan karakter penolong kanan dalam aspek pentadbiran. Jadual 2
menjelaskan bagaimana corak kepemimpinan yang terdapat di empat buah sekolah
kajian. Data yang diperolehi dari hasil temu bual, pemerhatian dan penelitian dokumen
semasa kajian dilaksanakan adalah bagi menjawab soalan kajian 1.
Soalan Kajian 1: Bagaimanakah aspek kepemimpinan dalam pengurusan organisasi

sekolah?
Jadual 2
Aspek Kepemimpinan dalam Pengurusan Organisasi Bagi Sekolah Kajian
Aspek Sekolah Aspek kepimpinan
Kepemimpinan SK A Demokratik
Pendekatan kasih sayang diperkenalkan oleh guru besar „Power of
love‟ (love and care) kepada semua warga
Pendekatan GOAL (G; set clear goal, O; opportunity and option, A;
attention and awareness, L; the power of love)
Perancangan strategik 5 tahun
Perjumpaan secara individu dua kali setahun
SK B Sistem demokratik, autokratik dan Islamik
Penglibatan guru bukan Islam amat aktif walaupun aktiviti yang
melibatkan keagamaan
Guru besar dan penolong kanan mentadbir sekolah dengan suntikan
roh kerohanian pendekatan keagamaan
SMK C Laissez-faire dan demokratik
Kombinasi antara guru senior dengan guru baru (coaching and
mentoring)
SMK D Demokratik dan laissez-faire
Perancangan strategik
Hubungan antara pentadbir dan staf baik
Gaya kepimpinan demokratik ternyata dipilih serta diamalkan oleh kesemua empat pemimpin
di sekolah kajian. Gaya kepimpinan demokratik memberi ruang kepada pihak pentadbir bagi
empat sekolah kajian mentadbir berdasarkan situasi dan keadaan sekolah masing-masing.
Pentadbir yang demokratik cuba mempengaruhi guru dengan kepakaran dan ilmu yang ada
padanya. Gaya kepimpinan yang Islamik juga turut ditunjukkan oleh guru besar di salah
sebuah sekolah kajian yang mempengaruhi kejayaan sesebuah sekolah. Suntikan roh
kerohanian yang diterapkan dalam kalangan warga Islam dan bukan Islam turut membawa
kepada kejayaan dalam akademik, kokurikulum dan kemenjadian sahsiah.
Terdapat dua buah sekolah yang mengamalkan gaya kepimpinan laissez-faire yang mana
memberi kebebasan kepada para guru untuk membuat perancangan. Kepimpinan
bercorak autokratik juga turut diamalkan di sebuah sekolah di mana guru besar dan
penolong kanan sekolah tersebut mempunyai kuasa dalam menentukan tugas serta
aktiviti kokurikulum bagi setiap orang guru. Ketegasan pihak pentadbir turut diperlukan
dalam membuat keputusan. Mohd. Najib dan Tamyis (2008) turut mendapati bahawa
kepimpinan autokratik adalah masih perlu dan popular dalam kalangan guru di sekolah.
Sentuhan kasih sayang seorang pemimpin tertinggi sekolah adalah turut menjadi faktor
kejayaan sebuah sekolah. Pendekatan kasih sayang yang diperkenalkan oleh guru besar yang
dijajarkan dalam hala tuju sekolah turut didedahkan kepada semua warga. Fenomena „Human-
oriented style‟ yang mementingkan hubungan semasa manusia adalah diperlukan dari „Task-
oriented style‟ yang hanya mementingkan tugas dari hubungan semasa manusia (Jaafar,
1994). Dengan kasih sayang yang lahir dari hubungan sesama manusia maka keupayaan
untuk melaksanakan tugas akan lebih terserlah.
Jadual 2 menunjukkan dapatan dari maklum balas Pengetua dan Guru Besar (PGB) bagi
keempat-empat buah sekolah tersebut. PGB tersebut mengamalkan gaya kepemimpinan
secara demokratik, autokratik dan laissez-faire untuk mengurus tadbir sekolah mereka. Ini
bersesuaian dengan hasil kajian Abdul Razak (2000) yang menyatakan ketiga-tiga stail
kepemimpinan tersebut sesuai diamalkan di sekolah. Terdapat tiga bentuk stail kepimpinan
yang sering kali diamalkan oleh PGB, iaitu demokratik, autokratik dan laissez-faire.
Stail kepemimpinan manakah yang sesuai dan baik diamalkan? Sebenarnya ketiga-tiga
core business stail kepemimpinan tersebut boleh diamalkan dalam keadaan tertentu, yang
mana lebih sesuai bergantung pada situasi PGB, pengikut dan persekitaran kerja. Oleh itu
PGB yang berjaya akan menggunakan stail kepemimpinan yang berbeza bagi situasi
yang berlainan. Stail kepemimpinan yang sesuai dapat meningkatkan motivasi dan moral
pekerja serta mewujudkan persekitaran kerja yang positif.
Peranan PGB menjadi penting kerana tugas utamanya adalah untuk memastikan sekolah
dapat dilaksanakan dengan lancar dan mencapai kejayaannya. Pada masa yang sama
juga PBG diharap dapat menyempurnakan dan mengekalkan keperluan guru-gurunya.
Bukan setakat itu sahaja, malah dengan kekuatan stail kepemimpinannya, PGB
diharapkan dapat membangkitkan komitmen guru terhadap organisasinya, efektif guru
dan kepuasan kerja guru di sekolah. Menyentuh tentang peranan ini, Aminuddin (1990)
merumuskan sekolah merupakan organisasi yang bersifat normatif, kepemimpinan
merupakan alat yang paling efektif bagi mengurus dan menambah baik sekolah.
Di SK A, Guru Besar mengamalkan stail kepemimpinan berbentuk demokratik dalam

mentadbir urus sekolah mereka. Dengan menggunakan pendekatan kasih sayang „Power
of love‟ (love and care) kepada semua warga, ternyata memberi kesan terhadap
kecemerlangan sekolahnya sehingga terpilih menjadi salah sebuah sekolah kluster
kecemerlangan di negeri Sarawak. Pendekatan GOAL (G=set clear goal, O=opportunity
and option, A= attention and awareness, L=the power of love) juga diterapkan dalam blue
print mereka agar warga sekolah mempunyai inisiatif untuk melaksanakan pelbagai
program akademik dan kokurikulum untuk murid-murid sekolah ini.
SK B pula membuktikan bahawa guru bukan Muslim juga terlibat secara langsung dalam
aktiviti keagamaan seperti menguruskan Majlis Tilawah Al-Quran (MTQ), Sambutan Maal
Hijrah, Sembahyang Hajat dan sebagainya. Stail kepemimpinan secara demokratik yang
Guru Besar amalkan ini ternyata memberi suntikan semangat dan jiwa kerohanian guru-
guru untuk memberi sumbangan tenaga untuk bersama-sama berganding bahu
mengelolakan sesuatu aktiviti di sekolah.
SMK C yang mewakili kategori sekolah menengah luar bandar juga menggunakan laissez
faire dan demokratik dalam mengurus sekolah yang memiliki jumlah murid seramai 906
orang dengan jumlah guru dan staff seramai 125 orang. Memandangkan sekolah ini
memiliki guru senior dan baru hampir sama ramai, Pengetua sekolah ini mengamalkan
sistem pementoran dan bimbingan untuk memberi keyakinan kepada guru-guru senior
membimbing guru-guru baru di sekolah ini.
SMK D satu-satunya sekolah menengah di Bandar raya Kuching mengamalkan sistem

pengurusan secara demokratik dan laissez- faire dengan memfokuskan kepada
perancangan strategik selama lima tahun sebagai hala tuju mereka untuk
mencemerlangkan sekolah. Sekolah ini memiliki sistem pengurusan yang strategik bagi
menyebarluaskan informasi untuk murid-muridnya sekolahnya. Mereka menggunakan
Student Management Information System (SMIS) yang murid-murid boleh mengakses
maklumat bukan sahaja di sekolah malahan di rumah atau di mana-mana sahaja.
Jelaslah menunjukkan bahawa stail kepemimpinan secara demokratik dan laissez-faire

merupakan stail yang paling dominan diamalkan oleh keempat-empat buah sekolah yang
terlibat dalam kajian ini dan seharusnya menjadi panduan kepada sekolah-sekolah lain di
negeri Sarawak untuk dipraktikkan.
11.0 ASPEK PENGURUSAN KURIKULUM, KOKURIKULUM DAN HAL EHWAL MURID
Tiga aspek pengurusan utama yang perlu diambil perhatian dalam menjadi kayu ukur
bagi kejayaan sesebuah sekolah adalah aspek pengurusan kurikulum, kokurikulum dan
hal ehwal murid. Jadual 3, 4 dan 5 memaparkan ketiga-tiga aspek tersebut berdasarkan
dapatan temu bual dan pemerhatian yang diperoleh di empat buah sekolah kajian. Data
yang diperoleh adalah bagi menjawab soalan kajian 2.
Soalan Kajian 2: Bagaimana aspek pengurusan kurikulum, kokurikulum, dan hal
ehwal murid dilaksanakan?
Bidang kurikulum merangkumi bidang yang amat luas seperti peruntukan masa bagi sesuatu
mata pelajaran dan penyebaran waktu, sukatan pelajaran, rancangan pengajaran tahunan,
mingguan dan harian, jawatankuasa kurikulum sekolah, panitia mata pelajaran, pusat sumber
sekolah, perkembangan staf, sistem penilaian dan pencerapan di dalam bilik darjah. Oleh
demikian, peranan pengetua sebagai pengurus kurikulum yang berkesan di sekolah adalah
amat penting lebih-lebih lagi di sekolah yang terpilih dalam kajian ini.
Konsep kepemimpinan pengurusan kurikulum dalam kajian ini memberi fokus kepada
lapan komponen iaitu kolaboratif/ kerja berkumpulan, kemahiran komunikasi, kemahiran
inisiatif, kemahiran kepemimpinan, pembangunan insan/ kejurulatihan, keberkesanan
kendiri/penguasaan kendiri, kemahiran perancangan dan pengelolaan serta kemahiran
persembahan berdasarkan pentakrifan yang diberi oleh Crosbie (2005) di mana
komponen tersebut memainkan peranan yang amat penting dan lebih praktikal dan sesuai
dilaksanakan dalam pentadbiran sekolah masa ini kerana kepemimpinan kemahiran
insaniah lebih mementingkan perhubungan daripada berorientasikan struktur.
Dapatan kajian dalam Jadual 3 menunjukkan data-data yang diperoleh hasil temu bual
bersama Penolong Kanan Pentadbiran di sekolah yang terlibat dalam kajian ini. Dasar
1/10 yang diperkenalkan di SK A memberi ruang kepada ibu bapa hadir ke sekolah untuk
bersama-sama anak mereka dalam sesi pembelajaran berlangsung. Pihak sekolah
menyediakan ruang selama 30 minit terakhir untuk ibu bapa memerhati sesi pembelajaran
berlangsung bagi memberi suntikan semangat anak-anak mereka untuk belajar. Pihak
sekolah ini juga memperkenalkan dasar 6: 18 bermaksud masa selama 6 jam berada di
sekolah manakala 18 jam lagi ibu bapa membantu anak-anak mereka meneruskan sesi
pembelajaran di rumah. Bagi melihat sejauh mana perkembangan pembelajaran anak
mereka, sistem carrot and stick diperkenalkan untuk memberi ganjaran kepada anak-anak
mereka yang menunjukkan prestasi pembelajaran yang tinggi. Murid yang berjaya
dianugerahkan carrot manakala murid yang gagal diberikan stick.
Manakala, SK B amat mementingkan kualiti akademik murid memasuki sekolah tersebut.
Sekolah ini menggunakan kemasukan murid melalui sistem saringan murid dengan menduduki
ujian kelayakan memasuki sekolah tersebut. Murid yang melepasi syarat kelayakan akan diberi
peluang untuk memasuki sekolah ini. Hal ini memudahkan guru-guru mengaplikasikan
pembelajaran berasaskan keseronokan (fun based learning) dengan menubuhkan LAB
(makmal akademik) berdasarkan bidang mata pelajaran masing-masing.
SMK C pula menerima kehadiran pelajar melalui Kelas Rancangan Khas (KRK) dengan
kelulusan pencapaian 3A2B di peringkat Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR). Murid-murid
ini di tempat dalam kelas yang empat yang utama (Contohnya 1A, 1B, 1C dan 1D) manakala
kelas 1E adalah murid-murid dari pencapaian yang kurang dari keputusan tersebut.
Perancangan strategik merupakan pelan dan hala tuju bagi sesebuah sekolah untuk
meletakkan tanda aras dalam tempoh 3-5 tahun. SMK D menyediakan perancangan strategik
untuk 5 tahun dalam empat bidang iaitu kemanusiaan, bahasa, sains matematik dan Visual
Technology. Ketua Bidang telah merancang pelbagai aktiviti untuk panitia-panitia bergerak
melaksanakan aktiviti akademik masing-masing. Daya tarikan sekolah ini dalam

perancangan strategik mereka adalah menjadikan inovasi sebagai amalan setiap panitia
dan sering kali dipertandingkan di peringkat sekolah sebelum menyertai di peringkat
negeri dan kebangsaan. Antara kejayaan inovasi yang diperoleh adalah seperti berikut:
 Memenangi tempat pertama dalam Kategori Pengurusan Alam Sekitar.
 Memenangi empat anugerah semasa Persidangan Sains, Teknologi dan Kejuruteraan
 Peringkat Kebangsaan (PISTEK)
 Memenangi Anugerah Emas dalam projek The Revolution of Plastic
 Memenangi hadiah utama Pertandingan Panasonic Kid Witness New Peringkat
Kebangsaan
Bagi mengurangkan penggunaan kertas, sekolah ini juga telah menggunakan sistem
email untuk mengagihkan nota-nota kepada murid. Murid-murid boleh menelaah nota
tersebut di mana-mana sebagai bahan ulang kaji mereka.
Dalam konteks pendidikan, perancangan strategik merupakan salah satu elemen penting
ke arah menetapkan hala tuju sekolah. Walau bagaimanapun visi, misi, dan matlamat
yang ditetapkan tidak mungkin mampu dicapai sekiranya pengurus sekolah tidak
mempunyai kemahiran mengurus dalam merancang dan melaksanakan perancangan
strategik. Selain daripada melaksanakan proses pengurusan iaitu merancang,
mengorganisasikan, memimpin dan mengawal sekolah, pengurus kurikulum sekolah perlu
mempunyai kemahiran mengurus dalam merancang dan melaksanakan perancangan
tersebut. Menurut Robert L. Katz, seorang pendidik dan eksekutif perniagaan, (dalam
Stoner dan Wankel, 1989) pengurus perlu mempunyai tiga kemahiran asas dalam
pengurusan iaitu kemahiran teknik, kemahiran kemanusiaan dan kemahiran konsep.
Kajian yang dilakukan oleh Haryati (2009) terhadap pengurusan strategik Ketua Bidang
menunjukkan hanya elemen perancangan sahaja yang diamalkan oleh Ketua Bidang dalam
pengurusan strategik manakala elemen-elemen lain kurang diamalkan. Beliau membuat
kesimpulan bahawa secara keseluruhannya pengurusan strategik kurang diamalkan dalam
kalangan Ketua Bidang. Haim (2005) pula menyatakan punca umum kegagalan bagi
pelaksanaan strategi disebabkan pengurus tidak jelas dengan matlamat sekolah. Dalam aspek
kemahiran teknikal perancangan strategik, Abdul Samad (2006) dalam kajiannya mendapati
bahawa visi yang dibuat tidak sesuai kerana terlalu panjang, susah dihafal oleh guru dan tidak
selaras dengan visi sekolah. Dalam konteks kemahiran kemanusiaan perancangan strategik
pula, Mohd Anuar et. al. (2010) mendapati bahawa Ketua Bidang masih kurang kemahiran dan
kebolehan dalam pengurusan konflik dan kurang kemahiran dan kebolehan dalam
mempengaruhi ahli melalui komunikasi yang berkesan.
Berdasarkan senario berhubung isu pelaksanaan perancangan strategik sekolah seperti

yang dinyatakan dalam perenggan sebelum ini, kajian ini akan cuba mengenal pasti tahap
kemahiran mengurus perancangan strategik dan tahap komitmen keorganisasian
pengurus kurikulum sekolah kajian dan mengenal pasti hubungan antara kemahiran
mengurus perancangan strategik dengan komitmen keorganisasian pengurus kurikulum
sekolah kajian. Berdasarkan kepada dapatan kajian ini, ternyata keempat-empat sekolah
mempunyai pendekatan yang tersendiri dalam menguruskan aspek kurikulum yang
kesemuanya memberi impak kepada pencapaian sekolah. Kejayaan itu juga turut dikongsi
kan oleh Persatuan Ibu Bapa dan Komuniti mereka.
11.1 Aspek Pengurusan Kurikulum
Dari aspek pengurusan kurikulum pula, sekolah kajian ini mempunyai mekanisme yang
tersendiri dalam merancakkan program akademik mereka. Pengurusan akademik ini
merupakan satu agenda besar bagi sesebuah sekolah agar kepakaran dan kebolehan
guru dapat dimaksimumkan sepenuhnya dalam melestarikan pelbagai bentuk
pembelajaran di sekolah ke arah kemenjadian murid secara holistik.
Jadual 3
Aspek Pengurusan Kurikulum dalam Pengurusan Organisasi Bagi Sekolah Kajian
Pengurusan SK A Dasar 1/10 bermaksud 30 minit terakhir untuk ibu bapa datang ke
kurikulum sekolah dan bersama-sama anak-anak mereka dalam sesi pembelajaran
di dalam kelas. 360 minit pembelajaran di sekolah bersama guru dan
hanya 36 minit pembelajaran di sekolah bersama ibu bapa mereka
Dasar 6:18 bermaksud 6 jam di sekolah dan selebihnya 18 jam di rumah
„Carrot and stick‟ ialah ganjaran yang akan diberikan jika pelajar
memperoleh keputusan yang cemerlang diberi carrot dan pelajar yang
gagal diberi stick
SK B Kemasukan pelajar melalui sistem saringan di mana pelajar akan
menduduki ujian sebelum layak bersekolah
Pembelajaran berasaskan fun based learning
Penubuhan LAB (makmal akademik) berdasarkan bidang mata pelajaran
yang diketuai oleh ketua bidang
SMK C Kemasukan pelajar adalah melalui sistem saringan di mana hanya
pelajar yang mempunyai sekurang-kurangnya 3A 2B akan diterima
masuk dan nama-nama pelajar ini adalah daripada pilihan KPM
SMK D Perancangan strategik untuk 5 tahun dalam empat bidang iaitu
kemanusiaan, bahasa, sains matematik dan Visual Technology
Pemilihan guru tingkatan adalah melalui autonomi ketua bidang
Mengadakan pertandingan inovasi berasaskan sains dan matematik
Penggunaan e-mail untuk mengagihkan nota pembelajaran kepada
pelajar
Sebagai rumusannya, pengurusan kurikulum ini merupakan aspek yang perlu diambil
perhatian oleh pihak sekolah dalam merencanakan pelbagai aktiviti untuk kemenjadian
murid-murid agar elemen 4C (communication, critical thinking, collaboration and creative)
dapat dicapai.
11.2 Aspek Pengurusan Kokurikulum
Pengurusan kokurikulum merupakan sebahagian daripada bidang kurikulum yang banyak

memberi fokus kepada penglibatan murid dalam pelbagai aktiviti gerak kerja kokurikulum
(GERKO) yang ditawarkan di sekolah. Terdapat tiga komponen gerko di sekolah ketika
ini, iaitu kelab dan persatuan, sukan dan permainan serta unit beruniform. Setiap murid
diwajibkan menyertai salah satu daripada komponen-komponen tersebut untuk
dimasukkan ke dalam Pentaksiran Amali Jasmani Sukan dan Kokurikulum (PAJSK).
Bermula tahun 2017, PAJSK ini dicatatkan ke dalam keputusan UPSR, PT3 dan SPM
sebagai kriteria pentaksiran murid di sekolah.
Kajian ini juga bertujuan untuk mengenal pasti sejauh mana pengurusan dan pelaksanaan
kokurikulum di sekolah agar dapat dicontohi oleh sekolah-sekolah lain di negeri Sarawak.
Pengurusan kokurikulum di SK A mempunyai pendekatan yang tersendiri dengan mengambil
kira dari aspek kelayakan dan kepakaran untuk menerajui aktiviti GERKO di sekolah ini. Bagi
memantau pelaksanaan GERKO, sekolah ini mengadakan mesyuarat sebanyak empat kali
P E N Y E L I D I K A N P E N D I D I K A N | 11
setahun dengan semua guru penasihat melaporkan aktiviti yang sedang dan telah
dijalankan serta kejayaan yang dicapai oleh murid-murid di pelbagai peringkat.
Di SK B, pengagihan tugas dilakukan oleh Penolong Kanan Kokurikulum dan semua guru
di sekolah ini berperanan sebagai guru penasihat bagi setiap aktiviti GERKO. Murid-murid
juga diagihkan secara adil bagi memastikan mereka menyertai sekurang-kurangnya dua
daripada aktiviti GERKO di sekolah. Sekolah ini juga mengamalkan inisiatif penghargaan
kepada murid melalui penggantungan banner kejayaan murid sebagai makluman ibu
bapa. Piala-piala kemenangan juga dipamerkan di ruang khas untuk tatapan umum.
Dalam mencungkil bakat murid, sistem pick and choose diperkenalkan agar potensi murid
dapat digilap untuk diketengahkan.
SMK C pula mengagihkan tugas guru berdasarkan perbincangan dalam mesyuarat

kokurikulum yang mereka adakan sebelum menjelangnya tahun berikutnya. Ini bermakna
untuk kalender 2018, Jawatankuasa Kokurikulum telah mengadakan mesyuarat ini pada
bulan November 2017 agar guru-guru sudah mengenal pasti aktiviti GERKO mereka
tahun 2018. Manakala, SMK D pula memberikan kebebasan kepada murid-murid untuk
memilih aktiviti GERKO mengikut minat dan kebolehan mereka. Begitu juga dengan guru -
guru juga diberi kebebasan untuk memilih setelah mengadakan rundingan dengan pihak
pentadbir sekolah. Penyediaan ruang untuk mempamerkan kejayaan murid -muridnya
juga diamalkan di sekolah ini agar para ibu bapa dapat menyaksikan hasil kejayaan anak-
anak mereka. Maklum balas kajian ini ditunjukkan dalam Jadual 4.
Jadual 4
Aspek Pengurusan Kokurikulum Bagi Sekolah Kajian
Pengurusan SK A Pengagihan tugas guru melalui kelayakan dan pengalaman
kokurikulum Mesyuarat akan diadakan sebanyak empat kali setahun
SK B Pengagihan tugas oleh Penolong Kanan Kokurikulum
Pendekatan fun based learning dalam aktiviti
Inisiatif penghargaan kepada pelajar melalui penggantungan banner
kejayaan pelajar dan sebagai makluman kepada ibu bapa pelajar
Mempamerkan piala di ruang khas untuk tatapan umum
Menggunakan sistem „Pick and Choose‟ dalam mencungkil bakat pelajar
Coach yang komited dan baik dalam beberapa aktiviti
SMK C Pengagihan tugas guru berdasarkan perbincangan dalam mesyuarat
kokurikulum
SMK D Kebebasan kepada pelajar untuk memilih kokurikulum mengikut minat
mereka
Guru juga diberikan kebebasan untuk memilih dan berbincang
mengenainya
Mempamerkan piala di ruang khas untuk tatapan umum
Dalam aspek pengurusan kokurikulum bagi sekolah kajian tidak menunjukkan perbezaan
yang ketara. Mereka berpandukan kepada Buku Panduan Kokurikulum (2012) yang
dibekalkan oleh KPM sebagai panduan untuk pelaksanaan GERKO di sekolah. Secara
rasminya, kegiatan ini telah diperuntukkan dalam Akta Pelajaran 1961. Peraturan ini telah
memperuntukan sejumlah waktu untuk aktiviti-aktiviti kokurikulum yang dahulunya dikenali
sebagai „kegiatan kumpulan‟ tetapi kemudiannya disebut sebagai extra curricular.
Menyedari hakikat pentingnya kegiatan ini dalam menyemaikan nilai-nilai positif dan sosial
yang seimbang dalam diri murid, para pendidik telah berusaha mengubah pandangan
umum dan meletakkannya pada taraf yang sama dengan pendidikan yang lain, program
yang sebelum ini dianggap sebagai tambahan (extra), kemudiannya diterima sebagai
kokurikulum (Gerko) atau kegiatan luar.
Gerak kerja kokurikulum adalah gerak kerja yang bercorak pendidikan dan menyediakan
pengalaman pembelajaran dan ianya boleh dijalankan di dalam atau di luar bilik darjah
seperti bidang badan beruniform, bidang persatuan dan kelab dan bidang sukan
permainan, Ab. Alim (1999). Pengiktirafan ini secara langsung menuntut supaya kegiatan
kokurikulum itu dirancang, diurus dan dilaksanakan secara sistematik, cekap dan
berkesan, sebagaimana proses pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah.
Sebagai usaha seterusnya untuk memenuhi matlamat dan objektif pendidikan melalui
kegiatan luar, Laporan Jawatankuasa Dasar Pelajaran tahun 1979 telah menegaskan:
“…kegiatan kokurikulum sekolah adalah dibahagikan kepada tiga kumpulan, iaitu pasukan
pakaian seragam, kelab dan persatuan dan sukan. Kegiatan kokurikulum yang dijalankan
di luar bilik darjah adalah penting untuk menyemai, memupuk dan menanam perasaan
kekitaan antara murid-murid, sikap bertanggungjawab, berdisplin, berdikari dan
berkemahiran dalam satu-satu bidang yang mereka sertai….”
(Laporan Jawatankuasa Pelaksanaan Dasar Pelajaran 1979:91)
Walaupun program kokurikulum dan sukan diwajibkan, masih terdapat sekolah dan murid
yang tidak memberikan keutamaan dan perhatian serius kepada program tersebut. Ini
bermakna nilai-nilai murni, kepimpinan, disiplin dan perpaduan tidak dapat diterapkan
secara berkesan. Di samping itu, sikap ibu bapa dan masyarakat yang lebih
mementingkan pencapaian akademik mengakibatkan aktiviti kokurikulum dan sukan di
sekolah tidak berjalan lancar.
Jemaah Menteri telah bersetuju untuk memperkukuh tujuh aspek dalam kokurikulum iaitu:
Pemantapan dasar bagi meningkatkan penyertaan murid, guru pelatih, guru, pensyarah
Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) dan pensyarah kolej matrikulasi:
 Pemantapan kurikulum guru dalam kejurulatihan;
 Pengukuhan struktur organisasi yang terlibat dengan pelaksanaan aktiviti kokurikulum;
 Penyediaan norma khas peruntukan kewangan bagi pelaksanaan aktiviti kokurikulum;
 Penyediaan infrastruktur yang sesuai dan mencukupi bagi semua sekolah, IPG dan
kolej matrikulasi
Oleh itu, sebagai pengurus kokurikulum di sekolah perlu memahami pelaksanaan

pengurusan kokurikulum sekolah supaya dapat meningkatkan kualiti program dan aktiviti
yang dianjurkan di sekolah. Justeru, program kokurikulum dan sukan adalah saling
melengkapi antara kurikulum dan kokurikulum serta bertujuan memperkembang tahap
kognitif, afektif dan psikomotor murid bagi mencapai matlamat pendidikan yang terancang
dan sempurna (KPM,1991).
11.3 Aspek Pengurusan Hal Ehwal Murid
Dalam aspek pengurusan Hal Ehwal Murid (HEM), sekolah-sekolah kajian ini mempunyai
kaedah yang berbeza dan ternyata memberi impak yang positif menurut persepsi penyelidik.
Jadual 7 menunjukkan dapatan dari aspek pengurusan HEM bagi keempat-empat sekolah
terbabit. Di SK A, pengurusan HEM mereka dimasukkan ke dalam data HEM yang mereka
wujudkan di sekolah. Data HEM juga disimpan dalam fail HEM yang mudah ditadbir oleh guru
juga diamalkan di SK B. SMK C menunjukkan kehebatannya tersendiri apabila menggunakan
sistem e-hadir untuk memudahkan penyimpanan data seramai 906 orang murid sehingga kini.
Pihak sekolah menyediakan dua zon untuk merekodkan kehadiran murid iaitu di dewan
sekolah untuk murid harian sementara di bilik guru untuk murid asrama. Modus operandi agak
mudah, murid hanya perlu mengimbas kad pelajar mereka dan sistem maklumat murid akan
tercatat di skrin komputer yang disediakan. Penolong Kanan HEM dan seorang guru dilantik
untuk memantau sistem ini agar tidak timbul sebarang permasalahan yang berlaku. Inilah
kelebihan sekolah ini yang harus dicontohi oleh sekolah-sekolah yang lain dalam menyimpan
rekod data murid-murid.
Berbeza dengan SMK D, menggunakan Student Management Information System (SMIS)

untuk memudahkan urusan penyimpanan data HEM. Pihak sekolah tiada menghadapi
masalah untuk mengawal tatatertib dan disiplin murid-murid. SMIS memudahkan guru-
guru memantau disiplin murid di sekolah ini. Jadual 5 menunjukkan dapatan kajian dari
aspek pengurusan HEM.
Jadual 5
Aspek Pengurusan Hal Ehwal Murid Bagi Sekolah Kajian
Pengurusan SK A Data hal ehwal murid disimpan dalam fail hal ehwal murid dan
Hal Ehwal Murid mudah ditadbir oleh guru
SK B Data hal ehwal murid disimpan dalam fail hal ehwal murid
SMK C Sistem e-hadir digunakan untuk memudahkan urusan penyimpanan
data hal ehwal murid
Maklumat berkaitan pelajar boleh diperoleh oleh guru melalui sistem
tersebut dengan cepat dan tepat.
SMK D Sistem Student Management Information System (SMIS)
digunakan untuk memudahkan urusan penyimpanan data hal ehwal
murid
Kawalan tatatertib dan disiplin turut menggunakan sistem tersebut.
Ianya memudahkan para guru untuk memantau disiplin pelajar
12.0 ASPEK KEMENJADIAN MURID DALAM AKADEMIK, KOKURIKULUM DAN

PEMBENTUKAN SAHSIAH DI SEKOLAH
Pengurusan kurikulum, kokurikulum dan hal ehwal murid membawa kepada kemenjadian
murid dalam akademik, kokurikulum dan pembentukan sahsiah. Jadual 6, 7 dan 8
merupakan data kajian bagi menjawab soalan kajian 3.
Soalan Kajian 3: Sejauh manakah aspek kemenjadian murid dalam akademik,

kokurikulum dan pembentukan sahsiah di sekolah?
12.1 Kemenjadian Murid Dalam Akademik
Sistem pendidikan di Malaysia sejak akhir-akhir ini mementingkan kemenjadian murid dari
empat elemen yang utama iaitu mempunyai kemahiran untuk (a) berkomunikasi, (b)
berkolaboratif, (c) pemikiran kritikal dan (d) mempunyai daya kreativiti yang mampu
menghasilkan sesuatu produk atau projek. Tambahan kepada kemenjadian ini adalah
kemenjadian murid kita dari elemen (e) pembinaan potensi dan (f) mempunyai semangat jati
diri terhadap negara. Slavin (2003) menjelaskan keempat-empat elemen tersebut amat penting
bagi mengukur kemenjadian murid agar mampu bersaing di peringkat global.
Jadual 6 menunjukkan aspek kemenjadian murid dalam akademik sekolah kajian

menerusi penglibatan murid-murid dalam aktiviti-aktiviti yang menyumbang kepada
pencapaian murid dalam elemen-elemen tersebut. SK A menyerlahkan muridnya melalui
penglibatan mereka dalam pelbagai aktiviti akademik. Walau pun sekolah ini berada di
kawasan luar bandar namun kesungguhan pihak sekolah ke arah kemenjadian murid
amatlah tinggi dengan mencapai pelbagai anugerah. Antaranya ialah:
 Mendapat anugerah kecemerlangan Pendidikan Prasekolah peringkat kebangsaan 2014.
 Mencapai tahap Sifar Literasi Numerasi (LINUS).
 Penguasaan membaca seawal umur 6 tahun dalam Bahasa Inggeris.
 Kebanyakan muridnya menyambung persekolahan di SM Sains Kuching, SM Sains Utara,
Maktab Rendah Sains Mara (MRSM) dan Kolej DP Abang Haji Abdillah, Kuching.
SK B menunjukkan kemenjadian muridnya menerusi penglibatan yang aktif dalam bidang

akademik seperti:
 Pertandingan robotik
 Pertandingan catur
 Pertandingan spell it right
 Majlis Tilawah Al-Quran kategori sekolah rendah
 Menunjukkan prestasi yang baik bagi murid yang aktif dalam bidang kokurikulum kerana
mereka lebih berdisiplin berbanding murid yang kurang aktif dalam kokurikulum.
Sementara SMK C pula kemenjadian pelajarnya melanjutkan pelajaran ke Universiti

Awam, Universiti Swasta, Politeknik dan Institut Pendidikan Guru menunjukkan
keberhasilan sekolah ini dalam mendidik pelajarnya. Baru-baru ini SMK C telah berjaya
mendapat tempat ketiga dalam Pertandingan Debat Piala Ketua Menteri dan Johan Hari
Keluarga Pendidikan Khas peringkat negeri 2017.
SMK D pula banyak membuktikan kehebatan muridnya dalam pertandingan inovasi di

peringkat kebangsaan dan antarabangsa. Penglibatan murid mereka dalam pelbagai
aktiviti, antaranya ialah:
 Inovasi ALCHEMIST (dalam bidang kimia)
 Pewujudan School Lab terutamanya dalam bidang sains dan matematik yang
 menjurus kepada inovasi pelajar.
 Penyertaan dalam pertandingan debat antarabangsa
Jelaslah menunjukkan bahawa kemenjadian murid dalam akademik ini terkandung dalam
Standard Kebangsaan Pendidikan Malaysia Gelombang 2 (SKPMg2 2015-2020) dengan
memberi fokus kepada tiga elemen berikut:
 Peratus Murid Mencapai Matlamat Tahunan Individu yang Ditetapkan dalam Tahun
 Terkini (Murid Berkeperluan Khas)
 Gred Purata Sekolah dalam Peperiksaan Awam Sekolah Rendah (UPSR)
 Gred Purata Sekolah dalam Peperiksaan Awam Sekolah Menengah (SPM)
Jadual 6
Aspek Kemenjadian Murid Dalam Akademik Sekolah Kajian
Pengurusan SK A Mendapat anugerah kecemerlangan Pendidikan Prasekolah pada
kokurikulum peringkat kebangsaan pada tahun 2014
Sifar Literasi Numerasi (LINUS)
Penguasaan membaca seawal umur 6 tahun dalam bahasa Inggeris
Bekas pelajar menyambung persekolahan di Sekolah Menengah Sains
Utara, Sekolah Sains Selatan, Maktab Rendah Sains Mara (MARA) dan
Kolej Abdillah
SK B Penglibatan dalam pertandingan robotik dan mendapat Johan
Pertandingan Catur
Pertandingan „Spell it right‟
Majlis Tilawah Al-Quran Sekolah Rendah
Prestasi yang baik bagi pelajar yang aktif dalam bidang kokurikulum
kerana mereka lebih berdisiplin daripada pelajar yang kurang aktif dalam
bidang kokurikulum
SMK C Bekas pelajar melanjutkan pelajaran ke Universiti Awam, Universiti
Swasta, politeknik dan Institut Pendidikan Guru di Pulau Pinang dan Ipoh.
SMK D Inovasi „ALCHEMIST‟ (dalam bidang kimia)
Pengwujudan „School lab‟ terutamanya dalam bidang sains dan
matematik dan menjurus kepada inovasi pelajar.
Penyertaan dalam pertandingan Debat Antarabangsa
12.2 Kemenjadian Murid Dalam Bidang Kokurikulum
SKPMg2 juga memberi penekanan dalam kemenjadian murid dalam bidang kokurikulum. Tiga
kriteria yang digunakan untuk mengukur kemenjadian murid dalam bidang ini, antaranya ialah:
  Gred Purata Sekolah dalam Kelab/Persatuan
 Gred Purata Sekolah dalam Badan Beruniform
 Gred Purata Sekolah dalam Sukan dan Permainan.
Bagi mencapai gred tersebut, keempat-empat buah sekolah ini memperhebatkan

penglibatan murid dalam pelbagai aktiviti kokurikulum sama ada di peringkat negeri,
kebangsaan mahupun antarabangsa. Jadual 7 menunjukkan kemenjadian murid dalam
bidang kokurikulum sekolah-sekolah kajian ini.
Jadual 7
Aspek Kemenjadian Murid Dalam Bidang Kokurikulum Sekolah Kajian
Pengurusan SK A Wakil aktiviti memanah Negeri Sarawak
kokurikulum Wakil pertandingan drama Daerah Lundu
SK B Penyertaan peringkat antarabangsa seperti Sakamoto (matematik) dan
bola sepak perempuan (di United Kingdom)
Penyertaan peringkat kebangsaan seperti catur, bola sepak, badminton
(Mahsuri) dan SUKMA
SMK C Wakil memanah peringkat antarabangsa di Australia
SMK D Mewakili sekolah di peringkat negeri, antarabangsa dan kebangsaan
„World champion‟ dalam sukan renang
12.3 Kemenjadian Murid Dalam Pembentukan Sahsiah
Kemenjadian murid dalam pembentukan sahsiah ini memberi fokus kepada item-item berikut:
 Purata Peratus Kehadiran Murid ke Sekolah bagi Tahun Terkini.
 Peratus Murid yang Terlibat dalam Kes Salah Laku (Kes Ringan) bagi Tahun Terkini.
 Peratus Murid yang Terlibat dalam Kes Salah Laku (Kes Sederhana) bagi Tahun Terkini.
 Peratus Murid yang Terlibat dalam Kes Salah Laku (Kes Berat) bagi Tahun Terkini.
Kemenjadian murid dalam aspek ini, juga dilihat dari segi aktiviti yang menjadi amalan
harian sekolah tersebut. Jadual 8 menunjukkan aspek kemenjadian murid dalam
pembentukan sahsiah bagi sekolah kajian ini.
Salah satu cabaran negara untuk menjadi sebuah negara maju menjelang tahun 2020 adalah
untuk melahirkan masyarakat yang bermoral dan beretika. Bagi merealisasikan aspirasi
negara, kemantapan dan penambahbaikan sistem pendidikan negara merupakan asas pen
ting. Hasrat ini terkandung dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan iaitu untuk melahirkan
insan yang seimbang dan harmonis dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek berdasarkan
kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2005).
Jadual 8
Aspek Kemenjadian Murid Dalam Pembentukan Sahsiah Bagi Sekolah Kajian
Pengurusan SK A Alumni sekolah masih lagi memberikan sumbangan dan bantuan kepada
kokurikulum sekolah contohnya pemberian buku-buku dan mengadakan karnival untuk
mendapatkan dana
Memupuk semangat membaca membawa kepada kemenjadian sahsiah
diri pelajar di mana mereka berdisiplin dan lebih mematuhi jadual
membaca yang telah ditetapkan
SK B Memberi salam kepada tetamu yang datang ke sekolah
Perasaan cintakan sekolah
Amalan membaca Yassin secara berkumpulan pada setiap pagi

Suntikan kerohanian melalui aktiviti keagamaan yang diterapkan
dalam diri murid
Persekitaran Islamik yang wujud membawa kepada pembentukan rohani
dan sahsiah diri murid
SMK C Program kerohanian pada setiap hari Jumaat. Bagi yang beragama
Islam akan membaca Yassin, manakala bagi yang bukan yang
beragama Islam akan diberi taklimat moral
Program berbentuk ceramah, latihan, aktiviti amal dan bersukan
SMK D Pengwujudan program „Greeting must be in English‟. Pelajar lebih
memberikan senyuman daripada memberikan salam. Program ini di
mana guru yang akan menyapa pelajar atau memberi salam kepada
murid terlebih dahulu
13.0 ASPEK PENGLIBATAN IBU BAPA DAN KOMUNITI DI SEKOLAH
Penglibatan ibu bapa dan komuniti setempat turut menyumbang kepada kejayaan
sesebuah sekolah yang cemerlang. Sokongan ibu bapa dan komuniti yang padu turut
memberi impak terhadap perkembangan diri anak-anak dengan bantuan para guru.
Tanpa sokongan daripada ibu bapa segala aktiviti yang dirancang tidak dapat
dilaksanakan sepenuhnya oleh pihak sekolah. Bagi merealisasikan hubungan mesra
antara guru, ibu bapa dan komuniti setempat, pihak sekolah merancang pelbagai aktiviti
dan projek agar penglibatan ibu bapa dan komuniti dapat dijalinkan secara maksimum.
SKPMg2 mempunyai kriteria dengan menetapkan sekurang -kurang 75% dari jumlah ibu
bapa hadir dalam aktiviti yang dijalankan barulah menepati Test of Value (TOV) yang
dihasratkan. Jadual 9 dan 10 menjelaskan sejauh mana penglibatan ibu bapa dan
komuniti di empat sekolah kajian bagi menjawab soalan kajian 4.
Soalan Kajian 4: Sejauh manakah penglibatan ibu bapa dan komuniti di sekolah di
sekolah kajian?
13.1 Penglibatan Ibu Bapa
Penglibatan ibu bapa dan komuniti merupakan faktor penyumbang kepada kecemerlangan
sesebuah sekolah. Tanpa adanya sokongan kuat dari ibu bapa dan komuniti segala aktiviti
yang dirancang oleh pihak sekolah agak sukar untuk dilaksanakan. Jadual 9 menunjukkan
maklum balas yang telah diperoleh dari PIBG yang terlibat dalam kajian ini.
Jadual 9
Aspek Penglibatan Ibu Bapa Bagi Sekolah Kajian
Pengurusan SK A Menerima anugerah peringkat kebangsaan iaitu Anugerah Penglibatan
kokurikulum Komuniti Setempat dan Ibu Bapa (PKSIB) iaitu sekolah kumpulan
sokongan ibu bapa
Menerima anugerah peringkat kebangsaan iaitu Anugerah Penglibatan
Ibu Bapa dan Komuniti (PIBK) iaitu sekolah cemerlang kerana komuniti
Penglibatan ibu bapa melebihi Test of Value (TOV) sebanyak 75%
Ibu bapa membawa peralatan dari rumah dan menawarkan diri tanpa
diarah untuk memperbaiki dan mengindahkan kawasan sekolah
SK B Penglibatan dan hubungan ibu bapa dengan pihak sekolah sangat baik
PIBG akan sentiasa berada di barisan hadapan dalam menangani
masalah yang timbul dan sentiasa menyokong pihak sekolah
Penglibatan ibu bapa melebihi Test Of Value (TOV) sebanyak 75%
PIBG membantu dan menjayakan solat hajat sebelum dan semasa Ujian
Penilaian Sekolah Rendah (UPSR)
PIBG membantu mengutip dana dalam naik taraf surau sekolah
P E N Y E L I D I K A NP E N D I D I K A N | 17
SMK C Pihak PIBG menyumbangkan sumbangan kepada yang mendapat

kelulusan yang cemerlang dan juga yang lulus dalam SPM.
Penglibatan ibu bapa melebihi TOV sebanyak 75%
Ibu bapa membawa peralatan ke sekolah untuk pertukangan dan
pembersihan dalam mana-mana mesyuarat PIBG
SMK D Penglibatan ibu bapa dalam sukan tahunan adalah menjadi pengadil
dan turut menyampaikan hadiah kepada para pemenang
Penglibatan ibu bapa melebihi TOV sebanyak 75%
13.2 Penglibatan Komuniti di Sekolah
Penglibatan komuniti setempat amat menyokong usaha dan projek yang dilaksanakan
oleh pihak sekolah yang terlibat dalam kajian ini. Jadual 10 menunjukkan dapatan kajian
yang diperoleh sewaktu menjalankan kajian ini.
Jadual 10
Aspek Penglibatan Komuniti Bagi Sekolah Kajian
Pengurusan SK A Mendapat sumbangan kewangan daripada YB setempat dan YB Dewan
kokurikulum Undangan Negeri (DUN) melalui PIBG
Sumbangan daripada Yayasan Sarawak
SK B Mendapat bantuan kewangan dan sokongan daripada Yang Di Pertua
Majlis Islam Sarawak kerana sekolah bernaung di bawah Majlis Islam
Sarawak (MIS)
Sumbangan Yang Berhormat (YB) setempat diperoleh sekiranya
diperlukan
SMK C Mendapat bantuan tenaga daripada masyarakat setempat
SMK D Bantuan komuniti luar seperti Persatuan Bulan Sabit Merah (PBSM), St.
John dan MILO
14.0 RUMUSAN HASIL PENYELIDIKAN
14.1 Penyediaan Kerangka Teori Pengurusan Sekolah Cemerlang Di Sarawak
Berdasarkan dapatan kajian yang diperolehi, didapati bahawa empat sekolah kajian
memiliki keistimewaan dan kelebihan yang tersendiri dalam semua aspek yang dikaji.
Empat aspek kajian yang menjadi tunggak dalam memastikan sesebuah sekolah
cemerlang dalam semua aspek iaitu: (a) kepemimpinan sekolah, (b) pengurusan
kurikulum, kokurikulum dan hal ehwal murid, (c) kemenjadian akademik, kokurikulum dan
sahsiah, dan (d) penglibatan ibu bapa dan komuniti.
Di samping itu, terdapat dua aspek yang perlu diambil perhatian iaitu aspek kasih sayang
dan kerohanian dalam kalangan semua warga sekolah. Terdapat beberapa orang
pengetua dan guru besar dalam kajian ini yang menjadikan kedua-dua aspek kasih
sayang dan kerohanian sebagai elemen utama dalam menyatukan hati guru, staf, ibu
bapa dan pelajar. Kesatuan dalam kalangan semua warga sekolah dapat menjamin
kelangsungan aktiviti dan target pihak sekolah dan ibu bapa terhadap pencapaian
cemerlang pelajar atau murid dalam akademik, kokurikulum dan pembinaan sahsiah.
14.2 Stail kepimpinan demokratik dan laissez-fair
Dapatan dari sekolah-sekolah kajian menunjukkan stail kepemimpinan demokratik dan laissez
fail yang menjadi amalan terbaik untuk dipraktikkan di sekolah. Ternyata stail kepemimpinan
tersebut memberi impak yang terbaik dalam menerajui sesebuah organisasi sekolah yang
mempunyai pelbagai etnik, agama dan pengalaman serta kelulusan akademik. Begitu juga
dengan sikap dan tingkah laku murid-murid di sekolah menjadikan School Leader Team
(SLT) memilih stail kepemimpinan tersebut untuk diamalkan di sekolah-sekolah kajian.
Ini bersesuaian dengan dapatan kajian Abdul Razak (2000) yang menyatakan stail
kepemimpinan secara demokratik dan laissez-faire merupakan stail terbaik untuk
dipraktikkan di sekolah untuk berhadapan dengan pelbagai sikap dan karenah warga
sekolah yang terdiri dari pelbagai etnik, agama dan tahap pendidikan guru-guru.
14.3 Sistem Kehadiran offline di sekolah
Mulai 1 Januari 2015, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah memperkenalkan

Aplkasi Pangkalan Data Murid (APDM) di kesemua sekolah di Malaysia. APDM berfungsi
sebagai sistem yang digunakan untuk oleh guru-guru untuk merekodkan kehadiran murid
ke sekolah di samping sebagai aplikasi untuk mengisi maklumat murid dalam sistem.
Walau pun setakat ini belum ada kerisauan sekolah-sekolah menggunakan sistem ini,
namun secara asasnya ia menggunakan aplikasi dalam talian (online) yang ternyata
sekolah-sekolah di luar bandar dan pedalaman agar sukar menpraktikkannya.
Bagi menyelesaikan masalah ini, sekolah-sekolah luar bandar dan pedalaman yang sukar
mendapatkan talian terus adalah disarankan menggunakan sistem kehadiran
menggunakan secara offline seperti yang diamalkan oleh SMK C. Segala maklumat
pelajar dapat direkodkan ke dalam sistem ini menerusi sistem e-hadir yang dilaksanakan.
Penyelidik yakin sistem e-hadir yang diperkenalkan ini mampu bertindak seperti APDM
yang diperkenalkan oleh KPM untuk merekod data-data murid. Sistem ini juga bertindak
mengurangkan penggunaan kertas di sekolah.
14.4 Penggunaan sistem informasi untuk pelajar
Sekolah-sekolah di negeri Sarawak menggunakan pendekatan yang berbeza untuk

memberi maklumat dan informasi kepada warga sekolahnya. Terdapat sekolah-sekolah
yang masih mengekalkan tradisi menggunakan papan kenyataan menyampaikan
maklumat kepada guru dan murid-murid di sekolah. Kaedah ini ternyata banyak
menggunakan kertas yang akhirnya menjadi sampah di sekolah.
Pendekatan student management information system (SMIS) yang digunakan oleh SMK
D ternyata memberi impak yang berkesan kepada murid-muridnya untuk mengetahui
perkembangan terkini aktiviti-aktiviti di sekolah. Aspek kurikulum dan kokurikulum akan
dimaklumkan dalam SMIS dan murid-murid boleh mengakses di mana-mana mereka
berada. Sistem ini boleh digunakan oleh sekolah-sekolah di bandar yang mempunyai
kapasiti internet yang baik.
Dalam situasi Kerajaan Sarawak memperkenalkan sistem digital, Kementerian Pendidikan,

Sains dan Penyelidikan Sarawak perlu membantu sekolah-sekolah bagi mendapatkan kapasiti
internet yang tinggi. Keperluan internet ini amatlah dituntut agar sistem pembelajaran abad ke-
21 dapat dijelmakan sepenuhnya. Sudah tiba masanya, sekolah-sekolah di negeri Sarawak
khususnya dibekalkan dengan jaringan internet yang tinggi agar penggunaan digital tool seperti
aplikasi schoology, blenspace, padlet, quizizz, kahoot dan beberapa aplikasi yang lain dapat
dilaksanakan di sekolah-sekolah. Penyelidik yakin sekiranya sistem pembelajaran abab ke-21
dilaksanakan sepenuhnya di sekolah, kemenjadian murid dari aspek komunikasi, kolaboratif,
pemikiran kritikal dan kreatif serta inovatif berjaya dihasilkan.
14.5 Penggunaan Lab Panitia
Bagi meningkatkan profesionalisme guru dalam bidang pedagogi, amalan Lab Panitia
yang diamalkan oleh SK B perlu diteladani agar program Profesionalisme Learning
Community (PLC) dapat diperhebatkan di skeolah-sekolah. Dengan adanya PLC ini,
penyelidik yakin guru-guru mendapatkan pendedahan terkini tentang kaedah-kaedah baru
dalam melaksanakan pembelajaran dalam bilik darjah. Amalan PLC mempunyai banyak
manfaat kepada guru-guru dalam menstranformasi pembelajaran guru di sekolah. Guru-
guru yang mendapat ilmu terkini hendaklah berkongsi pengetahuan dan pengalaman
dengan guru-guru yang lain melalui PLC.
14.6 Kepercayaan kepada PIBG di sekolah
Penglibatan ibu bapa guru dan komuniti dalam membantu pihak sekolah amatlah
diharapkan. Pihak sekolah di negeri Sarawak khususnya hendaklah memberi keyakinan
yang tinggi kepada para ibu bapa dan komuniti setempat untuk merancang segala aktiviti
untuk memajukan sekolah dari pelbagai aspek. SK A merupakan ikon PIBK yang amat
aktif sehingga menerima lima kali anugerah PIBK terbaik di Malaysia. Pihak sekolah
menggunakan sepenuhnya tenaga PIBK dalam melaksanakan segala akativiti kurikulum
dan kokurikulum di sekolah.
Kajian ini menyumbangkan satu kerangka teori dalam pengurusan sekolah cemerlang
yang boleh dijadikan satu panduan bagi pentadbir sekolah, JPN dan KPM dalam
melahirkan sekolah yang cemerlang dalam semua aspek. Model Pengurusan Sekolah
Cemerlang yang meliputi enam aspek yang dicadangkan oleh kumpulan penyelidik seperti
yang ditunjukkan dalam Rajah 2.
Kepimpinan
sekolah
Pengurusan
kurikulum,
Kasih sayang kokurikulum
dan hal
ehwal murid
PENGURUSAN
SEKOLAH
CEMERLANG
Kemenjadian
akademik,
Kerohanian
kokurikulum
dan sahsiah
Penglibatan
ibu bapa dan
komuniti
Rajah 2. Kerangka Teori ‘Pengurusan Sekolah Cemerlang’
15.0 CADANGAN
Melalui dapatan data kajian, terdapat beberapa cadangan yang dikemukakan dalam
menambahbaik sistem pengurusan sekolah bagi memastikan sekolah-sekolah di Negeri
Sarawak tergolong dalam kumpulan sekolah-sekolah yang cemerlang.
15.1 Bengkel Pendedahan dan Kesedaran Bagi Pentadbir Sekolah
Pihak penyelidik mencadangkan agar pihak JPN kerap mengadakan bengkel pendedahan
dan kesedaran kepada semua pengetua dan guru besar berkaitan tanggungjawab serta
keprihatinan pihak pentadbir sekolah dalam memastikan warga sekolah mendapat
peluang untuk menjadikan sekolah sebagai salah sebuah sekolah yang cemerlang di
tempat masing-masing.
15.2 Pendedahan Kerangka Teori Pengurusan Sekolah Cemerlang

Pihak JPN Sarawak atau mana-mana pihak yang berkaitan hendaklah memperbanyakkan
program latihan dan pendedahan kepada para pengetua, guru besar, warga sekolah, ibu
bapa berkaitan kerangka teori dalam menjadikan sesebuah sekolah cemerlang dalam
semua aspek. Pemahaman berkaitan teori pengurusan sekolah cemerlang mampu
membawa kepada kejituan hati dalam usaha melahirkan anak-anak pelajar yang
cemerlang dalam akademik, kokurikulum dan kemenjadian sahsiah.
15.3 Amalan Terbaik di Sekolah
Dapatan kajian ini cuba mengetengahkan amalan-amalan terbaik di sekolah-sekolah agar

menjadi panduan kepada sekolah yang lain untuk mempraktikkannya. Antaranya ialah :
a. Menggunakan sistem kehadiran secara off-line bagi memudahkan sekolah yang tiada
kapasiti internet dapat melaksanakannya.
b. Memperkenalkan sistem informasi dalam talian bagi sekolah-sekolah bandar untuk
warga sekolah tanpa menggunakan papan kenyataan dan edaran memo yang biasa
diamalkan sekarang.
c. Pihak sekolah disaran untuk memperhebatkan program Profesionalisme Learning
Community (PLC) bagi peningkatan pengeahuan dan kemahiran pedagogi guru-guru
di sekolah.
d. Memberi kepercayaan penuh kepada ibu bapa dan komuniti setempat untuk
merancang dan melaksanakan pelbagai program di sekolah.
e. Kajian lanjutan diperluaskan ke sekolah-sekolah yang lain mewakili setiap bahagian
atau daerah di Sarawak.
16.0 PENUTUP
Implikasi dari kajian ini diharap dapat dijadikan panduan kepada sekolah-sekolah lain di negeri
Sarawak untuk mengorganisasikan sekolah mereka dengan cemerlang bagi memenuhi kriteria
dalam SKPMg2. Kewujudan sekolah cemerlang di negeri Sarawak khususnya perlu agar
amalan-amalan terbaik dapat dikekalkan dalam kalangan warga sekolah, bukan sahaja
kemenjadian murid malahan peningkatan profesionalisme guru berjaya ditingkatkan.
RUJUKAN
Ab. Alim Abd. Halim. (1999). Pengurusan Kokurikulum dan Badan Uniform, Selangor
Darul Ehsan : Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Abang Ismail Abang Julhi. (2012). Aplikasi Model ARAS dan model 5 STAR dalam
pengurusan sekolah pedalaman Sarawak. PROFES (2), 25-26.
Abdul Razak Wahid. (2000). Penggunaan internet di sekolah : Tesis Ijazah Sarjana Muda,
Universiti Teknologi Malaysia
Abdul Aziz Md. Noor. (2003). An investigation into the headship training programme for
aspiring primary school headteachers. Tesis Ijazah Doktor Falsafah yang tidak
diterbitkan. University of Bristol.
Ahmad Riduan Ismail. (2013). Kajian Kes Strategi Kepimpinan Guru Besar Cemerlang.
Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia.
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. (2005). Perangkaan
Pendidikan Malaysia 2005, I, V, A. Kuala Lumpur: Padu Sdn. Bhd.
Bahagian Sekolah KPM. (2006). Panduan pengurusan sekolah berkesan. Selangor:
D.E. Percetakan Info Meditasi.
Creswell, J.W. (2013). Research design qualitative and quatitative approaches. USA:
Sage Publication.
Connaway, L.S., & Powell, R.P. (2010). Basic research methods for librarians. ABC:
CLIO.
Gunter, H. (2001). Leaders and leadership in education. London: Paul Chapman Publishing.
Hartzell, G. N. (1993a). The assistant principal: neglected actor in practioner relationship
literature. Journal of School Leadership, 3 November, 707-723.
Hartzell, G. N. (1993b). When you're not at the top. The High School Magazine, 1(2), 16-
19. Hallinger, P. (2008). Leading educational change: Reflection on the practive of
instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of Education,
33(3), 329-351.
International Law Book Services. (2003). Akta Pendidikan 1996 (Akta 550) & Peraturan -
Peraturan Terpilih (Hingga 20 Mac 2003). Kuala Lumpur: Maju Tulis Sdn. Bhd.
Jabatan Pendidikan Sarawak. (2011). Gerakan Menjulang Sarawak (GeMS) 2011 -2015.
Jabatan Pendidikan Sarawak.Jabatan Pendidikan Sarawak. (2017). Keputusan
UPSR dan SPM 2009-2016. Sektor Penilaian dan Pentaksiran, JPNS.
Jabatan Pendidikan Sarawak. (2017). Pencapaian UPSR dan SPM 2013-2015. Sektor
Jaminan Kualiti, JPNS.
Jaafar Muhammad. (1994). Kepemimpinan Sekolah dan Keberkesanan Sekolah. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (1979). Laporan Jawatankuasa Pelaksanaan Dasar
Pelajaran.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2005). Pembangunan Pendidikan 2001-2010
(Perancangan Bersepadu Penjana Kecemerlangan Pendidikan). Kuala Lumpur:
AG Grafik Sdn. Bhd.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2016). Standard Kebangsaan Pendidikan Malaysia :
Gelombang 2 (2015-2020).
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Buku Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013-2025. Kuala Lumpur: AG Grafik Sdn. Bhd.
Khamis Endin. (1998). Profesionalisma Guru Besar Dan Cabaran-Cabarannya Dalam
Konteks Reformasi Pendidikan Masakini. Wawasan, 35-40.
Hussein Mahmood. (1993). Kepimpinan dan keberkesanan sekolah. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Mohd. Ali Hassan. (2007). Peranan PIBG dalam pelaksanaan PIPP. Pendidik , 36, 65-67.
Mohd. Fuad Razali. (2007). Manfaat PIBG untuk kejayaan sekolah. Pendidik, 40, 44-45. Mohd.
Najib & Tamyis. (2008). Gaya Kepimpinan Pengetua dan ciri-ciri yang efektif. Jurnal
Pendidikan Universiti Malaysia, 13 (Okt 2008), 73-84.
Muhammad Iqmal Abdullah. (2007). Tujuh cara tingkatkan hubungan sekolah dengan ibu
bapa. Pendidik, 43, 40-41.
Mortimore, P. (1995). Key Characteristic of Effective Schools. Effective School Seminar,
IAB, Sri Layang, Genting Highland.
Norashikin Abu Bakar, Ramli Rosli & Foo, S. F. (2015). Hubungan kepimpinan guru
dengan pencapaian akademik pelajar. International Journal of Education and
Training, 1 (2), 1-11.
Pusat Perkembangan Kurikulum. (2005). Kementerian Pendidikan Malaysia : Laporan
Kurikulum Kemenjadian Murid.
Sektor Jaminan Kualiti, Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak (2016). Laporan Gred Purata
Sekolah, Skor Komposit dan Rangking sekolah-sekolah di Sarawak.
Sufaat Tumin. (2001). Pengurusan sekolah oleh pengetua yang sentiasa sibuk. Jurnal
Pendidikan Persidangan Kebangsaan Pengetua-pengetua Sekolah Menengah.
Yaakob Daud. (2007). Budaya sekolah rendah: Hubungannya dengan kepemimpinan,
komitmen organisasi dan pencapaian akademik. Tesis Ijazah Doktor Falsafah
yang tidak diterbitkan. Universiti Sains Malaysia.
VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT (VLE): STUDENTS‟ ACCEPTANCE

TOWARDS SCHOOLOGY
Dr. Agatha Francis Umbit
ABSTRACT
This study is to investigate the main factors that influence the students‟ acceptance of
Schoology as a learning tool in the Virtual Learning Environment. The framework of this
study uses Technology Acceptance Model which incorporating five variables including
structure, perceived usefulness, quality, technology compatibility, and acceptance of
Schoology. A total of 102 students from different semesters undergoing a Bachelor
degree programme in Education had involved in this study. This study employed a fully
quantitative method and questionnaire as the instrument. Five main constructs were
analyzed using descriptive and inferential statistics, which the value of Alpha Cronbach
is 0.851. The findings revealed that the students‟ acceptance were strongly influenced
by Schoology structure and contents (r = .721, p < 0.001) to accept Schoology. The
results also showed that female students (M=4.06, SD=0.69) have higher levels of
acceptance in using Schoology compare to male students (M=3.90, SD=0.61). The
study also discovered that technology compatibility, perceived usefulness and
Schoology quality were important factors in determining students‟ acceptance towards
Schoology. This showed that Technology Acceptance Model is still relevant to be used
as the acceptance of technology.
Keywords : Virtual Learning Environment, acceptance, technology compatibility,

Schoology
INTRODUCTION
Technology acceptance has been a central location in the literature especially in

educational technology (Aypay, Celik & Aypay, 2012). This is related to the rapid
growth and change of new technology which can influence the methods and
process in teaching and learning in education. Hence, integrating technology into
classroom is important to make technology being fully utilized and accepted by
students. Related to this issue, electronic learning such as Schoology has been
implemented and adapted in the Teacher Education Institute in Malaysia generally.
Adaption of Schoology is part of blended learning tools (Dazmin Daud, Nurhidayuh
Bahar & Wardatul Hayat Adnan, 2013) which can be carried out in an virtual
learning environment (VLE) . This will enhance learning and instructing method in
the Teacher Education Institute in a more friendly and flexible way. In other words,
Schoology can encourage students participation in an effective manner which can
be conducted either face to face or non face to face interaction. However, if not
implemented properly, the integration of Schoology will be a failure.
Teacher Education Institute in Sarawak has taken an initiative to use Schoology as

a learning management system for conducting forum and uploading assignments.
Utilizing Schoology will benefit both tutors and students. It is an attempt to foster
learning and advancing students‟ problem solving skills (Aypay, Celik & Aypay, 2012).
Other than that, Schoology provide more facilities to support interactive learning
environment (Dazmin Daud, Nurhidayuh Bahar & Wardatul Hayat Adnan, 2013) and
will be the most flexible approach for disseminating information to students. Therefore,
24 | VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT (VLE): STUDENTS’ ACCEPTANCE
TOWARDS SCHOOLOGY
Schoology is gaining its popularity among students and tutors that makes sharing
of ideas, resources and academic content much easier and simpler (Finance
Online, 2016).
Schoology was implemented in 2015 and it aimed to provide a platform for students to
discuss with their tutors during the non face to face interaction activities , submitting
assigments and obtaining resources. Schoology was used by lecturers and students
from various intakes which comprise of different programmes: English Language,
Chinese Studies, Malay Language, Science, Mathematics, Islamic Studies and History.
Students and lecturers share notes and resources from the institute itself. In addition to
that, students also discuss among their peers based on the questions post by the
tutors. The success of Schoology is measured on how well students use it as a learning
management system in obtaining and disseminating information. The acceptance of
students towards Schoology depends on how well it encourages active learning,
communication and collaboration among peers. If it is not fully utilize, this means that
Schoology do not benefit and accepted by students for few reasons. Hence,
understanding the factors influencing the acceptance of Schoology among students are
very important and should be taken into consideration.
PROBLEM STATEMENT
Using Schoology is giving students the opportunity to access information, engage in

active learning among peers, encourage communication and collaboration with tutors
and peers at any time, any place and any where. In other words, Schoology can be
carried out in an virtual learning environment which provides a flexible learning time for
students. The implementation of Schoology has provided many benefits for both
students and tutors. Among the benefits are supporting more flexible learning process,
encourage the 4Cs skills that is creative and critcially thinking, communication and
collaboration, introduce the boundless concept in education and improving blended
learning. In addition, learning cannot achieve through attending lectures only. Students
need to access online resources and have open discussions through Schoology as an
added value to their learning activities. However, how far it is used by students in their
learning process. Therefore, this study was conducted to investigate the main factors
affecting the use of Schoology and the acceptance towards Schoology among
students. Besides that, the relationship among the factors influencing the acceptance of
students towards Schoology are also being examined so that the problems that exist
can be overcome.
RESEARCH OBJECTIVES
The main objectives of this study is to examine the acceptance of Schoology as a

learning management system among students. This study aimed at:
 Identifying the main factors that are affecting students‟ acceptance towards
 Schoology.
 Examining the relationship among the factors that are influencing students‟
acceptance towards Schoology.
HYPOTHESES OF THE STUDY
This study tested the following hypotheses:
H1 : There is no significant difference of acceptance between male and female

students.
H2 : There is no significant difference between gender and course programme
with acceptance towards Schoology.
H3 : There is no significant relationship between perceived usefulness and
students‟ acceptance towards Schoology
H4 : There is no significant relationship between perceived Schoology quality
and students‟ acceptance towards Schoology.
H5 : There is no significant relationship between perceived technology
compatibility and students‟ acceptance towards Schoology.
H6 : There is no significant relationship between Schoology structure and
students‟ acceptance towards Schoology.
LITERATURE REVIEW
Virtual Learning Environment and Schoology
A VLE is a web-based communications platform, that allows students, without

limitation of time and place, to access different learning tools, such as program
information, course content, teacher assistance, discussion boards, document
sharing systems, and learning resources (Schoology website, 2017). Based on this
definition, LMS such as Schoology has these characteristis and able to enhance
students‟ knowledge, communication and collaboration skills. Using Schoology
allows students to learn at their own pace, improving skills and giving them the
opportunity to experience learning in an virtual environment. Indirectly, it can
encourage students intention to continue using schoology or others LMS in their
learning process (Agatha Francis Umbit & Muhamad Suhaimi Taat, 2016a).
Finance Online (2016) defined Schoology as an innovative learning management

system (LMS) and social networking tool that offers a versatile education platform
which can be accessed at any time, anywhere and any place, in a virtual learning
environment. This means that sharing academic content and resources is much
easier. Schoology helps to improve the systematic processes of content
development and management, allows users to share training materials, grade
recording and students attendance (Finance Online, 2016). These functionalities
make Schoology to become more popular among students at the Teacher
Education Institute. On the other hand, Schoology can be applied to any
educational strategy like the Three E‟s: enagage learners, enhance lessons and
increase efficiency (Schoology websites, 2017). This means that Schoology can
help to improve learning process by participating in discussion among peers,
downloading videos and resources, and uploading assignment.
Studies conducted by Sicat (2015) on the enhancing proficiency in writing through

Schoology and Wan Ab Azizi and Mohammad Taufiq (2017) on the acceptance of
Schoology had proven that Schoology as an innovative methods and student- centered
approach which allows students to be more independent in handling their learning
activities. Sicat (2015) conducted an experiment to determine the effectivness of
Learning Management System Schoology in enhancing students‟ proficiency in
TOWARDS SCHOOLOGY
business writing. A total of 135 college students, taking Communication Skills at Centro
Escolar, Philippines were involed in the experiment. He found out that a combination of
the traditional method and the use of Schoology can contribute in the enhancememt of
the Business Writing Skills. Sicat (2015) added that Schoology able to increase the
engagement between the students and the instructors anytime and anywhere. The
interface and other features of the Schoology are similar to Facebook which captures
the interest of learners to use LMS Schoology (Wall, 2014; Sicat, 2015). Hence,
Schoology has the potential to enhance the proficiency in writing among students.
Wan Ab Azizi and Mohammad Taufiq (2017) carried out a study using the Technology
Acceptance Model (TAM) on the acceptance of Schoology among early childhood
education at MARA Poly-tech college. A total of 90 diploma students were involved in
the study. Based on the study, it is found that LMS Schoology improved the learning
performance, increased academic productivity and easy to study the course contents.
In other words, Schoology contributes to numerous impacts such as better performance
and academic productivity, faster task accomplishment and enhanced access to
learning and effective learning process which allowing students to access the system
anytime, anywhere and at any place.
In other words, Schoology allows students to be more independent or giving them

more opportunites in exploring and experiencing learning at their own pace.
Hence, using Schoology in learning is more of student-centered which allows
students sending and replying messages not only through computers or laptops
but also through their mobile phones and tablets.
Factors influencing Acceptance of Schoology
Previous studies concerning the variables which predict the acceptance of students
towards Schoology, Davis (1993) reported that the variables such as system features
stated in technology acceptance model (TAM) can determine whether a system is
accepted or rejected by a user. TAM was designed by Davis, Bagozzi and Warshaw
(1989) focuses on the variables affecting users‟ satisfaction in technology use. By
understanding the acceptance of a system, two main factors are introduce by Davis
(1993) such as perceived usefulness and perceived ease of use.
Perceived usefulness is defined as the degree to which a person believes that using a
particular system would enhance his or her job performance (Davis, 1989). In the
context of Schoology as a Learning Management System, perceived usefulness (PU)
can be described as how the functionalities of Schoology brings benefits to students.
Meaning to say, if students see that Schoology can bring benefits and is easy to
handle, they are more willing to use and accept the system. Therefore, PU has a
significant relationship with students‟ acceptance towards Schoology. Davis (1989)
added that system that are lacking in functionality, might not be accepted by users.
On the other hand, Azidah Abu Ziden, Adi Syahid Mohd Ali and Mimi Malini
Mohamad Fuzi, (2012) described the system quality that is concerned with the
system flexibility and availability of resources, infrastructure, technical support and
communication medium. They added that user friendly environment, interactive
discussion, quick response from lecturers, ease of use and low cost can motivate
students in learning and achieveing good results. Dazmin Daud, Nurhidayuh
Bahar and Wardatul Hayat Adnan (2013) admits that system quality contributed to
the critical success factor to website uasge. Hence, the quality of Schoology is an
important element in influencing the acceptance of students towards Schoology.
Structures and contents are considered as the information provided in Schoology.

DeLone and McLean (1992) states that quality of information measured the outputs of
information system. Waheed and Hussain (2010) reports that content quality and
course flexible nature were positively influencing users satisfaction. However, Dazmin
Daud, Nurhidayuh Bahar and Wardatul Hayat Adnan (2013) mention that quality of
information should not be taken as the main factor in assessing user‟s intention to use
a technology. Mohd Shafie Rosli and Nur Amalina Shamsudin (2015) agreed and found
out that contents give negative impact towards using e-learning.
Lu, Liu, Yu, and Yao (2003) defined perceived technology compatibility as the
perceived degree of integration between mobile information and entertainment
services and mobile phones. Based on this definition, the characteristics of
Schoology as a learning management system can fulfill students needs. Then it is
more appropriate to look at the compatibility of Schoology and acceptance.
Studies on the impact and effects of system characteristics had been widely
discussed in technology acceptance (Davis, Bagozzi and Warshaw, 1989; Davis,
1993; Tan & Chou, 1994; Waheed and Hussain, 2010). A positive result was found
in their study. Tan and Chou (2008) admit that perceived technology compatibility
significantly mediates the impacts of perceived service quality and perceived
playfulness to use mobile internet services. Waheed and Hussain (2010) state that
technology with user friendly, perceived ease of use and perceived usefulness
characteristics has impact on users satisfaction. Hence, perceived technology
compatibility contributes to the use of Schoology among students.
RESEARCH MODEL
Several theories had been widely use to identify the users acceptance towards any
system in the technology world. Most of these theories and models are still relevant in
examining the acceptance of users towards technology in today research world. These
includes Theory of Reasoned Action (Fishbein & Ajzen, 1975), Technology Acceptance
Model (Davis, 1989), Theory Planned Behavior (Ajzen, 1985 and 1988), Combined
TAM and TPB (Taylor and Todd, 1995), Extension of Technology Acceptance Model
(Venkatesh and Davis, 2000) and the Unified Theory of Acceptance and Use of
Technology (Venkatesh, Morris and Davis, 2003). Each of these theories and models
have their own strengths and weaknessess depending on their studies. Therefore, the
proposed model is shown in Figure 1.
Perceived Usefulness
Perceived Schoology
Quality
Acceptance of Schoology
Perceived Technology
Compatibility
Schoology Structure,
Contents & Resources
Figure 1. The Proposed Model

TOWARDS SCHOOLOGY
Research Methodology
Research Design
This study used quantitative method by using a questionnaire for data collection.
In this study, the acceptance of students towards Schoology as the dependent
variable and four independent variables were included such as perceived
usefulness, perceived technology compatibility, perceived Schoology quality and
Schoology structures and contents.
Sample
A total of 102 students taking a first degree course in a Teacher Education

Institute in Sarawak involved in this study. These students were from two cohorts
and from six different teaching programs: English Language, Science, Chinese
Language, History, Islamic Studies and Mathematics. They were selected
randomly from two cohorts: final year and second year students to make up a
sample size of 102. Furthermore, the students have been using Schoology for
more than two years, starting 2015. Questionnaires were distributed randomly to
collect data for examining the acceptance of students towards Schoology.
Instruments
The instrument was developed based on the objectives of the study and previous
literature review. The completed instrument consisted of two parts. Part I was
designed to identify demographic characteristics of the respondents. It contains
demographic characteristics such as gender, age, course program, Schoology
experience and the frequency of using Schoology.
The items in Part II were adapted from four studies such as Davis (1989),
Kongchan (2012), Ika Destiana (2013) and Ajoye Molola (2014) to fit the specific
context of the Schoology. Part II consisted of five sub-sections, including
Schoology Structure and content (SS), perceived usefulness (PU), Schoology
quality (SQ), perceived technology compatibility (PTC), and acceptance of
Schoology (SA). A total of 30 questiones were developed based on each
constructs of this study. These constructs were measured on five-point Likert
scale, ranging from 1 “strongly disagree” to 5 “strongly agree”.
Data Analysis
The data were analysed using Statistical Package for Social Sciences (SPSS)
version 20.0. Perceived usefulness, perceived Schoology quality, perceived
technology compatibility and Schoology structures were regressed against
students‟ acceptance to use Schoology. A two-way Anova was conducted that
examined the effect of gender and course program with the acceptance of
students towards Schoology. Meanwhile, T-Test was used to investigate the
difference between gender and students‟ acceptance towards Schoology.
RESULTS AND DISCUSSION
Reliability Analysis
Cronbach‟s Alpha was used to identify the consistency of the constructs in this study.
Table 1 shows the reliability for each constructs and the Cronbach‟s Alpha is 0.851,
which indicates a high level of internal consistency for this study. According to
Cohen et al. (2007) and Hair et al. (2010) state that an instrument is considered
having high reliability when it is equals or exceeds 0.80. Hence, it can be
concluded that all the five constructs in this study were above the minimum
recommended level of 0.70 as suggested by Sekaran (2006).
Table 1
Reliability Constructs
Constructs Item Alpha Cronbach
Schoology Structure 10 .879
Perceived Usefulness 6 .867
Schoology Quality 5 .871
Technology Compatibility 4 .859
Acceptance 5 .831
Factors influencing Students‟ Acceptance towards Schoology
Descriptive statistics of the constructs in Table 2 show that the students‟ acceptance of
Schoology was strongly influenced by perceived usefulness (M=4.44, SD = 0.52) and
perceived quality of the schoology (M = 4.33, SD = 0.62) . This means that the
characteristics of Schoology has its quality that can satisfy the needs of the students as
well as providing the easiest way to use the system. The students also agreed that the
compatibility of technology (M = 4.19, SD = 0.69) helps them to use and accept the
system. In other words, students with good computer skills will have no problem in
operating the learning management system such as Schoology. Besides that, the
structures, contents and resources of Schoology (M = 4.05, SD = 0.54) provide them
with lots of information which can help them in their learning process. This means that
Schoology give them the chances to experience learning in a virtual environment.
Table 2
Descriptive Statistics of Constructs
Constructs Mean Std. Deviation
Students‟ Acceptance (SA) 4.02 0.65
Perceived Usefulness (PU) 4.44 0.52
Perceived Quality (PSQ) 4.33 0.62
Perceived Technology Compatibility 4.19 0.69
(PTC)
Schoology Structure (SS) 4.05 0.54
The percentage of gender involved in the survey was 32.4% male and 67.6% female.
The highest number of respondents were aged 21 -22 (54.9%), while 41.2% were aged
26 – 30 and only 4 (3.9%) were aged 23 – 25. About 31.4% of respondents are from
course programme English Language, while the lowest respondents were from course
programme Islamic Education by 9.8%. More than, 51 % respondents have less than 1
years‟ experience of using Schoology as a learning management system and 23.5%
have 2 – 3 years while 25.5% have more than 5 years. Approximately, 84.3% of
respondents were spending between 1 – 2 hours in using Schoology and 12.7% spend
more than 10 hours. Mean while, 2% and 1% of the respondents spend between 2 – 5
hours and 5 – 10 hours respectively as shown in Table 3.
TOWARDS SCHOOLOGY
Table 3
Demographics Characteristics of the sample
Variables Characteristics Frequency Percentage (%)
Gender Male 33 32.4
Female 69 67.6
Age 21 – 22 56 54.9
23 – 25 4 3.9
26 – 30 42 41.2
Programme English Language 32 31.4
Types Science 11 10.8
Chinese Language 18 17.6
Mathematics 16 15.7
Islamic Education 10 9.8
History 15 14.7
Experience in Less than 1 year 52 51
Schoology 2 years to 3 years 24 23.5
More than 5 years 26 25.5
Frequency using 1 – 2 hours 86 84.3
Schoology 2 – 5 hours 2 2.0
5 – 10 hours 1 1.0
More than 10 hours 13 12.7
Table 4 shows the analysis of t-test of acceptance towards Schoology based on

genders. There was a significant difference in the scores for male (M=3.90, SD=0.62)
and female (M=4.08, SD=0.66) conditions; t(100) = -1.282, p = 0.203. These results
showed that female students have slightly higher levels of acceptance in using
Schoology than male students. The p-value of .203 is larger than .05 so fail to reject
the hypothese null 1. Therefore, there is no significant difference of acceptance
between male and female students. This finding is supported by Agatha Francis Umbit
and Muhamad Suhaimi (2016b) who state that there is no significantly difference in
students‟ acceptance towards e-learning based on gender.
Table 4
Analysis of T-Test of Acceptance Between Male and Female Students
Gender Mean Std. F t df Sig. (2-

Deviation tailed)
Male 3.90 .62 .017 - 100 .203
1.282
Female 4.08 .66
*Significant at the level p<0.05
Table 5 shows the result of significance difference between gender and

programme types with the acceptance of Schoology among students using the
analysis of two-way Anova.
Table 5
Analysis of Two-way Anova Between Programme Type and Gender
Source Type III df Mean F Sig.
Sum of Square
Squares
a
Corrected Model 8.222 9 .914 2.460 .015
Intercept 1067.955 1 1067.955 2875.347 .000
Programme 5.079 5 1.016 2.735 .024
Gender 1.529 1 1.529 4.116 .045
Programme *
.904 3 .301 .811 .491
Gender
Error 34.170 92 .371
Total 1692.040 102
Corrected Total 42.393 101
a. R Squared = .194 (Adjusted R Squared = .115)
A two-way analysis of variance was conducted on the influence of two independent

variables (gender, program type) on the acceptance of students towards Schoology.
Gender consisted of male and female and programme types include English Language,
Chinese Studies, Islamic Studies, History, Science and Mathematics. All effects were
statistically significant at the .05 significance level. The main effect for programme
types yielded an F ratio of F (5, 92)=2.735, p = .024 (p >.001), indicating there was no
significant difference between English Language Programme (M=4.16, SD=0.73),
Science Programme (M=3.82, SD=0.38), Chinese Studies Programme (M=3.76,
SD=0.59), Mathematics (M=4.39, SD=0.44), Islam Studies (M=4.12, SD=0.62) and
History (M=3.73, SD=0.66). The main effect for gender yielded an F ratio of F
(1,92)=4.116, p = .045 (p >.001), indicating that the effect for gender was not
significant, male (M=3.90, SD=0.62) and female (M=4.08, SD=0.66). The interaction
effect was not significant, F(3, 92)=0.811, p = .491 (p >.001). Hence, there was not
statistically significant interaction between the effects of gender and programme types
on acceptance of Schoology as shown in Table 5. Therefore, it fail to reject hypothesis
null 2.
Relationships among the variables
Table 6 shows Descriptive Constructs and Pearson correlation coefficients among

dependent and independent variables. All the correlations are significant and positive
correlations among the studied variables. High positive correlations were found
between SA and SS (.721). There was also a high positive correlation between PU and
PSQ (.752) and between PSQ and PTC (.727) were found. There is a moderate
correlation coefficient between acceptance of students towards Schoology on PU
(.374), PSQ (.479) and PTC (.589). Moderate correlation were also found between PU
and PTC (.532), (.320). A moderate correlation were found between PSQ and SS
(.406) and between PTC and SS (.439). Negative low correlations were not found
among the variables. On the other hand, the correlation for SS was found either
negatively or positively related, which cannot be explained. If the correlations was
positive as in PTC, maybe the results were at a moderate level.
TOWARDS SCHOOLOGY
Table 6
Descriptive Constructs and Pearson Correlation Coefficient
Constructs Mean SD SA PU PSQ PTC SS
Acceptance
** ** ** **
4.02 .65 1 .374 .479 .589 .721
(SA)
Perceived ** ** **
Usefulness (PU) 4.44 .52 1 .752 .532 .320
Perceived
** **
Schoology 4.33 .62 1 .727 .406
Quality (PSQ)
Perceived
Technology **
Compatibility 4.19 .69 1 .439
(PTC)
Schoology 1
Structure (SS) 4.05 .54
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .001

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)
*. Correlations is significant at the 0.05
A multiple regression analysis was also conducted to determine the level of acceptance
of one construct over another based on the hypothesis. The Beta (β ) weights are the
path coefficients leading to Students‟ Acceptance: .572 from Schoology Structure, .339
from Technology Compatibility, -.018 from Perceived Schoology Quality and .025 from
Perceived Usefulness. These findings indicate that
SS has strong effect on acceptance, and PTC has medium effect on Schoology
acceptance meanwhile PU has a low positive effect on acceptance of Schoology
among students.
This means that the three constructs give positive effects on the acceptance of
students towards Schoology as their learning management system except perceived
Schoology quality. These results support the findings from previous studies conducted
by Waheed and Hussain (2010) which admits that flexibility of content is positively
related to satisfaction. In addition to that, information quality provide positive
relationship on satisfaction towards Facebook acceptance (Dazmin Daud, Nurhidayuh
Bahar and Wardatul Hayat Adnan, 2013). This happens when structures, content and
resources in Schoology provide a flexible nature helping students to communicate and
collaborate with their peers from different groups in a virtual environment (any time, any
place and any where). Findings by Aypay, Celik and Aypay (2012) and Wan Ab Azizi
and Mohammad Taufiq (2017) admit that perceived usefulness have direct effects on
intention to use computers. Agatha Francis Umbit and Muhamad Suhaimi Taat (2016b)
supported this finding and state that students showed positive attitude and believed that
e-learning give benefits when using the system.
Interestingly, perceived Schoology quality is found to have a negative effect on
Schoology acceptance among students. This result is different from previous studies
conducted by Waheed and Hussain (2010) which admit that user friendly interface of
web portal positive significantly influenced student‟s satisfaction, Agatha Francis Umbit
and Muhamad Suhaimi Taat (2016b) state that system quality influenced acceptance of
e-learning at a moderate level. Findings by Sharma and Chandel (2013) supported
Waheed and Hussain (2010) and Agatha Francis Umbit and Muhamad Suhaimi Taat
(2016b) which state that website quality had a positive effect on students intention to
use websites as a learning tool. Hence, it can be summarised as follows: Schoology
Structure (β = 0.572), Perceived Technology Compatibilty (β = 0.339), Perceived
Usefulness (β = 0.025) and Schoology Quality (β = 0.-018) as shown in Table 7.
Table 7
Results of regression on Schoology Acceptance
Model Unstandardized Standardized t Sig.
Coefficients Coefficients
B Std. Error Beta
(Constant) -.151 .412 -.367 .715
Schoolgy Structure .689 .086 .572 8.040 .000
Perceived Useful .031 .121 .025 .257 .797
Schoology Quality -.019 .124 -.018 -.155 .877
Perceived Technology
Compatibility .317 .088 .339 3.581 .001
Dependent Variable: Acceptance
The coefficient of determination is 61.2% that show the variability in the dependent
variable is accounted for by all four constructs: Schoology Structure, Perceived
Technology Compatibility, Perceived Usefulness, and Perceived Schoology Quality as
the independent variables. The value of standard error in the model is 0.411 which is
considered less than the standard deviation (0.65) of the dependent variable
(acceptance). Hence, the proposed model is appropriate and the summary is shown in
Table 8. The results of the hypotheses were shown in Table 9.
Table 8
Model Summary
R R Square Adjusted R Std. Error of
Square the Estimate
a
Acceptance .782 .612 .596 .41167
Predictors: (Constant), Structure, Perceived Usefulness, Technology, Quality
Table 9
Results of the hypotheses
Hypothesis Relationship T-Value P-Value Results
H1 SA --> Gender -1.282 .203 Accepted

SA --> Gender
H2 + Programme - .491 Accepted
H3 PU --> SA .257 .797 Accepted
H4 PSQ --> SA -.155 .877 Accepted
H5 PTC --> SA 3.581 .001 Rejected
H6 SS --> SA 8.040 .000 Rejected

TOWARDS SCHOOLOGY
CONCLUSION
The willingness of students to use and accept Schoology depend on the structures
and content quality, technology compatibility, , user friendly interface of Schoology
and benefits provided by Schoology. These indicate that well organised structures,
multiple and resources quality in the Schoology, students tend to use it more often,
which in turn increasing the acceptance of Schoology. Furthermore, compatibility
of technology also play an important role in Schoology acceptance. The results
indicate that when technology is perceived compatible, it slowly increase the
acceptance of Schoology. Perceived usefulness had low positive effect on
acceptance of Schoology, which is also considered as an important factor in the
acceptance of Schoology as a learning management system.
On the other hand, perceived Schoology quality had a low negative effect on
acceptance which indicate that when Schoology is perceived quality, it may prevent
students‟ acceptance towards Schoology. Poor Schoology quality may cause students
reluctant to accept and use it. Thus, access code maintainality, consistency of
interface, quality content and quick response from tutors should be considered in the
future. Apart from that, quality of Schoology, technology compatibility and its structures
and contents need to be aligned with Schoology functionalities to enhance students‟
acceptance of Schoology as a learning management system.
This study has evaluated the main factors that affect the acceptance of Schoology
among students at the Teacher Education Institute.The findings showed that the main
factors influencing acceptance of Schoology were SS, PTC and PU. Factor like PSQ
did not show significant relationship towards the acceptance of Schoology. Therefore,
there is a need to carry out more studies that would explore the relationship between
PU, PQ and acceptance of technology. This is because PU and PQ can strongly
influence technology acceptance, especially for students who are studying in virtual
learning environment and using Schoology as their learning management system.
The results of this study can be useful for the Teacher Education Institute to take
into account the factors before implementing VLE. For further research, there is a
need to include other factors such as perceived ease of use, attitude, behavioural
intention, facilitating conditions, computer anxiety, information and service quality.
Five factors in this study can be used and similar methodolgy can be applied.
However, in a wider scope, which means that this study can be extended by taking
lecturers and more students from different cohort for generalisation of results.
REFERENCES
Ab. Hamid Ali, Fadzli Adam & Wong, Wan Solihin Abdullah. (2014). Penerimaan
blog sebagai medium agama dalam kalangan pelajar IPTA di Malaysia.
Proceeding of the International Conference on Arabic Studies and Islamic
Civilization iCasic 2014, 4-5 March 2014, Kuala Lumpur, MALAYSIA.
Agatha Francis Umbit & Muhamad Suhaimi Taat. (2016a). The effects of
expectations and satisfaction towards E-Learning among students. Journal
of Modern Education Review, 6 (9), 603-611.
Agatha Francis Umbit & Muhamad Suhaimi Taat. (2016b). Faktor-faktor yang
mempengaruhi penerimaan E- Pembelajaran dalam kalangan pelajar di
institut. Jurnal Penyelidikan, 13, 1-14.
Ajoye, Molola Bosede Miss. (2014). Information system user satisfaction: A survey
of the postgraudates school Portal, University of Ibadan. Nigeria: Library
Philosophy and Practice.
Al-Adwan, A., Al-Adwan, A. and Smedley, J. 2013. Exploring students acceptance
of e-learning using Technology Acceptance Models in Jordanian
universities. International Journal of Education and Development using
Information and Communication technology (IJEDICT), 9 (2), 4-18.
Aypay, A., Celik, H. C., Aypay, A. & Sever, M. (2012). Technology acceptance in
education: a study of pre-service Teachers in turkey TOJET: The Turkish
Online Journal of Educational Technology, 11 (4), 264-272.
Azidah Abu Ziden, Adi Syahid Mohd Ali & Mimi Malini Mohamad Fuzi. (2012). e-
Forum: Platform perbincangan ilmiah. Jurnal Teknologi Pendidikan
Malaysia, 2 (2), 5-10.
th
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007). Research methods in education. 6 ed.
New York: Routledge.
Davis, F. D., Bagozzi, R. P. & Warshaw, P. R. (1989). User acceptance of Computer
Technology: a comparison of two theoretical models. Management Science, 35
(8), 982-1003.
Davis, F.D. (1993). User acceptance of information technology: system
characteristics, user perceptions and behavioural impacts. International
Journal of Man-Machine Studies 38, 475-487.
Dazmin Daud, Nurhidayah Bahar & Wardatul Hayat Adnan. (2013). Using facebook to
gain academic information: The case of a Private Higher Education Institution in
Malaysia. Journal of Business and Management, 2 (3), 1-11.
DeLone, W. H. & McLean. E. R. (2003). The DeLone and McLean Model of
Information Systems Success: A Ten-Year update. Journal of Management
Information System, 19, 9-30.
DeLone, W. H. & McLean. E. R. (1992). Information Systems Success: The Quest
for the Dependent Variable. Information Systems Research, 3 (1), 60–95.
Eom, S. B. (2014). Understanding e-Learners‟ Satisfaction with Learning Management
Systems. Bulletin of the IEEE Technical Committee on Learning Technology,
16 (2-3), 10-13.
Finance Online. (2016). Schoology Review: Learning management System.
Retrieved from https://reviews.financesonline.com/p/schoology
Hair, J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L. & Black, W. C. (2010). Multivariate data
th
analysis. 7 ed. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
Kongchan, Chada. (2012). Edmodo: A user-friendly social learning platform.
Proceedings 49
Lu, J., Liu, C., Yu, C. S., & Yao, J. E. (2003). Exploring the Factors Associated with
Wireless Internet via Mobile Technology Acceptance in Mainland China.
Communications of the International Information Management Association, 3
(1), 101-120.
TOWARDS SCHOOLOGY
Mohd Shafie Rosli & Nur Amalina Shamsudin. (2015). Faktor penggunaan e-
pembelajaran di kalangan pelajar Sarjan Teknologi Pendidikan
Universiti Teknologi Malaysia. Sains Humanika, 6 (1), 79-85.
Park, S. Y. 2009. An analysis of the Technology Acceptance Model in
understanding university students' behavioral intention to use e-learning.
Educational Technology and Society, 12 (3), 150–162.
Schoology websites. (2017). Introducing a better way to assess. Retrieved
from https://www.schoology.com
Sicat, A. S. (2015). Enhancing College students‟ proficiency in business writing via
Schoology. International Journal of Education and Research, 3 (1), 159-178.
Tan, F. B. & Chou, J. P. C. (2008). The relationship between mobile service
quality, perceived technology compatibility and users‟ perceived playfulness
in the context of Mobile Information and Entertainment Services. International
Journal of Human-Computer Interaction, 24 (7), 649-671.
Venkatesh, V. and Davis, F.D. (2000). A theoretical extension of the Technology
Acceptance Model: Four longitudinal field studies. Management Science, 46,
186-204.
Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B. and Davis, F. D. 2003. Users acceptance of
information technology: Toward a unified view. MIS Quarterly, 27 (3), 425-478.
Wafaa Gameel Mohamed Ali. (2012). Factors affecting nursing student„s
satisfaction with E- Learning experience in King Khalid University, Saudi
Arabia. International Journal of Learning and Development, 2 (2), 201-215.
Waheed, M. & Hussain, M. F. (2010). Empirical study of e-learner contentment
towards e-Learning: Influential role of key factors. The 2010 MIT LINC
Conference in Stratton Center on the MIT Campus. Boston, 23 – 26 May.
Wall, A. (2014). Schoology in higher education: embracing the Facebook factor.
Retrieved on April 21, 2017 from http://sloanconsortium.org/conference/2014/
et4online/schoology-higher-education-embracing-facebook-factor.
Wan Ab Aziz Wan Daud & Mohammad Taufiq Abdul Ghani. (2017) . The
acceptance of Schoology among early childhood education student at Mara
Poly- Tech College. Journal of Global Business and Social Entrepreneurship,
3 (6), 133-142.
KESUKARAN MEMBACA MURID LINUS DI SEKOLAH

RENDAH LONG JEKITAN, BARAM SARAWAK
Dr. Hasnalee Tubah
ABSTRAK
Kajian ini adalah merupakan kajian kes. Data kajian ini diperoleh secara kuantitatif
dengan menggunakan Ujian Diagnostik Bacaan dan Tulisan dan juga secara kualitatif
iaitu berdasarkan teknik pemerhatian berstruktur dan temu bual. Data kualitatif
digunakan sebagai data sokongan kepada kajian ini. Kajian ini juga bertujuan untuk
melihat tahap dan bentuk kesukaran pembelajaran bacaan dan tulisan murid-murid
Tahun 1 yang mengikuti program LINUS (Literasi dan Numerasi). Responden terdiri
daripada 10 orang murid Penan yang bermasalah membaca di SK Long Jekitan,
Baram, Miri. Data kajian kuantitatif diproses secara manual bagi mendapatkan
peratusan, sementara data kualitatif diproses mengikut aspek-aspek tertentu. Hasil
dapatan daripada data ini akan dihubung kaitkan penghuraiannya melalui kerangka
teori Pemprosesan Maklumat R.M Gagne (1988) yang menekankan kepada proses
pembelajaran membaca dan menulis secara input-proses-output. Hasil dapatan kajian
ini menunjukkan bahawa kesukaran membaca murid-murid Penan berada dalam
keadaan yang lemah (belum menguasai).
Kata Kunci: LINUS, tahap kesukaran, membaca
ABSTRACT
The study is based on a case study. The data is collected quanlitively by using
Writen and Reading Diagnostic Test by using Interview and Structured
Observation Technique. The quanlitative data is used as supporting data. The
objective of this study is to identify the main problem and the type of difficulty
readings Year 1 LINUS (Literacy and Numeracy) Penan pupils. The quantitative
data was analysis manually to find the percentage; where as qualitative data was
analysis based on certain aspect. The Information Prosessing of R.M Gagne
Theory frame is used as input-process-output in reading. Regarding to the LINUS
students shows that this theory is capable to be implemented in reading learning
process. The findings shows that the difficulty level of mechanism of Penan Pupis
in reading is weak and not mastered. Based on teacher perception, respondents
are still weak at the understanding reading aspect.
Keywords: LINUS. Level of difficulties, reading
PENDAHULUAN
Dari sudut psikolinguistik, proses menguasai kemahiran membaca bukanlah satu kerja
yang mudah berbanding dengan proses dengar tutur (bahasa lisan), kerana setiap
individu itu tidak dibekalkan dengan alat nurani untuk membolehkannya mengenal,
memahami dan menulis simbol bahasa secara semula jadi (Zulkifley Hamid, 2007).
Perlakuan membaca khususnya membaca merupakan satu proses yang rumit dan
berturutan, di mana seseorang itu perlu mengamati, mengingati, mendengar dan
membezakan bunyi dengan tepat, menyebut simbol-simbol huruf yang mewakili bunyi
tertentu, menggabungkan bunyi itu untuk membentuk perkataan dan memindahkan
38 | KESUKARAN MEMBACA MURID LINUS DI SEKOLAH RENDAH LONG
JEKITAN, BARAM SARAWAK
lambang tersebut kepada sistem kognitif untuk diterjemahkan dan difahami (Safiah
Osman, 1990; Zulkifley Hamid, 2007) . Kesimpulannya, pengajaran dan pembelajaran
membaca bagi murid-murid Tahun 1 yang bermasalah membaca dan menulis harus
diterokai berdasarkan asas pengetahuan dan kemahiran mengenai sistem fonologi,
leksikal, sintaksis dan pragmatik dalam bahasanya (Abdul Aziz Abdul Talib, 1989;
Soenjono Dardjowidjojo, 2007; Zulkifley Hamid, 2007).
PERNYATAAN MASALAH
Berdasarkan amalan pedagogi guru-guru sekolah rendah kategori pedalaman ketika ini
dan tidak ada penekanan secara spesifik kemahiran mengenal nama huruf,bunyi huruf,
mengecam suku kata terbuka atau tertutup dan sebagainya dalam Sukatan Pelajaran
Bahasa Melayu Tahun 1 yang digubal semenjak tahun 2003 (PPK, KPM 2003)
memperlihatkan kesan langsung tentang kewujudan murid-murid Tahun 1 yang
bermasalah dalam menguasai kemahiran membaca dan menulis. Ertinya, masih ramai
murid-murid Tahun 1 yang gagal atau sukar membaca. Banyak kajian dilakukan oleh
pengkaji tempatan terhadap masalah ini tetapi kurang memberi tumpuan secara
khusus terhadap tahap pemahaman mekanis dan bentuk kesukaran pembelajaran
kemahiran membaca. Kefahaman yang mendalam tentang dua pembolehubah ini
merupakan aspek penting yang perlu diambil kira oleh para pendidik untuk mengenal
pasti murid-murid Tahun 1 yang mengikuti LINUS (Kelas Lierasi dan Numerasi) benar-
benar menguasai tahap pemahaman asas membaca dan bersedia belajar pada aras
pemahaman selanjutnya (bacaan dan memahami).
Kajian Noor Aina Dani dan Muhammad Saiful Haq Hussin (2007) yang bertajuk
“Amalan Psikolinguistik dalam Penguasaan Sintaksis Bahasa Melayu Tahun 1”
menunjukkan bahawa subjek kajian (murid-murid tahun 1) boleh menguasai
bacaan asas pada peringkat sintaksis dengan berkesan setelah guru menerapkan
amalan psikolinguistik (penggunaan kaedah, teknik dan strategi pengajaran) yang
bersistematik dalam sesi pengajarannya. Kajian Rahmah Hanafi et al (2006) yang
bertajuk “Satu Tinjauan Pelbagai Aspek Membaca Murid-murid Prasekolah”,
mendapati ketidakpekaan guru prasekolah untuk menghantar rekod kemajuan
tentang tahap pemahaman mekanis membaca dan menulis kepada guru Tahun 1
atau pentadbir sekolah rendah turut menyumbang pertambahan “enrolmen” murid-
murid bermasalah membaca semasa murid-murid tersebut belajar di Tahun 1.
Laporan kajian Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar (EPRD, KPM 2012)
memperakukan bahawa terdapat lebih daripada 80,000 murid sekolah rendah (Tahun
1-6) khususnya di sekolah rendah (termasuk sekolah pedalaman) mengalami
kesukaran atau tidak tahu membaca. Angka ini menunjukkan peningkatan yang agak
ketara apabila diteliti laporan Jabatan Pendidikan Khas, Kementerian Pelajaran
Malaysia yang diadakan pada 22 November 2015 (lampiran A). Berdasarkan laporan
tersebut, didapati murid-murid sekolah rendah Tahap 1 (Tahun 1-3) yang bermasalah
membaca telah meningkat seramai 127, 491 orang atau 9.1% pada kohort 2003 dan
114,994 orang atau 7.7 peratus pada kohort 2014. Dalam hal ini, negeri Sarawak
mencatat jumlah yang paling tinggi iaitu seramai 15,496 orang atau 11 peratus (Kohort
2013) dan 15,978 orang atau 11.3% (kohort 2014).
Kesedaran tentang masalah ini amat penting dan perlu ditangani segera kerana
kegagalan semua pihak terutamanya pihak sekolah akan membawa risiko
terhadap kualiti pendidikan secara menyeluruh. Kesan negatif yang paling ketara
ialah “defisit akademik” boleh berlaku dan akan semakin tinggi akibat kelemahan
yang mula bertimbun secara kumulatif pada peringkat rendah. Jadual 1
menunjukkan “defisit akademik” yang berlaku dalam kalangan murid-murid Tahap
1 di sekolah-sekolah rendah yang bermasalah dalam kemahiran 3M pada kohort
2013 dan 2014 (Jabatan Pendidikan Khas, KPM 2016).
Jadual 1
Data Perbandingan Defisit Akademik(3M) Tahap 1 Sekolah Rendah
2013 2014 Perbezaan
Tahun Bilangan Murid (%) Bilangan Murid (%) Bilangan Murid (%)
Tahun 1 53,341 11.1% 45,654 9.1% 7678 2.0%
Tahun 2 41,535 9.1% 39,296 7.9% 2239 1.2%
Tahun 3 32,615 7.3% 30,044 6.1% 2571 1.2%
Tahap 1 127,491 9.1% 114,994 7.7% 12,497 1.4%
OBJEKTIF KAJIAN
Meninjau dan menganalisis bentuk kesukaran pemahaman mekanis bagi
pembelajaran kemahiran membaca dan menulis yang dihadapi murid-murid Tahun
1 yang mengikuti LINUS kategori sekolah pedalaman.
PERSOALAN KAJIAN
Apakah bentuk-bentuk kesukaran membaca berlaku dalam kalangan murid-murid
Tahun 1 yang mengikuti LINUS kategori sekolah pedalaman?
RUANG LINGKUP KAJIAN

Secara keseluruhan,kajian ini cuba meneliti proses pemahaman membaca dan
menulis peringkat mekanis dalam kalangan murid-murid Tahun 1 yang mengikuti
LINUS di sekolah-sekolah rendah kategori “Pedalaman 1” (Pekeliling
Perkhidmatan Bil. 9 1980 dan Pekeliling Perkhidmatan Bil.9 1991), daerah Baram,
Miri, Sarawak. Analisis dan perbincangan hanya menjurus tentang bentuk
kesukaran membaca murid-murid LINUS berdasarkan teori Pemprosesan
Maklumat R.M Gagne (1988). Aspek pemahaman tersebut dilihat berdasarkan
kebolehan menamakan huruf, kemahiran dan membunyikan huruf. (huruf vokal
dan konsonan). Kemahiran mengecam suku kata KV, mengeja, membatang dan
menulis perkataan pola KVKV turut diambil kira oleh pengkaji.
Penentuan konstruk atau item diadaptasi melalui Mode 3 (tunjuk dan sebut atau tunjuk
dan tulis) yang diguna pakai dalam manual IPP3M 1 iaitu Instrumen Penentu
Penguasaan 3M 1 (Jabatan Pendidikan Khas, KPM 2002. Kajian ini akan dimulakan
pada pada 20 Februari 2016 dan berakhir pada 22 Jun 2016 (lima bulan). Semua
dapatan kajian yang diperoleh nanti hanya berupaya menjelaskan gambaran
masalah membaca yang dihadapi murid-murid LINUS di sekolah SK Long Jekitan,
Ulu Baram, Miri sahaja.
KEPENTINGAN KAJIAN
Menerusi hasil kajian ini, pengkaji berharap dapat mendedahkan pengetahuan terkini
kepada guru Bahasa Melayu Tahun 1 bagi memudahkan proses perancangan,
pelaksanaan dan penilaian pembelajaran kemahiran membaca. Dengan demikian,
persepsi guru atau ibu bapa tentang murid-murid ini dengan label lembab, bodoh,
malas, nakal, dan lemah berupaya dihindari secara berhemah. Tuduhan melulu dan
tidak berasas seperti ini mampu melumpuhkan semangat belajar murid-murid untuk
terus menimba ilmu. Akhir sekali, input daripada kajian ini dapat dikongsi bersama-
sama dengan pensyarah Institut Pendidikan Guru Malaysia agar kualiti latihan guru-
guru pra perkhidmatan untuk mengajar kemahiran membaca dan menulis untuk murid-
murid Tahun 1 dapat dimanfaatkan mengikut prinsip-prinsip psikolinguistik yang betul
(Mangantar Simanjuntak, 1988).
7.0 REKA BENTUK KAJIAN

Pengumpulan data bagi kajian ini cuba memanfaatkan penggunaan kualitatif. adalah
berkaitan dengan pengumpulan data melalui temu bual dan pemerhatian berstruktur
yang dianalisis secara penghuraian. Kaedah ini digunakan bagi memastikan keputusan
kajian yang diperoleh adalah lebih jitu. Hal ini selaras dengan pendapat Ann, L. C.
(1997) yang menyatakan bahawa "Kata kualitatif bererti penekanan kepada proses dan
makna yang tidak ketat penilaiannya atau diukur dari segi kuantiti, jumlah, intensiti atau
frekuensi. Bersesuaian dengan pernyataan ini, data yang diperoleh dalam kajian ini
akan dianalisis untuk mengenal pasti tahap pemahaman mekanis dan kesukaran
dalam pembelajaran kemahiran membaca dan menulis bagi murid-murid tahun 1 yang
memasuki program LINUS tahun 1.
KERANGKA TEORI
Penyelidik akan menerapkan teori Teori Pemprosesan Maklumat R.M Gagne (1988)
bagi membincangkan masalah yang berhubungkait dengan status penguasaan dan
bentuk kesukaran kemahiran awal membaca dalam kalangan murid-murid Tahun 1
yang telah dikenal pasti untuk mengikuti LINUS. R.M Gagne dan M.P Driscoll dalam
bukunya Essentials of Learning for Instructions (1988) telah mengemukakan satu teori
mengenai bagaimana manusia memperoleh dan memahami maklumat dalam sesuatu
proses pembelajaran. Berdasarkan teori ini, rangsangan-rangsangan dari persekitaran
luar akan diterima dalam sistem saraf melalui deria-deria manusia. Maklumat ini akan
ditafsirkan dalam stor ingatan jangka pendek kemudian dihantar kepada stor ingatan
jangka panjang dan akhirnya kepada penggerak tindak balas melalui sistem saraf
sebagaimana yang digambarkan dalam Rajah 1.
P
E KAWALAN EKSEKUTIF JANGKAAN
L
A
K
S
P
A
E N PENGGERAK
R
A
S A TINDAKBALAS
N
E
K
R R
I STOR INGATAN
A A STOR
T JANGKA INGATAN
N K
A PENDEK JANGKA
S A D
R PANJANG
A ME
A
N A R
N
G N I
A A
(Sumber: R.M. Gagne & M.P. Driscoll, Essentials of Learning for Instruction, 1988)
Rajah 1. Model Proses Pembelajaran Gagne (1989)
KAEDAH KAJIAN
Beberapa kaedah digunakan bagi mengumpul data, iaitu secara kuantitatif.
Penyelidikan yang baik mestilah mengandungi maklumat yang lengkap daripada
pelbagai sumber dan berkebolehan menunjukkan pemahaman yang mendalam
terhadap tajuk yang dibincangkan.
Kaedah Lapangan
Menurut William J. Samarain (1967), tujuan asas kajian lapangan linguistik adalah
untuk memperoleh data linguistik dan mengkaji fenomena linguistik. Kajian
lapangan akan melibatkan penutur dan penyelidik bahasa. Bagi kajian ini, pengkaji
telah menerapkan beberapa kaedah tertentu bagi mendapatkan seberapa banyak
data deskriptif yang mampu memberikan gambaran holistik asas kajian (Spradley,
1980; Merriam, 1988). Dalam hal ini, pengkaji telah pergi dke SK. Long Jekitan
untuk menjalankan sesi temu bual dengan guru Bahasa Melayu yang mengajar
murid-murid LINUS. Tujuannya adalah untuk mengutip data tentang tahap
penguasaan dan bentuk kesukaran awal membaca dalam proses pembelajaran
mata pelajaran bahasa Melayu. Pengkaji juga melakukan pemerhatian secara
berstruktur melalui guru LINUS agar proses „transgulasi‟ dapat diolah dengan
mudah. Triangulasi adalah proses pengukuhan data deskriptif yang diperoleh (Van
Maanen, 1983). Oleh itu, kepelbagaian sumber maklumat yang diperoleh nanti
merupakan data primer bagi kajian ini.
Kaedah Persampelan
Pemaklum kajian bagi kajian ini dipilih menggunakan pensampelan rawak mudah.
Pengkaji bagi mendapatkan responden iaitu seramai 10 orang murid Penan di SK
Long Jekitan yang telah mengikuti program LINUS. peserta kajian mendapat
markah antara 0-10 dan seorang pemaklum kajian memperoleh 15-25 markah
selepas menduduki Ujian Penapisan yang dijalankan oleh pihak sekolah.
INSTRUMEN KAJIAN
10.1 Ujian Diagnostik Bacaan dan Tulisan
Bagi memperoleh data berkaitan dengan tahap penguasaan pelajar dalam dari
aspek bacaan dan tulisan, maka pengkaji menggunakan Ujian Diagnostik Bacaan
dan Tulisan (adaptasi daripada Mode 3, manual IPP3M 1).
Temu bual
Bagi mencapai sasaran objektif kajian ini, pengkaji juga menggunakan temu bual
sebagai alat kajian. Penggunaan temu bual sebagai alat kajian adalah kaedah
yang paling efektif dalam menjalankan kajian secara kualitatif (Merriam1998).
Pada umumnya, soalan temu bual yang disediakan pengkaji hanya meliputi dua
bahagian sahaja. Bahagian A berkaitan dengan maklumat tentang latar belakang
diri subjek kajian manakala bahagian B memperihalkan aspek kriteria penempatan
murid-murid LINUS, perspektif pengajaran dan pembelajaran guru LINUS dan
tindak tanduk pihak pentadbir sekolah (guru besar dan staf sokongan) terhadap
pelaksanaan program LINUS.
Pemerhatian Berstruktur
Pemerhatian juga dapat dianggap sebagai salah sumber data penting kualitatif
yang melibatkan catatan yang bersistematik dan penulisan yang berbentuk
laporan (Merriam, 1998). Justeru itu, bagi mendapatkan maklumat sejajar dengan
objektif kajian ini, pengkaji hanya memanfaatkan pemerhatian berstruktur. Alat
kajian ini akan digunakan oleh seorang guru LINUS ketika interaksi pembelajaran
berlaku dalam kelas. Pemerhatian ini dilakukan selama lima bulan (guru LINUS)
iaitu dimulakan selepas Ujian Penapisan dan berakhir sebelum Ujian Pelepasan 1
(bulan Jun) dijalankan pihak sekolah.
ANALISIS DATA
Analisis Kualitatif
Proses 1 merupakan strategi untuk mendekatkan diri dengan data bagi mengenal pasti
tema yang berpotensi bagi dapatan data seterusnya. Membaca dan membuat catatan
ringkas adalah penting untuk memenuhi apa yang ingin dikaji oleh penyelidik.
Seterusnya, data yang telah diperoleh perlu dibuat tafsiran bagi membentuk “setting”
iaitu peserta yang terlibat dengan aktiviti yang sedang dikaji. Dalam konteks ini,
pengkaji akan membuat tafsiran semua data yang diperoleh melalui temu bual,
pemerhatian berstruktur, ujian (catatan pengkaji) dan Ujian Penapisan. Pada proses
ketiga, pengkaji perlu mengkategorikan data-data yang diperoleh. Pada ketika ini
sistem “coding”‟ dilakukan. Ia boleh dilakukan secara manual. Akhir sekali proses
seterusnya adalah pentafsiran data. Pada peringkat inilah pengkaji akan
menghuraikan tentang hasil dapatannya secara terperinci dan komprehensif.
Data Temu Bual
Catatan daripada temu bual (bentuk transkripsi) dengan guru LINUS akan
dihuraikan dalam bentuk deskriptif dengan menggunakan perisian MS-word yang
akan memudahkan pentafsiran data. Transkripsi akan diperinci bagi membentuk
kategori, konstruk dan pola. Kesemuanya ini akan memberi input bagi membentuk
suatu gagasan.
Data Pemerhatian Berstruktur
Data ini dikutip oleh guru LINUS ketika proses pengajaran dan pembelajaran berlaku.
Pengkaji akan memproses data tersebut secara “manual” dengan berasaskan sumber
maklumat jawapan subjek kajian. Segala catatan tersebut akan digunakan untuk
membina konstruk dan pola ke arah pembentukan gagasan seterusnya.
ANALISIS DAN DAPATAN KAJIAN

Demografi Pemaklum Kajian
Subjek kajian yang dipilih merupakan murid-murid tahun 1 yang mengikuti Program
Kelas Intervensi Awal Membaca dan Menulis (LINUS). Seramai 10 orang pemaklum
kajian (5 orang lelaki dan 5 orang perempuan) yang dipilih dalam kajian ini. Melalui
jadual A, semua pemaklum kajian berusia 7 tahun dan berbangsa Penan. Dari segi
status tempat tinggal, 9 orang (90%) menetap di rumah sendiri dan seorang (10%)
tinggal di rumah nenek. Pekerjaan ibu bapa pemaklum kajian terdiri daripada seorang
penjawat awam kategori sokongan (10%), seorang kakitangan swasta (20%) dan 8
orang (70%) bekerja sendiri sama ada sebagai buruh kasar, nelayan dan petani.
Purata pendapatan yang diperolehi keluarga pemaklum kajian meliputi 90% RM500-
RM1000 dan 10% kurang daripada RM1001-RM1500. Umumnya, 90% pengisian masa
lapang pemaklum kajian dipenuhi dengan aktiviti bermain seperti bola sepak,ping pong
bola dan sepak takraw dan menonton televisyen. Manakala kegiatan membaca buku
hanya sebanyak 10% (seorang) sahaja.
Jadual 2
Demografi Pemaklum Kajian (Murid-Murid LINUS)
ASPEK DEMOGRAFI JUMLAH(100%)
A3 Umur 7 tahun 10 orang (100%)
A4 Jantina Lelaki 5 orang (50%)
Perempuan 5 orang (50%)
A5 Bangsa Melayu 10 orang(100%)
A6 Tempat tinggal Tinggal dengan keluarga 9 orang (90%)
Tinggal dengan nenek 1 orang (10%)
A7 Pekerjaan ibubapa Penjawat awam 1 orang (10%)
Bekerja sendiri 9 orang (90%)
A8 Pendapatan ibubapa RM500-RM1000 1 orang (10%)

RM1000-RM1500 9 orang (90%)
A9 Kegiatan masa lapang Bermain dan menonton televisyen 9 orang (90%)
Membaca buku 1 orang (10%)
Jadual 3
Bentuk Kesukaran Membaca Dapatan Data Temu Bual
BENTUK KESUKARAN MEMBACA PEMAKLUM KAJIAN
Kenal Abjad Mengecam Suku Kata KV Membatang perkataan berpolakan KVKV
Keliru nama huruf 8 Konsistensi 9 Boleh (Dengan bantuan) 2
Keliru bentuk huruf 10 Lupaan 10 Tidak boleh (Tanpa Bantuan) 0
Keliru bunyi huruf 10 Penggantian 6 Tinggalan Boleh (Dengan bantuan) 8
Jumlah 10 10 10
Jadual 3 menunjukkan bentuk kesukaran membaca peserta kajian yang dikaji.

Dapatan data menunjukkan bahawa masalah dari segi kemahiran menamakan
huruf, membunyi huruf serta membatang perkataan KVKV adalah dominan sekali
dihadapi oleh pemaklum kajian (75%). Dari segi kemahiran membaca, bentuk
kesukaran yang dihadapi oleh pemaklum kajian adalah mereka “keliru” apabila
menamakan huruf, bentuk huruf, bunyi huruf, mengecam suku kata KV dan
membatang suku kata KVKV.Mereka juga mengalami masalah sukar mengingati
bunyi huruf dan perkataan yang berpola KVKV.
(i) Kesukaran Membatang KVKV
Temu bual 1 : Guru LINUS
33.“Boleh nama huruf tapi sukar nak membatangkan suku kata.”

39.“Jangan tanya pola lainlah. Jika nak membatang KVKV pun nampak
susah, saya rasa mereka perlu masa lagi.”
Temu bual 4 : Guru LINUS
15. “Suku kata paling mudah iaitu pola KVKV pun tak dapat. Dia ni
memerlukan bimbingan khas tapi taklah sampai ke kelas pemulihan khas.
Maksud saya boleh diajar tetapi dengan kerja yang berlipat gandalah.”
Jelas sekali bahawa data temu bual di atas menunjukkan peserta LINUS
mengalami masalah membatang suku kata KVKV. Daripada aspek mengadunkan
huruf pada suku kata kedua KVKV, dapatan data temu bual menunjukkan bahawa
pemaklum kajian ada mengalami kesukaran tersebut.
(ii) Kekeliruan nama dan bunyi abjad
Daripada analisis data analisis temu bual, didapati pemaklum kajian menghadapi
kekeliruan untuk mengenal bentuk huruf iaitu pada abjad /b/, /c/ dan /g/. Kekeliruan
juga wujud pada bentuk huruf yang hampir sama iaitu /s/ dan /z/. Selain itu, pemaklum
kajian sukar untuk mengenal bentuk huruf yang bergandingan iaitu /b/ dan /d/, /u/ dan
/w/. Analisis daripada data pemerhatian juga membuktikan peserta kajian menghadapi
masalah kekeliruan pada bunyi abjad vokal “e-pepet” dan “e-taling”, bunyi
abjad /o/ dan /u/. Keliruan bentuk dan bunyi abjad juga dapat dikesan melalui data
pemerhatian iaitu membunyikan huruf /g/ dan /j/. Kebanyakan abjad /g dibunyikan
sebagai [j]. Kekeliruan seterusnya adalah pada abjad /b/,/d/ dan /p/.
(iii) Kesukaran Mengeja dan Membunyikan Suku Kata KVKV
Penyelidik telah menggunakan empat pola suku kata KVKV berdasarkan modul
IPP3M 1 (JPK, KPM 2000). Kesemua pola suku kata KVKV tersebut merangkumi
suku kata terbuka sahaja. Analisis ujian diagnostik bacaan dan tulisan, temu bual
dan pemerhatian berstruktur mendapati bahawa kesemua pemaklum kajian
mengalami masalah mengeja dan membunyi suku kata. Kesukaran mengeja pola
KVKV timbul bagi gabungan huruf vokal suku kata terbuka dan tertutup yang hadir
serentak, misalnya, ma + ta. Kekeliruan timbul kerana huruf vokal pertama dan
kedua mempunyai bunyi yang berlainan.
Sembilan orang pemaklum kajian mengalami masalah mengeja pola suku kata yang
pertama tetapi gagal mengeja suku kata yang kedua KVKV. Pemaklum kajian juga ada
menujukkan tingkah laku cuba meneka-neka secara merapu bila gagal menyebut suku
kata KV yang kedua. Dapatan daripada data ini juga memberikan suatu gambaran
bahawa kesemua peserta kajian mengharapkan “bantuan guru” untuk mula mengeja.
Di samping itu, gambar rangsangan juga membantu peserta-peserta kajian mengeja
secara berpandu. Kesukaran mengeja juga timbul pada suku kata ro + ti dan me + ja.
Kekeliruan ini adalah disebabkan “kekeliruan bunyi”. Justeru itu, guru LINUS perlu
mengajar latihan “pemintal lidah” agar masalah “telo” dan “pelat” dapat diatasi secara
beransur-ansur. Dapatan daripada temu bual juga mendapati bahawa memang para
guru maklum akan masalah tersebut.
Temu bual 9: Guru LINUS
14.“Sebutan pun masih pelat-pelat dan banyak dipengaruhi oleh dialek
Penan.”
(iv) Kesukaran Mengecam Bentuk Abjad (Keliru Bentuk Abjad)
Berdasarkan 10 orang peserta kajian yang dikaji, didapati bahawa kesemuanya
menghadapi masalah kekeliruan abjad dari segi bentuk. Hasil dapatan kajian
berdasarkan data ujian menunjukkan bahawa kesemua peserta kajian
menghadapi kerumitan dalam membezakan bentuk huruf yang hampir sama
seperti /b/ - /d/. Sebutannya juga tidak konsisten. Kesukaran juga timbul apabila
mengecam huruf /j/. Dalam hal ini, bunyi huruf /j/ diujarkan sebagai bunyi /g/.
Dapatan data pemerhatian dan ujian mengesahkan bahawa wujud kekeliruan
mengecam bentuk abjad dalam kalangan murid LINUS. Kebanyakan daripada
mereka keliru dengan beberapa huruf konsonan seperti /b/, /d/ dan /g/. Di samping
itu juga pengkaji dapat mengesan bahawa terdapat elemen “kurang keyakinan diri”
dan “tidak pasti” tentang abjad tertentu. Pemaklum kajian masih bergantung
kepada kiu atau tanda saran yang diberikan guru apabila mengecam huruf. Jika
mereka tidak pasti tentang huruf /j/, mereka didapati teragak-agak untuk
menyebutnya. Mereka mungkin akan menyebut [g], namun kesilapan itu tidak
berani diambil risiko. Dalam hubungan ini, bantuan guru amat dinantikan oleh
pemaklum kajian bagi mendapat respon yang tidak pasti.
(v) Keliru Bunyi Abjad

Berdasarkan data ujian dan pemerhatian, semua pemaklum kajian amat
bermasalah dari aspek membunyi huruf vokal dan konsonan. Antara kesilapan
membunyi abjad yang paling ketara ialah proses membunyikan huruf kategori
geluncuran iaitu /w/ akan disebut sebagai [m] dan huruf /p/ dibunyikan sebagai
[d]. Pemaklum kajian didapati sukar membunyikan bunyi sengauan nasal iaitu /m/
dan /n/. Bunyi huruf tersebut telah dibunyikan sebagai [e]. Bunyi huruf /s/ dan /z/
disebut sebagai [s] sahaja. Hasil dapatan ini menjelaskan bahawa masih terdapat
kekeliruan dalam proses membunyikan huruf vokal dan konsonan. Sebutannya
juga kurang jelas kerana kurang pendedahan sistem fonetik bunyi vokal dan
konsonan kepada mereka. Kesukaran dalam membunyikan abjad ini akan
mengekangkan lagi proses penguasaan membaca dalam kalangan murid LINUS.
(vi) Kesukaran Membatang Suku Kata KVKV
Hasil dapatan daripada data temu bual, pemerhatian dan ujian juga menunjukkan
bahawa hanya seorang pemaklum kajian daripada 10 orang peserta kajian yang dikaji
agak baik dalam membatang suku kata terbuka KVKV. Jika ditinjau pada bunyi
letupan dua bibir tidak bersuara iaitu /pe/, /po/ dan /pu/ (suku kata terbuka),
sebahagian besar pemaklum kajian didapati keliru pada suku kata KV kedua iaitu yang
melibatkan vokal /e/ dan /o/. Bila sampai huruf konsonan digandingkan dengan /u/,
sebahagian besar pemaklum kajian ada masalah dalam proses membatang suku kata
KVKV. Daripada pemerhatian, pengkaji dapat mengagak mungkin faktor bunyi [u]
adalah /u/ dan bukan [yu]. Di sini jelas menunjukkan bahawa faktor “lupaan” turut
menyumbang kepada kesukaran ini. Namun segala masalah ini dapat diatasi dengan
cara guru memberikan lebih fokus kepada pengajaran secara indinvidu dan latih tubi.
Masalah yang sama turut berlaku apabila berhadapan dengan bunyi letupan dua
bibir bersuara iaitu bentuk /be/ dan /bo/ telah disebut sebagai [bu] dan [bi]. Bagi bunyi
letupan dua bibir tak bersuara /pe/ telah disebut dengan [po]. Sementara itu, bentuk
/tu/ telah dieja sebagai [bu]. Ada sebahagian besar pemaklum kajian, didapati amat
lemah mengeja dan membatang suku kata. Kekeliruan yang seterusnya ialah tentang
huruf vokal /e/ (e taling), /i/, /o/, /u/, bunyi /n/ tidak dapat dieja dan huruf /g/ telah dieja
sebagai [j]. Pemaklum kajian ini tidak dapat menumpukan sepenuh perhatian dalam
proses belajar mengikut tempoh yang panjang. Hanya pemaklum kajian 2(PK2), lebih
baik penguasaan mengenal huruf. Suku kata terbuka pada kedudukan awal dan akhir
yang melibatkan huruf vokal /a/ (ma+ta) dan “o”(ro + ti) agak mantap. Masalah timbul,
apabila PK2 bertindak balas dengan bunyi letupan lelangit lembut [g] bagi suku kata
/ge/, /go/ dan /gu/. Begitu juga dengan suku kata /no/, PK2 akan mengecamnya
(mengeja) sebagai [ni] dan dan bunyi geseran lelangit keras [j] dalam suku kata /je/
tidak dapat dieja dengan baik.
Sebagaimana yang dijangkakan, kesemua perserta kajian didapati tidak mengalami
masalah bagi mengeja perkataan “ba + pa”. Pola suku kata terbuka tersebut, biasanya
mudah dieja oleh murid LINUS. Barangkali juga kerana bahan rangsangan iaitu
gambar bapa menjadi dorongan kepada kemampuan mengeja itu. Berdasarkan data
pemerhatian, sembilan orang pemaklum kajian tidak dapat mengeja dengan betul
perkataan “to + di” (letupan lelangit keras). Mereka kelihatan merenung lama pada
perkataan itu dan mencuba jawab, tetapi gagal. Namun dengan bantuan guru, mereka
dapat mengejanya secara merangkak-rangkak. Perkataan to + di tadi dieja sebagai “to
+ bi”. Kekeliruan berlaku pada abjad “b” dan “d”. Petunjuk ini memberi gambaran
bahawa perlakuan kekeliruan tersebut disebabkan masalah ingatan jangka

pendek dan keterhadan pengetahuan sedia ada (akal budi).
Bagi perkataan “mo + na” (data pemerhatian), terdapat lima orang dapat mengeja
dengan baik tanpa bantuan. Namun sebagaimana biasa, mereka mengambil masa
yang lama untuk merenung perkataan tersebut sebelum mula mengejanya. Empat
orang pemaklum kajian boleh mengeja suku kata /mo/, tetapi gagal mengeja dan
membunyikan suku kata /na/ dengan tepat. Pengkaji mengesyaki kelompok ini, keliru
dengan huruf /m/ dan /n/. Namun demikian, mereka ada keyakinan diri untuk terus
mencuba, namun masih gagal. Hanya seorang pemaklum kajian sahaja (PK9) yang
menyebut /na/ sebagai [ma] walaupun dibimbing guru dalam jangka masa yang agak
lama. Hal ini ada kaitan dengan ciri-ciri murid ini yang dikatakan bermasalah dalam
ingatan, kurang ada keyakinan diri dan kurang fokus kepada pengajaran guru.
Kesimpulannya, dapatlah dikatakan bahawa bentuk-bentuk kesukaran membaca yang
dihadapi oleh sebahagian besar pemaklum kajian (75%) agak serius dan bersifat
konsisten. Ini menunjukkan bahawa perlakuan pemahaman mekanis golongan ini
untuk menguasai kemahiran menamakan huruf, membunyikan, huruf, mengecam suku
kata KV dan membatang perkataan berpolakan KVKV sudah tersekat pada peringkat
awal lagi. Petunjuk ini dapat dilihat dengan jelas berdasarkan model Pemprosesan
Maklumat R.M Gagne (1988) seperti yang tertera dalam rajah 4. Melalui rajah ini, kita
boleh mengatakan bahawa kesukaran dan kekeliruan yang dialami oleh semua
pemaklum kajian telah berlaku dalam fasa pertama, fasa kedua dan fasa ketiga. Oleh
itu, gejala “mudah lupa” akan berlaku. Dalam hubungan ini, guru LINUS harus
merancang dan melaksanakan aktiviti-aktiviti pembelajaran bacaan mekanis yang
memberi fokus terhadap menguatkan memori ingatan kerja. Teknik yang difikirkan
sesuai ialah melalui teknik latih tubi. Dalam hal ini, penggunaan teknik latih tubi perlu
bermakna, bervariasi dan menyeronokkan dengan cara teratur, berproses dan
mendasari keupayaan akal budi murid-murid LINUS.
RUMUSAN DAN IMPLIKASI KAJIAN

Hasil dapatan kajian membuktikan bahawa memang wujud masalah dalam kalangan
murid-murid LINUS dari aspek pemahaman membaca. Hasil kajian ini mendapati
bentuk-bentuk kesukaran memahami bacaan secara mekanis yang dialami murid-
murid LINUS bertitiktolak daripada masalah “keliru” dan “tidak konsisten”.
Masalah asas kemahiran membaca murid-murid LINUS (Pemaklum Kajian)
Pada umumnya, murid-murid LINUS adalah sekelompok murid yang berhadapan
dengan masalah sukar atau gagal membaca peringkat asas. Masalah tersebut adalah
berpunca daripada faktor intrinsik (peribadi) dan juga faktor ekstrinsik (persekitaran).
Berdasarkan keputusan ujian, hasil temu bual bersama guru LINUS dan pemerhatian
berstruktur, pengkaji dapat merumuskan bahawa faktor “Social Economy Status” (SES)
banyak memainkan peranan dalam mencorakkan “budaya belajar” yang akhirnya
menjerumuskan mereka ke lembah keciciran. Kesannya, mereka tergolong dalam
kelompok yang tidak menguasai kemahiran asas membaca dan menulis. Faktor SES
yang rendah merujuk kepada sikap ibu bapa yang berpendapatan rendah dan gagal
menyediakan persekitaran belajar yang kondusif untuk anak-anak mereka.
Pembolehubah ini mengakibatkan golongan ini mempuyai motivasi yang rendah untuk
belajar daripada peringkat awal lagi. Pernyataan ini mensahihkan dapatan kajian yang
dilakukan Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar, KPM (2010).
Di samping itu, hampir ke semua pemaklum kajian dikategorikan sebagai “slow

learner” pada pandangan guru LINUS di sekolah yang terlibat. Namun begitu, kapasiti
ciri-ciri ini tidaklah sampai ke tahap murid lembam berkeperluan khas. Faktor IQ ini
banyak mempengaruhi tahap pembelajaran mereka di dalam kelas. Para pemaklum
kajian menurut guru mereka, sering ketinggalan dalam pemerohan ilmu dalam kelas
normal. Mereka tidak “sebijak” atau “secepat” murid normal yang lain. Justeru guru
LINUS perlu memberikan tumpuan khusus kepada mereka daripada aspek pengajaran
dan pembelajaran dalam kelas. Aktiviti pengajaran dan pembelajaran membaca dan
menulis perlu dirancang dengan teliti secara berproses atau ansur maju mengikut
kemampuan berbahasa yang ada pada mereka.
Para pemaklum kajian juga didapati lebih mahir dalam “menghafal” sama ada
membaca atau mengeja daripada menguasai kemahiran tersebut dengan
memahaminya. Perkara ini akan membawa implikasi yang lain iaitu jika sesuatu
huruf atau suku kata itu diberikan secara rawak, mereka tidak dapat mengenalinya
atau menyebutnya dengan betul. Hal ini jelas dibuktikan dengan menyuruh
mereka “menyanyi lagu ABC” pasti mereka boleh melakukannya. Namun jika guru
menggunakan kad imbasan abjad “A, B dan C” secara rawak, tidak semua huruf
vokal atau konsonan dapat dikuasai sepenuhnya.
Satu daripada dapatan yang menarik daripada kajian yang dijalankan ini adalah
faktor ingatan. Data kajian membuktikan bahawa terdapat masalah “short term
memori” dalam kalangan murid LINUS. Dalam hal ini, mereka boleh mengeja suku
kata KV yang pertama tetapi selepas mengeja suku kata KV yang kedua, mereka
akan terlupa suku kata KV yang pertama tadi. Perkara ini seolah-olah menjadi
suatu sindrom yang menjadi antara penyebab pemaklum kajian gagal menguasai
kemahiran membaca dan menulis. Pendapat yang dikemukakan oleh Zulkifley
Hamid (2007) mengesahkan lagi dapatan kajian ini.
Para pemaklum kajian dalam program LINUS juga mempunyai sikap yang telalu
bergantung kepada guru LINUS dan juga rakan-rakan. Mereka ini seolah-olah
mempunyai masalah “inferiority complex” atau rendah diri yang menjadikan
mereka seolah-olah takut untuk mencuba untuk membaca atau menulis. Pengkaji
mendapati mereka sering “terpinga-pinga” dan “menoleh kiri dan kanan” apabila
melihat hasil kerja rakan sebelah sebelum mula menulis atau menyebut suku kata
KVKV. Justeru itu, guru perlu membina keyakinan diri murid LINUS terlebih dahulu
sebelum didedahkan dengan alam pembelajaran yang sebenar. Pemaklum kajian
didapati sering “tersekat-sekat” dan “menyebut perlahan”, seolah-olah dibelenggu
rasa kurang selesa apabila berhadapan dengan kesilapan. Jika dirujuk kepada
kerangka Model Pemprosesan Maklumat Gagne (1988), perilaku ini banyak
didominasi oleh faktor motivasi yang rendah. Dalam hal ini, motivasi berbentuk
ekstrinsik perlu dizahirkan guru LINUS dengan menggunakan pelbagai strategi
yang bermakna. Dalam hubungan ini, kajian yang dilakukan oleh Abdul Aziz Abdul
Talib (1989) dan Tajul Ariffin Kassin (2002) adalah benar iaitu murid-murid Tahun
1 cukup bermasalah apabila membunyikan huruf vokal dan konsonan dan keliru
dengan huruf yang hampir sama bentuknya. Misalnya, /s/ dan /z/.
Murid LINUS pada dasarnya mengalami banyak kendala yang menyebabkan mereka
gagal menguasai kemahiran membaca. Kesukaran umum yang mereka hadapi adalah
berpunca daripada kekeliruan mengecam abjad dan membatang suku kata KVKV.
Pada peringkat ini murid LINUS masih belum mampu menggabungkan suku kata KV
pertama dengan suku kata KV kedua. Kesukaran ini adalah disebabkan proses
persepsi ransangan (suku kata) tidak berkaitan dengan pemahaman maklumat

tersebut di peringkat ingatan jangka pendek dan ingatan jangka panjang. Oleh
kerana berlakunya pertentangan maklumat, maka proses memahami maklumat
adalah salah atau tidak berkaitan dengan input (output).
Apabila membincangkan tentang masalah kekeliruan ini, murid LINUS didapati
bermasalah untuk mengenal abjad yang mempunyai bentuk hampir sama bentuk.
Contohnya, huruf /a/, /c/, /g/ dan bentuk b – d, u – w (huruf berganding) dan
sebagainya. Kesukaran dalam membezakan bentuk-bentuk abjad seperti ini akan
menyebabkan mereka bertambah keliru dalam pada peringkat yang lebih tinggi lagi
seperti pola KVK adan VKV. Pengkaji juga mendapati murid LINUS juga menghadapi
kesukaran dalam “membunyikan” semua huruf vocal dan konsonan (bunyi fonetik).
Kadang kala mereka membuat keputusan dengan memberikan bunyi yang sama bagi
kedua-dua huruf tertentu. Sebagai contoh, data daripada ujian yang dijalankan pengkaji
mendapati bahawa golongan ini menghadapi kesukaran menyebut huruf /a/,/i/,/b/ dan
lain lain-lain lagi. Semua pemaklum kajian membunyikan huruf tersebut berdasarkan
bunyi nama huruf. Selain itu, sebahagian kecil pemaklum kajian menghadapi masalah
“telo” atau “pelat”. Contohnya, perkataan /lori/ disebut sebagai [loli] dan [jari]
dioutputkan sebagai [jali]. Gabungan bentuk kekeliruan ini menjadikan pemaklum
kajian mempunyai motivasi yang cukup rendah untuk berhadapan dengan alam
pembelajaran kemahiran asas membaca.
CADANGAN HASIL KAJIAN

Kewujudan masalah membaca dan menulis dalam kalangan pelajar LINUS ini
merupakan suatu fenomena yang perlu dipandang serius semua pihak. Kegagalan
melakukan sebarang tindakan positif pada peringkat awal-awal lagi akan
menambahkan bilangan murid tercicir dalam sistem arus perdana pendidikan.
Berdasarkan hasil kajian ini, maka pengkaji mendapati bahawa beberapa usaha
positif perlu dilakukan bagi mengatasi masalah tersebut. Antaranya adalah:
i. Guru perlu membina hubungan yang baik dengan murid LINUS. Mereka ini
tergolong dalam kelompok “atas pagar” Mereka berkemampuan membaca tetapi
perlukan bantuan guru. Justeru guru LINUS, guru mata pelajaran, pihak sekolah,
ibu bapa dan masyarakat perlu mengambil peranan serius dalam membantu
murid LINUS ini dalam usaha membantu mereka menguasai kemahiran
ii. Murid LINUS adalah tergolong daripada kelompok yang gagal belajar
menggunakan kaedah biasa dalam kelas normal. Menyedari hakikat ini, guru
perlu menggunakan pelbagai kaedah istimewa yang berkesan kepada
mereka. Hasil temu bual dengan guru LINUS dan murid LINUS, pengkaji
mendapati pengajaran dan pembelajaran menjadi lebih efektif dan berkesan
jika guru menggunakan kaedah latih tubi. Pengajaran LINUS perlu
berfokuskan murid dan aktiviti.
iii. Dorongan dan motivasi yang berterusan juga diperlukan bagi mengatasi
masalah membaca dan menulis LINUS. Kebanyakan daripada murid LINUS
datang daripada keluarga yang SES rendah. Mereka juga kurang mendapat
dorongan dan motivasi untuk belajar. Guru perlu menggunakan kaedah
pengajaran yang lebih “mesra murid”. Dorongan dan motivasi akan
memberikan kesan keyakinan diri kepada murid.
iv. Bahan bantu mengajar (BBM) juga menjadi elemen penting dalam pengajaran
dan pembelajaran murid LINUS. Kajian mendapati bahawa BBM yang menarik
dan interaktif sifatnya akan menjadikan murid LINUS tidak sedar mereka
sebenarnya sedang belajar.
v. Pihak sekolah juga perlu memainkan peranan positif dalam usaha menyokong
secara total program LINUS. Hasil daripada temu bual dengan guru LINUS,
didapati bahawa kemudahan asas pengajaran dan pembelajaran LINUS secara
kondusif amat diperlukan. Murid LINUS perlu disediakan dengan kemudahan
sebagaimana yang diberikan kepada bilik PdPc pemulihan khas.
vi. Guru LINUS juga perlu diberikan cukup masa untuk memberikan lebih
tumpuan kepada penyediaan BBM dan input bagi pengajaran LINUS.
Justeru pihak pentadbiran perlu meringankan beban guru LINUS agar
mereka boleh lebih fokus kepada murid-murid LINUS yang sememangnya
mendambarkan lebih tumpuan.
vii. Pihak Bahagian Pendidikan Guru juga perlu menganjurkan lebih banyak
kursus untuk guru LINUS. Dalam konteks ini Kursus-kursus Pendek Kelolaan
Institut Pendidikan Guru (KKPKIPG) boleh dijadikan sebagai platform bagi
melatih lebih ramai guru LINUS dengan input dan pengetahuan baru kaedah
mengajar secara sistematik murid LINUS.
viii. Pihak ibu bapa juga perlu sentiasa memberikan dorongan dengan
mengambil berat tentang perkembangan anak-anak mereka yang terlibat
dengan program LINUS. Mereka juga perlu sentiasa mengikuti
perkembangan dan kemajuan anak mereka dalam pelajaran. Kerjasama
antara pihak ibu bapa dan guru perlu sentiasa berlaku bagi melicinkan lagi
program LINUS. Ibu bapa juga perlu menerima hakikat jika anak mereka
termasuk dalam golongan istimewa (khas) seperti disleksia, maka mereka
perlu belajar di sekolah Pendidikan Khas. Di sana terdapat ramai guru pakar
bagi membantu mengatasi masalah kronik anak-anak mereka.
Sebagai kesimpulannya, dapatlah dikatakan bahawa adalah penting semua pihak

memainkan peranan bagi membantu murid LINUS menguasai kemahiran
pemahaman mekanis membaca dan menulis. Program LINUS tidak boleh
diserahkan semata-mata kepada guru LINUS semata-mata. Ia merupakan suatu
program yang perlu dilaksanakan secara sistematik oleh semua pihak.
Keberkesanan pengajaran LINUS akan dapat menyelamatkan ramai murid yang
lemah membaca dan menulis daripada terus tercicir daripada arus perdana sistem
pelajaran global. Kemampuan menguasai kemahiran membaca akan dijadikan
wadah utama untuk murid LINUS terus mencerap ilmu dalam mata pelajaran yang
lain. Justeru itu, pada peringkat tahap 1 pendididikan sekolah rendah, semua
murid dipastikan telah menguasai kemahiran membaca dan menulis dengan baik.
RUJUKAN
Abdul Aziz Abdul Talib. (1989). Pengajaran dan pengujian bahasa. Kuala Lumpur:
Nurin Enterprise.
Aminah Ayub. (2005). Ucaptama pendidikan prasekolah trend dan cabaran masa
kini. Seminar Pendidikan Pra Sekolah Peringkat Kebangsaan. Besut
Terengganu: Institut Perguruan Sultan Mizan.
Anna, L. C. (1997). Combining Qualitative Research Methods: Considering The
Possibilities For Enhancing Of Study. London: Oxford University.
Atan Long. (1984). Psikologi pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Azmi Abdullah. (2006). Pengajaran Membaca Dari Sudut Neuropsikolinguistik. Brunei
Darussalam: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Charlotte, J. B. (2008). Reading Success In The Intervension Classroom. Winter
Washington, Vol. 52 (2), Pg 58.
Danny, D. S. (terjemahan Azhar M. Simin). (1990). Psikolinguistik Bahasa, Akal
Budi Dan Dunia. Kuala Lumpur:Dewan Bahasa dan Pustaka.
Holly, M M. (2007). Early Intervention In Reading: From Research To Practice.
Austin, Vol. 29 (2), Pg 67.
Isahak Haron. (1990). Mengajar Membaca Peringkat Permulaan. Dlm. Safiah
Osmah (peny.).1990. Membaca: Satu Pengenalan. Kuala Lumpur: Berita
Publishing Sdn. Bhd.
Gardner, H. (1991). Multiples Intelegences: The Theory In Practice. New York:
Basic Books.
Juriah Long & Dayangku Jauyah Pengiran Damit. (1998). Pengajaran menulis melalui
pendekatan proses. Dlm. Juriah Long (pnyt).Inovasi dalam perkaedahan bahasa,
sains sosial dan teknologi maklumat. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Kamarudin Abu Hassan & Narandra Kumar Anopchand. (2007). Pelaksanaan
Program LINUS Sekolah Angkat Pendidikan Anak Orang Asli Pribumi;Satu Bicara
Profesional. Pahang: Institut Pendidikan Guru Kampus Tengku Ampuan.
Kamarudin Husin. (1996). Penguasaan Kemahiran Membaca Kaedah Dan Teknik.
Kuala Lumpur: Kmpulan Budiman Sdn. Bhd.
__________ . (1997). Penguasaan Kemahiran Menulis. Serdang: Penerbit Universiti
Pertanian Malaysia: Serdang
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2003). Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa
Melayu Tahun 1(SK). Pusat Perkembangan Kurikulum.
___________. (2013). Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Tahun 1(SK).
Pusat Perkembangan Kurikulum.
___________. (2005). Kertas Konsep Kelas Intervensi Awal Membaca Dan
Menulis (LINUS). Pusat Perkembangan Kurikulum.
___________. (2006). Masalah Penguasaan Membaca Dan Menulis Dalam
Kalangan Murid Sekolah Rendah. Pusat Perkembangan Kurikulum.
Gay, L.R. & Peter, A. (2003). Educational Research: Competencies For Analysis And
Aplications (7th Editions). New Jersey: Pearson Educations Inc.
Mangantar Simanjuntak. (1987). Pengantar psikolinguistik moden. Dewan Bahasa
dan Pustaka: Kuala Lumpur.
52 | PENGGUNAAN E-BOOK STRUKTUR KURIKULUM: PERSEPSI PELAJAR PISMP
PENGGUNAAN E-BOOK STRUKTUR KURIKULUM: PERSEPSI PELAJAR PISMP
Intan Baiduri Binti Abu Bakar

Katijah Binti Uji
Dr Hjh Haminah Binti Suhaibo
ABSTRAK
Kajian ini dibuat bertujuan untuk melihat bagaimana e-Book Struktur Kurikulum yang
dibangunkan oleh bahagian akademik membantu pelajar PISMP memahami
pelaksanaan kurikulum yang akan mereka ikuti sepanjang program PISMP berlangsung.
Seramai 120 orang pelajar ambilan Jun 2017 semester satu terlibat dalam kajian ini.
Soal selidik diberikan kepada pelajar sebelum diberikan pendedahan tentang e-Book
Struktur Kurikulum. Dapatan kajian menunjukkan kebanyakan pelajar kurang
mengetahui dan memahami aspek-aspek berkaitan struktur kurikulum seperti kursus,
jumlah kredit, perbezaan kursus, kod kursus, wajaran pentaskiran serta amalan
profesional. Pelajar kemudiannya didedahkan dengan penggunaan e-Book struktur
Kurikulum. Soal selidik diberikan selepas pendedahan diberikan. Dapatan soal selidik
dan temu bual dengan pelajar mendapati bahawa e-Book membolehkan mereka
memahami dengan lebih jelas tentang kursus yang ditawarkan, jumlah kredit, perbezaan
kursus berdasarkan kod kursus serta amalan profesional yang perlu mereka lalui.
Kata Kunci: PISMP, Struktur Kurikulum, e-Book, Kurikulum
PENGENALAN
Program PISMP IPG dikhususkan untuk melatih guru dalam pelbagai bidang bagi
memenuhi keperluan KPM untuk melahirkan guru sekolah rendah yang berijazah.
Program pengajian yang ditawarkan adalah bertujuan untuk memberi ilmu
pengetahuan dan menyediakan pengalaman bagi membolehkan bakal guru
mempunyai pengetahuan dan kemahiran asas yang berkaitan dengan profesion
perguruan. Program ini bertujuan melahirkan guru siswazah sekolah rendah yang
terlatih, dinamik, berwibawa dan kompeten dalam melaksanakan tugas -tugas
sebagai pendidik dan memenuhi hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan
Falsafah Pendidikan Guru. (Buku Panduan PISMP, 2015)
Tempoh pengajian untuk program ini ialah 4 tahun (8 semester). Setiap semester,
pelajar perlu mlengkapkan jumlah jam kredit yang telah ditetapkan berdasarkan
jumlah jam kredit kursus yang ditawarkan pada semester berkenaan. Setiap
kursus ditetapkan kod-kod kursus tertentu mengikut jenis kursus. Kurikulum
dilaksanakan secara kuliah, amali dan projek. Pelajar juga diwajibkan menjalani
amalan profesional. Pentaksiran setiap kursus dibuat secara berterusan
sepanjang semester berdasarkan kerja kursus dan peperiksaan sementara
amalan profesional dilakukan oleh pensyarah dan guru pembimbing.
Struktur Kurikulum PISMP telah ditetapkan berdasarkan komponen teras dalam
bidang pendidikan iaitu:
a. Kursus Umum – termasuk ko kurikulum serta Bina Insan Guru
b. Asas Pendidikan
c. Amalan Profesional
d. Kursus Bidang Teras
e. Elektif Teras
f. Elektif Terbuka
Komponen-komponen diatas ditetapkan jumlah jam kredit khusus dan disusun

pelaksanaannya mengikut semester tertentu. Secara keseluruhan program PISMP
melibatkan sebanyak 133 kredit keseluruhan. Sebanyak 17 kursus bidang teras, 6
kursus umum, 8 kursus asas pendidikan, 7 kursus elektif teras, 3 kursus elektif
terbuka serta 16 kredit perlu dilengkapkan untuk amalan profesional yang perlu
dilengkapkan oleh pelajar sepanjang 8 semester.
PERNYATAAN MASALAH
Pelajar PISMP masih belum mengetahui semua aspek berkaitan dengan
pelaksanaan kurikulum yang bakal mereka lalui sepanjang program PISMP
berlangsung. Mereka kurang faham apakah kursus-kursus yang akan mereka
pelajari bagi setiap semester, berapa kredit keseluruhan dan setiap semester,
wajaran bagi setiap kursus serta jumlah jam pembelajaran bagi setiap kursus.
SOALAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk menjawab persoalan berikut:
1. Apakah pemahaman tentang komponen dan kursus-kursus yang
ditawarkan pada setiap semester sepanjang tempoh pengajian?
2. Apakah pemahaman tentang jumlah jam kredit setiap semester dan secara
keseluruhan program?
3. Apakah pemahaman tentang kursus berdasarkan kod-kod kursus?
4. Apakah pemahaman tentang wajaran pentaksiran kursus yang ditawarkan?
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini bersifat tinjauan bagi melihat sejauhmana e-Book struktur kurikulum
membantu pelajar memahami dan menguasai struktur kurikulum yang bakal mereka
ikuti sepanjang pengajian. Soal selidik digunakan untuk menjawab persoalan kajian.
Soal selidik diberikan sebelum taklimat tentang e-Book diberikan. Selepas taklimat,
soal selidik diberikan sekali lagi bagi mendapatkan jawapan kepada penggunaan e-
Book. Seramai 120 orang pelajar PISMP ambilan Jun 2017 terlibat dalam kajian ini.
PENGENALAN E-BOOK
E-Book Struktur Kurikulum dibangunkan oleh Setiausaha Akademik IPGKBL dengan
bantuan pensyarah IT dan penyelaras PISMP. Tujuan ia dibangunkan adalah untuk
memudahkan pengurusan akademik Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang.
Program PISMP mempunyai tiga struktur yang berbeza iaitu untuk ambilan sebelum
Jun 2014, ambilan Jun 2014 dan mulai ambilan Jun 2014. Struktur yang berbeza ini
agak merumitkan bagi pensyarah, pelajar dan unit peperiksaan. Ketiga-tiga struktur ini
mempunyai Buku Panduan tersendiri dan ini juga menyusahkan pensyarah dan pelajar
untuk membuat semakan. e-Book Struktur Kurikulum ini dikongsikan kepada semua
warga IPGKBL. Ia dimuatnaik dalam intranet dan studentnet.
e-Book struktur kurikulum yang dibangunkan menggabungkan ketiga-tiga struktur yang
berbeza dan cuba menjelaskan secara terperinci setiap kursus yang ditawarkan untuk
setiap kumpulan dari semester satu sehingga semester 8 (akhir). Kursus yang
ditawar mengikut semester dan tahun, jam kredit, komponen kursus, wajaran dan
jumlah jam dalam jadual waktu serta pensyarah yang mengajar dimasukkan sebagai
data utama dalam e-Book ini bagi membolehkan urusan pelaksanaan kurikulum
berjalan lancar dan menjadi panduan utama untuk semua. Ketua Jabatan tahu kursus
yang ditawarkan oleh jabatan masing-masing, pensyarah dan unit peperiksaan tahu
kursus yang mereka akan ajar serta wajarannya, pelajar tahu kursus yang perlu
mereka ikuti untuk semester berkenaan dan semua yang berkepentingan mengenai
kurikulum boleh mendapat manfaat dari e-Book tersebut.
Rajah 1. Contoh e-Book 1
Rajah 2. Contoh e-Book 2

DAPATAN KAJIAN
1. Apakah pemahaman pelajar tentang komponen dan kursus-kursus
yang ditawarkan pada setiap semester sepanjang tempoh pengajian?
Program PISMP menawarkan kursus-kursus mengikut komponen yang telah
ditetapkan. Data menunjukkan bahawa melalui e-Book, pelajar baharu PISMP
ambilan Jun 2017 mengetahui komponen dan kursus-kursus yang ditawarkan dari
semester 1 sehingga semester 8. Ia ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1
Pengetahuan dan Pemahaman tentang komponen dan kursus yang ditawarkan.
Bil Item Sebelum Selepas
Taklimat Taklimat
1 Adakah anda tahu komponen 20 org 120 org
kursus yang ditawarkan pada (16%) (100%)
setiap semester?
2 Adakah anda tahu kursus yang 12 org 120 org
ditawarkan pada setiap (10%) (100%)
semester?
3 Adakah anda tahu agihan kursus 2 org 120 org
umum yang ditawarkan pada (1.6%) (100%)
setiap semester?
4 Adakah anda tahu agihan kursus 0 org 120 org
asas pendidikan yang ditawarkan (0%) (100%)
sepanjang pengajian anda?
5 Adakah anda tahu berapa 3 org 120 org
banyak kursus teras yang perlu (2.5%) (100%)
diikuti sepanjang pengajian?
6 Adakah anda tahu berapa 4 org 120 org
kursus elektif teras yang perlu (3.33%) (100%)
anda ikuti sepanjang pengajian
anda?
7 Adakah anda tahu semester 10 org 120 org
berapa anda perlu mengambil (8.33%) (100%)
elektif terbuka sepanjang
pengajian anda?
8 Adakah anda tahu bila anda 66 org 120 org
akan menjalankan amalan (55%) (100%)
profesional?
Jadual 1 menunjukkan bahawa e-Book membantu pelajar mengetahui komponen-

komponen kursus yang ditawarkan pada setiap semester sepanjang tempoh
pengajian mereka. Pelajar juga menyatakan bahawa mereka dapat melihat
kursus-kursus major yang akan mereka ikuti pada semester-semester seterusnya
sehingga habis tempoh pengajian mereka. Semua pelajar bersetuju mereka tahu
berapa kursus elektif teras dan nama kursus yang akan mereka ikuti berdasarkan
pilihan mereka. Begitu juga dengan elektif terbuka, semua pelajar bersetuju e-
Book membantu mereka mengetahui bila kursus tersebut akan ditawarkan. e-Book
juga dilihat membantu mereka mengetahui bila amalan profesional iaitu PBS,
Praktikum dan Internship dijalankan.
2. Apakah pemahaman pelajar tentang jumlah jam kredit setiap semester

dan secara keseluruhan program?
Jumlah jam kredit untuk setiap kursus telah ditetapkan dan dinyatakan dalam
Ringkasan Maklumat Kursus (RMK). Jumlah jam kredit bagi setiap semester juga
telah ditetapkan dalam struktur kursus. Soal selidik sebelum taklimat e-Book
dijalankan menunjukkan kebanyak pelajar kurang mengetahui jumlah jam kredit
setiap semester yang perlu mereka lalui. Walau bagaimanapun, hampir semua
pelajar mengetahui jumlah jam kredit keseluruhan sebelum taklimat diberikan. Ini
ditunjukkan dalam Jadual 2.
Jadual 2
Jumlah Jam Kredit setiap semester dan keseluruhan program.
Taklimat Taklimat
1 Adakah anda tahu berapa semester 120 org 120 org
perlu dilengkapkan sebelum anda (100%) (100%)
bergraduat?
2 Adakah anda tahu berapa kredit 109 org 120 org
keseluruhan program yang perlu (90%) (100%)
anda ikuti?
3 Adakah anda tahu berapa kredit 10 org 120 org
yang perlu dihabiskan mengikut (8.33%) (100%)
semester?
4 Adakah anda tahu bilangan kredit 0 org 120 org
bagi setiap kursus yang ditawarkan? (0%) (100%)
5 Adakah anda tahu semester berapa 12 org 120 org
yang paling sedikit jam kredit (10%) (100%)
sepanjang tempoh pengajian?
6 Adakah anda tahu semester berapa 0 org 120 org
yang menawarkan jumlah jam kredit (0%) (100%)
yang terbanyak sepanjang tempoh
pengajian?
7 Adakah anda tahu berapa jumlah 4 org 120 org
jam kredit bagi amalan profesional? (3.33%) (100%)
Jadual 2 menunjukkan penggunaan e-Book membantu pelajar mengetahui dan

menguasai jumlah jam kredit yang ditawarkan pada setiap semester. E-Book juga
membantu pelajar untuk membezakan jumlah jam kredit yang bagi setiap kursus,
setiap semester dan juga amalan profesional.
3. Apakah pemahaman pelajar tentang kursus berdasarkan kod-kod

kursus?
Kursus yang ditawarkan dibezakan melalui kod-kod tertentu. Struktur Kurikulum
PISMP menjelaskan bahawa MPU adalah untuk kursus umum, kursus teras dan
elektif pula adalah berdasarkan bidang ilmu iaitu B untuk bidang Bahasa, P untuk
Asas Pendidikan, S untuk Sains Kognitif dan K untuk bidang Sosial dan
Kemanusiaan. E-Book dilihat dapat membantu pelajar PISMP membezakan
kursus-kursus yang ditawarkan melalui penggunaan kod yang berbeza seperti
yang ditunjukkan dalam Jadual 3.
Jadual 3
Pemahaman Pelajar Tentang Kursus Berdasarkan Kod-Kod Kursus.
Taklimat Taklimat
1 Adakah anda faham kod-kod kursus 18 org 120 org
yang ditawarkan? (15%) (100%)
2 Adakah anda dapat membezakan 16 org 120 org
kursus-kursus yang ditawarkan (13.33%) (100%)
berdasarkan kod kursus?
3 Adakah anda dapat menjelaskan 2 org 120 org
setiap huruf yang terdapat pada kod (1.6%) (100%)
kursus?
4 Adakah anda tahu komponen- 34 org 120 org
komponen kursus berdasarkan kod (28.33%) (100%)
pada setiap kursus?
Jadual 3, menunjukkan bahawa e-Book membantu pelajar untuk memahami

perbezaan kod-kod yang ada pada setiap kursus yang ditawarkan. Melalui e-Book
juga mereka dapat membezakan kursus-kursus yang diatawarkan. Lebih penting,
mereka dapat menjelaskan setiap huruf yang terdapat pada setiap kod kursus
tersebut.
4. Apakah pemahaman pelajar tentang wajaran pentaksiran kursus yang

ditawarkan?
Aspek pentaksiran juga menjadi aspek yang dipenting dalam program PISMP.
Pentaksiran setiap kursus dibuat secara berterusan sepanjang semester
berdasarkan kerja kursus dan peperiksaan. e- Book dilihat membantu pelajar
mengetahui kursus-kursus yang hanya ditaksirkan melalui kerja kursus sahaja dan
kursus yang melibatkan kedua-dua kerja kursus dan peperiksaan. Begitu juga
dengan wajaran pentaksiran, e-Book diliihat memudahkan pelajar mengetahui
pemberatan pentaksiran setiap kursus. Ini ditunjukkan dalam Jadual 4 di bawah.
Jadual 4
Wajaran Pentaksiran Kursus Yang Ditawarkan.
Taklimat Taklimat
1 Adakah anda tahu bahawa setiap 88 org 120 org
kursus mempunyai bentuk (73.33%) (100%)
pentaksiran yang berbeza?
2 Adakah anda tahu wajaran 0 org 120 org
pentaksiran bagi setiap kursus ? (0%) (100%)
3 Adakah anda tahu kursus mana yang 0 org 120 org
pentaksiran hanya melalui kerja (0%) (100%)
kursus?
4 Adakah anda dapat membezakan 0 org 120 org
wajaran untuk kerja kursus dan (0%) (100%)
peperiksaan pada kursus-kursus yang
ditawarkan?
5 Adakah anda dapat memberitahu 12 org 120 org
rakan-rakan anda tentang bentuk (10%) (100%)
pentaksiran sepanjang pengajian
anda?
Jadual 4 menunjukkan penggunaan e-Book dapat membantu pelajar tahu dan

sedar akan bentuk pentaksiran yang akan mereka hadapi sepanjang pengajian
mereka. e-Book dilihat membantu mereka memahami setiap kursus mempunyai
cara pentaksiran yang berbeza. Setiap kursus mempunyai wajaran yang berbeza
dan mereka dapat membezakan bentuk pentaksiran yang akan mereka lalui.
PERBINCANGAN DAN RUMUSAN

Inovasi e- Book dapat dilihat sebagai satu alternatif untuk memudahkan pengurusan
akademik di IPGK Batu Lintang. Di pihak pelajar ia dilihat sebagai satu alat yang akan
memudahkan pelajar mengetahui semua aspek berkaitan kurikulum sebaik sahaja
mereka melangkah ke program PISMP. Walau bagaimanapun, kajian keberkesanan
boleh diteruskan kepada pengguna lain khususnya Ketua Jabatan dan pensyarah.
Sejauh mana e-Book Struktur Kurikulum ini dapat membantu mereka dalam urusan
pengendalian akademik. Kajian terhadap kesediaan pelajar untuk mengikuti kursus-
kursus pada semester yang mendatang juga boleh dibuat.
RUJUKAN
Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2015). Buku Panduan Program Ijazah Sarjana
Muda Perguruan Dengan Kepujian Ambilan Jun 2015. IPGM: Kementerian
Pendidikan Malaysia
Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2012). Buku Panduan Program Sarjana Muda
Perguruan Dengan Kepujian Ambilan Januari 2012, Ambilan Januari 2013,
Ambilan Januari 2014. IPGM: Kementerian Pendidikan Malaysia
Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2013). Buku Panduan Program Persediaan
Ijazah Sarjana Muda Perguruan Dengan Kepujian. IPGM: Kementerian
Pendidikan Malaysia
Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2016). Buku Panduan Pelaksanaan Amalan
Profesional Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan. IPGM: Kementerian
Pendidikan Malaysia
Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2014). Buku Panduan Pelaksanaan Amalan
Profesional Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan. IPGM: Kementerian
Pendidikan Malaysia.
PENGURUSAN KEWANGAN DALAM KALANGAN PELAJAR INSTITUT

PENDIDIKAN GURU: SATU TINJAUAN DI SEBUAH KAMPUS
Lee Vui Lin

Omar Ali Kua
Dr. Wong Shia Ho
ABSTRAK
Pengurusan kewangan merupakan amalan yang amat penting dalam kehidupan apatah lagi
kepada guru pelatih Institut Pendidikan Guru. Kajian ini dijalankan bagi mendapatkan
maklumat tentang sumber kewangan guru pelatih, jumlah pendapatan dalam sebulan dan
amalan perbelanjaan mereka. Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif deskriptif
dengan statistik mudah, iaitu nilai peratusan. Data dikumpul melalui soal selidik. Populasi
kajian ini melibatkan pelajar sepenuh masa daripada Program Persediaan Sarjana Muda
Perguruan (PPISMP) dan Program Sarjana Muda Perguruan (PISMP) di IPG. Mereka terdiri
daripada guru pelatih pelbagai pengkhususan, iaitu Bahasa Melayu, bahasa Cina, Bahasa
Inggeris, Sains, Matematik, Pendidikan Jasmani, Pengajian Agama dan Sejarah. Dapatan
kajian menunjukkan bahawa 94.8% pelajar bergantung pada elaun sebagai sumber
kewangan utama. Sebanyak 81% guru pelatih menyatakan bahawa elaun tidak cukup untuk
perbelanjaan sebulan manakala 71% pelajar masih tidak cukup wang untuk perbelanjaaan
sebulan walaupun mendapat sumber kewangan lain. Sebanyak 83% guru pelatih
menghabiskan elaun dalam tempoh masa 15 hingga 31 hari dalam sebulan manakala 17%
guru pelatih menghabiskan perbelanjaan mereka dalam tempoh 14 hari. Sebanyak 41.7%
pelajar membelanjakan RM51 hingga RM100 untuk aktiviti IPG. Beberapa cadangan turut
dikemukakan dalam kajian ini bagi mengatasi masalah yang dihadapi oleh responden.
PENGENALAN
Sikap berbelanja secara berhemat bermaksud amalan berbelanja mengikut keperluan

dan kemampuan diri sendiri, keluarga dan tidak didasari oleh kemampuan dan
keinginan semata-mata. Dengan kata lain memupuk gaya hidup berhemat berkaitan
dengan sifat berjimat cermat dalam berbelanja dan tidak membazir (Wan Abdul Halim
Yaakob & Arenawati Hamzah, t.t). Amalan pengurusan kewangan yang cekap ini
penting kepada guru-guru pelatih di Institut Pendidikan Guru (IPG). Hal ini kerana rata-
ratanya pergantungan kepada elaun pengajian merupakan sesuatu yang tidak dapat
dinafikan oleh guru pelatih (GP). Menyedari hakikat ini, pihak IPG telah menyedarkan
mereka tentang cara-cara pengurusan kewangan melalui ceramah. Hal ini dilihat
sebagai usaha yang amat baik kerana amalan berbelanja secara berhemat membantu
GP untuk merancang kewangan dengan lebih baik. Perancangan kewangan dapat
mengelakkan mereka daripada menggunakan wang secara tidak terkawal agar mereka
tidak menghadapi masalah kewangan.
PERNYATAAN MASALAH
Pihak IPG sentiasa mengambil inisiatif dan berusaha untuk mengadakan program
yang berkaitan dengan pengurusan kewangan untuk membantu para guru pelatih
mengurus wang mereka dengan baik. Sebagai contohnya, program Pengurusan
Kewangan telah diadakan di IPG Kampus Batu Lintang, Kuching oleh Unit
Psikologi dan Kaunseling. Program tersebut bertujuan untuk mendedahkan
maklumat tentang pengurusan kewangan kepada guru pelatih. Program tersebut
diharapkan dapat membantu mereka menguruskan elaun bulanan yang diterima
dengan baik apatah lagi elaun yang diterima oleh mereka telah dikurangkan.
Maka, usaha pemupukan hemat berbelanja adalah penting pada masa ini.
60 | PENGURUSAN KEWANGAN DALAM KALANGAN PELAJAR INSTITUT
Kajian ini berpendapat bahawa kursus tentang pengurusan kewangan ini tentu
dapat ditambah baik jika latar belakang khalayak (GP) dapat diketahui. Dengan
berdasarkan kajian-kajian terdahulu, didapati bahawa kajian tentang pengurusan
kewangan ini banyak tertumpu kepada orang awam, pelajar Institut Pengajian
Tinggi (IPT) dan pelajar sekolah. Rata-ratanya dapatan kajian mereka
menunjukkan sikap boros dan tidak tahu hemat berbelanja sebagai faktor utama
mereka menghadapi masalah kewangan. Walau bagaimanapun, kajian ini
memberikan perincian atau memfokuskan kajian terhadap GP di IPG agar
penelitian secara mendalam dapat dilakukan bagi melihat trend perbelanjaan
mereka dalam tempoh sebulan. Dapatan kajian ini amatlah penting untuk tindakan
pihak pengurusan institut merangka program yang lebih relevan bagi mendidik dan
memupuk GP ke arah pengurusan kewangan yang lebih cekap.
SOROTAN LITERATUR
Terdapat banyak kajian yang dijalankan mengenai pengurusan kewangan

khususnya ke atas mahasiswa yang menuntut di IPTA mahupun IPTS. Kajian
yang dijalankan oleh Nor Afizah Bujang (2007) terhadap pelajar tahun pertama
dan kedua di Fakulti Pendidikan UTM mendapati bahawa rata-rata sumber
pendapatan pelajar adalah melalui pinjaman dan juga daripada ibu bapa mereka.
Kajian tersebut juga mendapati bahawa pelajar banyak menggunakan wang
mereka untuk tujuan pembelajaran. Walaupun pelajar mendapat pinjaman dan
nafkah daripada ibu bapa, mereka masih lagi mengalami masalah kewangan
sebagai akibat daripada pengurusan kewangan yang tidak sistematik.
Hasil kajian Nor Afizah Bujang (2007) selaras dengan kajian Che Rugayah Che
Ismail (2001) bahawa pelajar didapati mengalami masalah kewangan disebabkan
oleh tabiat berbelanja secara boros dan tidak rasional serta kurang arif dalam
mengidentifikasikan barangan keperluan dan barangan kehendak mereka. Tabiat
ini menyebabkan pembaziran dalam setiap perbelanjaan bulanan mereka. Oleh
sebab itu, Che Rugayah Che Ismail (2001)
berpendapat bahawa amat penting bagi setiap pelajar menguruskan wang
peribadi mereka dengan baik agar dapat membentuk gelagat pengurusan
kewangan yang baik. Hal ini disokong oleh kajian yang dijalankan oleh Noraihan
Mamat Zambi, Hasmida Mohamad Hassan dan Syaiful Baharee Jaafar (2013).
Rubayah Yakob, Hawati Janor dan Nur Ain Khamis (2015) dalam kajian mereka
mendapati bahawa kebanyakan pelajar yang celik pengurusan kewangan rata-rata
mempunyai latar belakang pendidikan aliran perniagaan dan merupakan tahun
terakhir di institut pengajian tinggi. Kajian beliau mendapati bahawa pelajar yang
baru memasuki alam universiti akan mengalami masalah dalam pengurusan
kewangan dan perkara yang sama juga berlaku ke atas individu yang tidak
mempunyai latar belakang pendidikan dalam aliran perniagaan. Hal ini
menunjukkan bahawa pengetahuan mengenai kewangan amat penting dalam
membantu individu menguruskan kewangan mereka dengan baik.
Garret dan Maki (2001) (dalam Sam, Geetha dan Rosle, 2010) menyatakan bahawa
ibu bapa dan genetik mempengaruhi kecenderungan individu dari segi kewangan dan
simpanan. Dalam masa yang sama, tuntutan Cesarini, Johannesson, Lichtenstein
Sandewall dan Wallace bahawa 25 peratus penyahut cabaran disebabkan oleh variasi
genetik. Webly dan Nyhus (2006) pengaruh ibu bapa mempengaruhi anak mereka
dalam kelakuan kewangan daripada zaman kanak-kanak hingga ke dewasa. Menurut
Agensi Kaunseling dan Pengurusan Kredit (2008), perancangan kewangan ialah satu
proses pemikiran rasional, proses perancangan, proses keputusan dan kemahiran
tentang kewangan. Maka pengurusan kewangan merupakan kombinasi

pengetahuan kewangan dan faktor psikologi. Individu perlu tahu tentang produk
kewangan dan peralatan dalam menolong mereka dalam menjana pendapatan
dan melangsaikan hutang mereka. Proses ini melibatkan faktor psikologi.
OBJEKTIF KAJIAN
Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk melihat pengurusan kewangan pelajar IPG.
Secara spesifiknya, objektif kajian untuk mengetahui:
(a) Tahap kebergantungan pelajar terhadap elaun pengajian
(b) Kecukupan perbelanjaan sebulan daripada elaun pengajian
(c) Jumlah pendapatan pelajar daripada pelbagai sumber kewangan
(d) Purata pendapatan sebulan guru pelatih
(e) Kecukupan perbelanjaan sebulan daripada elaun pengajian dan sumber
kewangan tambahan
(f) Tempoh jumlah pendapatan habis dibelanjakan
(g) Amalan perbelanjaan pelajar IPG
PERSOALAN KAJIAN
Secaranya umumnya, kajian ini melihat pengurusan kewangan dalam kalangan

pelajar IPG. Secara spesifiknya, kajian ini bertujuan untuk menjawab persoalan
berikut:
(a) Apakah tahap kebergantungan pelajar terhadap elaun pengajian?

(b) Apakah tahap kecukupan perbelanjaan sebulan daripada elaun pengajian?
(c) Berapakah jumlah pendapatan pelajar daripada pelbagai sumber kewangan?
(d) Berapakah purata pendapatan sebulan guru pelatih?
(e) Apakah tahap kecukupan perbelanjaan sebulan daripada elaun pengajian
dan sumber kewangan tambahan?
(f) Berapa lamakah tempoh jumlah pendapatan habis dibelanjakan?
(g) Bagaimanakah amalan perbelanjaan pelajar IPG?
KEPENTINGAN KAJIAN
Dapatan kajian ini penting bagi memberikan gambaran kepada pihak institut
tentang pengurusan kewangan pelajar IPG kerana kajian ini dapat memperlihatkan
trend atau kecenderungan pelajar membelanjakan wang daripada pendapatan
bulanan mereka. Melalui maklumat tersebut, pihak institut dapat memikirkan cara-
cara yang dapat mengurangkan beban kewangan kepada pelajar (jika ada). Kajian
ini penting kepada institut pendidikan guru khususnya unit kaunseling dalam usaha
membantu guru pelatih dari segi pengurusan kewangan melalui bengkel atau
ceramah yang akan dilaksanakan.
BATASAN KAJIAN
Kajian ini mempunyai batasan kajian berikut:

(a) Kajian ini hanya melibatkan semua pelajar institut pendidikan guru satu
kampus tanpa mengambil kira jenis program, ambilan dan pengkhususan.
(b) Dapatan kajian bergantung pada respon yang diberikan dalam soal selidik.
KAEDAH KAJIAN
Reka bentuk Kajian
Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dan kualitatif deskriptif dengan kaedah
tinjauan. Kajian ini ingin memperlihatkan pengurusan kewangan pelajar daripada wang
mereka bagi setiap bulan selepas elaun diterima. Pengumpulan data kajian dilakukan
melalui Soal selidik. Item-item tersebut tersebut selaras dengan objektif kajian yang
ingin. Soal selidik ini akan diedarkan kepada mereka untuk dijawab.
Populasi dan Sampel Kajian
Kajian ini dijalankan di sebuah IPG Kampus dan melibatkan populasi sebanyak
288 orang (tahun 2016). Mereka merupakan GP di bawah program sepenuh
masa. Semua responden mendapat sumber kewangan dalam bentuk elaun oleh
Kerajaan Malaysia. Di samping elaun pengajian, ada antara mereka juga
mendapat sumber kewangan lain. Perincian tentang populasi ini dijelaskan dalam
Rajah 1, Rajah 2 dan Rajah 3 berikut:
Rajah 1. Jumlah responden berdasarkan program pengajian.
Rajah 1 di atas menunjukkan jumlah responden adalah sebanyak 288 orang.

Mereka terdiri daripada GP yang mengikuti Program Persediaan Sarjana Muda
Perguruan (PPISMP) (112 orang atau 38.8%) dan Program Sarjana Muda
Perguruan (PISMP) (176 orang atau 61.1%) di IPG.
Rajah 2. Jumlah responden berdasarkan jantina.
Rajah 2 di atas menunjukkan jumlah responden mengikut jantina. Sebanyak 91

orang (31.6%) responden ialah lelaki manakala 197 orang (68.4) ialah perempuan.
Rajah 3. Jumlah responden berdasarkan pengkhususan.

Rajah 3 di atas menunjukkan jumlah responden mengikut pengkhususan. Responden
daripada pengkhususan Pengajian Agama adalah paling banyak, iaitu 25.75 peratus.
Kedua banyak ialah pengkhususan Bahasa Inggeris (19.1 peratus), Matematik (15.6
peratus), Bahasa Cina (12.8 peratus), Sejarah (10.1 peratus), Sains (7.3 peratus),
Pendidikan Jasmani (5.2 peratus) dan Bahasa Melayu (4.2 peratus).
Instrumen Kajian
Alat pengumpulan data kajian berdasarkan borang soal selidik. Borang ini diedarkan
kepada semua responden untuk dijawab. Borang ini terdiri daripada dua bahagian,
iaitu Bahagian A : Latar Belakang Responden, dan Bahagian B: Soalan tentang
Pengurusan Kewangan. Bahagian B mempunyai tujuh item. Responden menandakan
(√) pada pilihan mereka. Pada item yang terakhir, responden akan menuliskan
jumlah perbelanjaan bagi setiap jenis keperluan atau tujuan yang disenaraikan.
Setelah borang tersebut siap dijawab, responden akan mengembalikan borang
tersebut melalui ketua kumpulan.
Penganalisisan Data
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif deskriptif dengan melibatkan peratusan

bagi mencapai kesemua objektif kajian. Memandangkan kajian bersifat deskriptif ,
Keputusan kajian hanya menyatakan ciri-ciri subjek di bawah kajian sahaja dan
tidak digenerasikan kepada kumpulan lain.
DAPATAN/PERBINCANGAN KAJIAN
Kajian yang dijalankan ini adalah untuk mencapai tujuh objektif kajian. Kesemua
objektif ini dibincangkan berdasarkan nilai peraturan berdasarkan rajah-rajah di
bawah:
Objektif 1: Tahap Kebergantungan Pelajar terhadap Elaun Pengajian
Tahap kebergantungan pelajar terhadap elaun pengajian dianalisis dan

dibincangkan berdasarkan jantina (Rajah 4), program pengajian (Rajah 5), dan
pengkhususan (Rajah 6).
Rajah 4. Kebergantungan GP terhadap elaun pengajian berdasarkan jantina.
Rajah 4 di atas menunjukkan bahawa 98.8 % daripada 288 orang GP menyatakan

bahawa mereka bergantung pada elaun pengajian sebagai sumber kewangan
mereka untuk perbelanjaan sebulan. Daripada jumlah peratusan tersebut, 64.6 %
ialah lelaki manakala 30.2 % ialah perempuan. Walau bagaimanapun, terdapat
5.2% GP tidak bergantung pada elaun pengajian. Daripada jumlah tersebut, 3.8
peratus ialah lelaki manakala 1.4% ialah perempuan.
Rajah 5. Kebergantungan GP terhadap elaun pengajian berdasarkan program

pengajian.
Rajah 5 di atas menunjukkan bahawa jumlah GP yang bergantung pada elaun

pengajian adalah sebanyak 58.7% iaitu GP PISMP manakala 36.1 % ialah GP
PPISMP. Bagi GP yang tidak bergantung pada elaun pengajian adalah sebanyak
2.4% peratus bagi GP PISMP manakala 2.8% adalah bagi GP PPISMP.
Rajah 6. Kebergantungan GP terhadap elaun pengajian berdasarkan pengkhususan.

Rajah 6 di atas menunjukkan kebergantungan GP terhadap elaun pengajian

berdasarkan pengkhususan. Dapatan menunjukkan bahawa GP
berpengkhususan Pengajian Agama mencatatkan jumlah yang paling tinggi, iaitu
25% (72 orang), diikuti oleh GP mengambil pengkhususan Bahasa Inggeris
(18.8% atau 54 orang), Pengkhususan Matematik mencatatkan 14.9% (43 orang),
pengkhususan Pengajian Cina ialah 11.1% (32 orang), pengkhususan pengajian
Sejarah ialah 9% (26 orang), Pendidikan Sains (6.6%, 19 orang), pendidikan
Jasmani ialah 5.2% atau 15 orang, dan Pengajian Melayu (4.2%, 12 orang)
Objektif 2: Kecukupan Perbelanjaan daripada Elaun Pengajian
Tahap kecukupan perbelanjaan daripada elaun pengajian untuk sebulan dianalisis

dan dibincangkan berdasarkan jantina (Rajah 7), program pengajian (Rajah 8),
dan pengkhususan (Rajah 9).
Rajah 7. Tahap kecukupan elaun pengajian untuk perbelanjaan sebulan berdasarkan

jantina.
Rajah 7 di atas menunjukkan bahawa 81.2%% daripada 288 orang GP

menyatakan bahawa elaun pelajar yang diterima tidak cukup untuk perbelanjaan
sebulan manakala18.8% menyatakan sebaliknya. Daripada 81.2% tersebut,
55.2% ialah perempuan manakala 26% ialah lelaki. Bagi mereka yang
menyatakan bahawa elaun pengajian cukup untuk perbelanjaan sebulan pula
adalah sebanyak 13.2% bagi perempuan manakala 5.6% adalah bagi lelaki.
Rajah 8. Tahap kecukupan elaun pengajian untuk perbelanjaan sebulan

berdasarkan program pengajian.
Rajah 8 di atas menunjukkan bahawa sebanyak 51.7% GP PISMP dan 29.5% GP

PPISMP menyatakan bahawa elaun pelajar yang diterima tidak cukup untuk
perbelanjaan sebulan. Bagi mereka yang menyatakan bahawa elaun pengajian
cukup untuk perbelanjaan sebulan pula masing-masingnya 9.4% sama ada GP
PPISMP mahupun PISMP.
Rajah 9. Tahap kecukupan elaun pengajian untuk perbelanjaan sebulan berdasarkan

pengkhususan.
Rajah 9 di atas menunjukkan tahap kecukupan elaun pengajian untuk

perbelanjaan sebulan berdasarkan pengkhususan GP. Dapatan menunjukkan
bahawa GP berpengkhususan Pengajian Agama menyatakan elaun pengajian
tidak cukup untuk perbelanjaan sebulan dengan catatan paling tinggi, iaitu 19.8%,
diikuti oleh pengajian Inggeris dengan 18%, Pengajian matematik (11.8%),
Pengajian Sejarah (9%), Bahasa Cina (7.6%), Pengajian Sains (5.9%), Pendidikan
Jasmani (5.2%), dan Pengajian Melayu (3.5%). Bagi mereka yang menyatakan
elaun pengajian cukup untuk perbelanjaan sebulan pula, dapatan menunjukkan
bahawa GP berpengkhususan Pengajian Agama mencatatkan peratusan paling
tinggi, iaitu 5.9%, diikuti oleh pengajian Cina dengan 5.2%, Pengajian Matematik
(3.8%), Pengajian Sains (1.4%), Pengajian Sejarah (1.4%), Pengajian Bahasa
Inggeris (0.7%), Pengajian Melayu (0.7%).
Objektif 3: Pendapatan Pelajar daripada Pelbagai Sumber Kewangan
Rajah 10. Sumber kewangan selain elaun pengajian.

Rajah 10 di atas menunjukkan sumber kewangan lain selain elaun pengajian.

Dapatan menunjukkan bahawa sebanyak 62.1% daripada guru pelatih mendapat
sumber kewangan tambahan selain elaun pengajian manakala 37.8% tidak
mempunyai sumber kewangan lain. Sumber kewangan tambahan ini sebahagian
besar adalah daripada ibu bapa mereka (55.6%), diikuti ahli keluarga kandung
(3.8%), penjaga (1.0%), dan lain-lain (1.7%).
Objektif 4: Purata Jumlah Pendapatan Sebulan GP
Rajah 11. Purata jumlah pendapatan sebulan (Elaun pengajian + Sumber lain)
Rajah 11 di atas menunjukkan jumlah pendapatan dalam sebulan daripada jumlah

elaun pengajian dan sumber kewangan tambahan. Dapatan menunjukkan bahawa
secara puratanya, GP di IPG mempunyai jumlah pendidikan RM500 ke bawah adalah
paling banyak, iaitu 78.1%. Sebanyak 20.5% mempunyai pendapatan bulanan antara
RM501- RM1000). Yang mempunyai pendapatan bulanan antara RM1001-RM1500
pula adalah sebanyak 0.7%. Mereka yang mempunyai pendapatan bulan antara
RM1501-RM2000 dan RM 2001 ke atas masing-masingnya ialah 0.3%.
Objektif 5: Kecukupan Perbelanjaan daripada Elaun Pengajian dan Sumber

Kewangan Tambahan
Rajah 12. Kecukupan perbelanjaan daripada elaun pengajian dan sumber

kewangan tambahan.
Rajah 12 di atas menunjukkan 71.8% GP menghadapi ketidakcukupan perbelanjaan

daripada elaun pengajian dan sumber kewangan tambahan. Manakala hanya 28.2%
GP menyatakan kecukupan perbelanjaan mereka setiap bulan.
Objektif 6: Tempoh Jumlah Pendapatan Habis Dibelanjakan
Rajah 13. Tempoh wang habis dibelanjakan dalam sebulan.
Rajah 13 menunjukkan bahawa 49.7% GP menyatakan bahawa mereka akan

menghabiskan pendapatan dalam tempoh masa 15 hingga 21 hari setiap bulan.
Seramai 33.7% GP menyatakan mereka akan menghabiskan pendapatan mereka
dalam tempoh 23 hingga 31 hari. 14.6% GP menyatakan mereka akan
menghabiskan pendapatan dalam tempoh 8 hingga 14 hari. 2.1% daripada
mereka pula menyatakan pendapatan mereka akan habis dibelanjakan dalam
tempoh masa 0 hingga 7 hari setiap bulan.
Objektif 7: Amalan Perbelanjaan Pelajar IPG
Amalan perbelanjaan pelajar IPG ini dilihat dari segi tujuan perbelanjaan dilakukan
daripada jumlah pendapatan sebulan. Kajian ini telah menetapkan tujuan
perbelanjaan kepada makanan, penginapan, yuran aktiviti IPG, keperluan harian,
bil telefon, bil internet, kos pengangkutan, alat tulis, Riadah/rekreasi, belanja
rakan/orang lain, sumbangan kepada keluarga/saudara, dan derma kebajikan.
Rajah 14. Jumlah perbelanjaan untuk makanan.

Rajah 14 menunjukkan bahawa sebanyak 32.6% perbelanjaan untuk tujuan

makanan adalah sebanyak RM251-RM300. Seramai 21.9% GP akan
membelanjakan antara RM151 hingga RM200 untuk tujuan makanan. 14.9% akan
membelanjakan Antara RM201 hingga RM250 dan 8.7% daripadanya akan
membelanjakan antara RM51 hingga RM100 sebulan bagi tujuan makanan. 8 %
daripada mereka akan membelanjakan RM301 hingga RM350; 6.3 % akan
membelanjakan RM101 hingga RM150 sebulan. Manakala 4.1% daripada mereka
akan membelanjakan RM351 hingga RM400 sebulan. 1.4% pula akan
membelanjakan makanan antara RM401 hingga RM450 dan 0.7% hanya akan
membelanjakan kurang dari RM50 bagi membeli makanan setiap bulan.
Rajah 15. Jumlah perbelanjaan untuk penginapan.
Rajah 15 menunjukkan jumlah perbelanjaan penginapan GP. Dapatan kajian

menunjukkan 11.8% GP membelanjakan RM51 hingga RM100 bagi tujuan
perbelanjaan penginapan. 2.4% telah membelanjakan RM50 atau kurang untuk
penginapan. 0.3% daripada mereka juga telah membelanjakan antara Rm251
hingga RM300 dan RM351 hingga RM400 setiap bulan bagi tujuan penginapan.
Rajah 16. Jumlah perbelanjaan untuk yuran akiviti IPG.
Rajah 16 menunjukkan perbelanjaan yuran aktiviti di mana 41.7% guru pelatih telah
membelanjakan antara RM51 hingga RM100 untuk tujuan tersebut. 24.3% GP telah
membelanjakan RM 50 atau kurang. 10.4% telah membelanjakan RM101 hingga
RM150 dan 7.6 % telah membelanjakan antara RM151 hingga RM200. 1.7% pula
telah membelanjakan RM251 hingga RM300 serta 1.3% telah membelanjakan

RM351 hingga RM400 dan RM451 ke atas untuk yuran aktiviti IPG yang mereka
sertai setiap bulan.
Rajah 17. Jumlah perbelanjaan untuk keperluan harian.
Rajah 17 menunjukkan perbelanjaan keperluan harian GP. 42.2% daripada GP

telah membelanjakan antara RM51 hingga RM100 setiap bulan untuk
perbelanjaan keperluan harian mereka. 42 % GP membelanjakan RM50 atau
kurang untuk membeli keperluan harian mereka. 8% telah membelanjakan antara
RM101 hingga RM150 setiap bulan. 5.2% GP membelanjakan antara RM151
hingga RM200 sebulan. Manakala 0.3% daripada mereka telah membelanjakan
antara RM201 hingga RM351 bagi perbelanjaan keperluan harian mereka.
Rajah 18. Jumlah perbelanjaan untuk bil telefon.
Rajah 18 pula menunjukkan dapatan kajian tentang perbelanjaan bil telefon. 52.1%
daripada GP telah membelanjakan elaun bulanan mereka antara RM50 atau kurang
untuk bil telefon. 22.9% daripada mereka pula telah membelanjakan antara RM51
hingga RM100. 1% telah menggunakkan RM101 hingga RM150 dan 0.3% telah
membelanjakan RM151 hingga RM200 untuk membayar bil telefon mereka.
Rajah 19. Jumlah perbelanjaan untuk bil internet.
Rajah 19 menunjukkan perbelanjaan bil internet. 31.9% telah membayar RM50

atau kurang setiap bulan. 24.7% telah membayar antara RM51 hingga RM 100
setiap bulan. 2.8% telah membayar RM101 hingga RM150 setiap bulan untuk bil
internet mereka.
Rajah 20. Jumlah perbelanjaan untuk kos pengangkutan.
Seterusnya, Rajah 20 menunjukkan jumlah perbelanjaan untuk kos pengangkutan

sebulan. 38.5% menyatakan mereka menghabiskan RM50 ke bawah untuk tujuan
membayar pengangkutan. 13.9% membayar antara RM51 hingga RM100 . 4.5%
menghabiskan antara RM101 hingga RM150 . 2.4 % membayar antara RM151
hingga RM200 dan RM451 ke atas untuk tujuan pengangkutan. Sebanyak 0.7%
membayar antara RM351 hingga RM400. 0.3% membayar antara RM251 hingga
RM350 sebulan bagi pengangkutan.
Rajah 21. Jumlah perbelanjaan untuk tujuan alat tulis.
Rajah 21 menunjukkan perbelanjaan alat tulis setiap bulan. Sebanyak 65.3% telah
membelanjakan RM50 ke bawah untuk tujuan ini. 8.3% membelanjakan antara
RM51 hingga RM100. 2.1% daripada mereka pula membelanjakan antara RM101
hingga RM150. 1% GP membelanjakan antara RM151 hingga RM200 dan RM251
hingga RM300. Hanya 0.3% GP yang membelanjakan RM301 hingga RM350
untuk tujuan tersebut.
Rajah 22. Jumlah perbelanjaan untuk tujuan riadah/rekreasi.
Rajah 22 di atas menunjukkan perbelanjaan riadah GP bagi setiap bulan. Sebanyak

37.5% GP akan membelanjakan lebih kurang RM50 sebagai perbelanjaan riadah
setiap bulan. 7.6% akan membelanjakan antara RM51 hingga RM100. 1.7% akan
membelanjakan RM151 hingga RM200. 1.4% membelanjakan RM101 hingga RM150.
Rajah 23. Jumlah perbelanjaan untuk tujuan belanja rakan.
Rajah 23 pula menunjukkan jumlah perbelanjaan untuk tujuan belanja rakan atau
orang lain pada setiap bulan. 34.4% menyatakan bahawa mereka membelanjakan
RM50 atau kurang untuk tujuan tersebut. 4.5% menyatakan bahawa mereka
membelanjakan antara RM51 hingga RM100 setiap bulan melalui elaun bulanan
yang mereka terima.0.3% telah membelanjakan antara RM101 hingga RM150 dan
RM151 hingga RM200 untuk membelanjakan tujuan tersebut.
Rajah 24. Jumlah perbelanjaan untuk tujuan derma kebajikan.
Rajah 24 menunjukkan jumlah perbelanjaan untuk tujuan derma kebajikan setiap

bulan. 37.2% GP telah membelanjakan RM50 atau kurang untuk tujuan tersebut. 1.7%
teleh membelanjakan antara RM51 hingga RM100. 0.3% telah membelanjakan RM101
hingga RM150 untuk tujuan derma kebajikan untuk tujuan derma kebajikan.
KESIMPULAN DAN CADANGAN
Dapatan kajian menunjukkan bahawa lebih 94.8% pelajar bergantung kepada elaun
bulanan sebagai sumber kewangan utama mereka. Dapatan kajian telah mendapati 81
% pelajar menyatakan bahawa elaun mereka tidak cukup untuk perbelanjaan sebulan.
Dapatan ini dapat dilihat pada Rajah 13 bahawa elaun mereka akan habis dibelanjakan
dalam tempoh 15 hingga 21 hari. Dengan pengurangan elaun pada tahun 2017 telah
menyebabkan pelajar mengalami masalah kewangan di mana 78.1 % pelajar
bergantung kepada jumlah RM500 sebagai perbelanjaan mereka setiap bulan.
Walaubagaimana pun terdapat 71% pelajar yang mempunyai sumber pendapatan lain
juga berpendapat bahawa jumlah tersebut tidak mencukupi.
Sebagai kesimpulannya, kajian ini dilaksanakan untuk mengenalpasti perbelanjaan

sebenar seorang pelajar IPG. Dalam masa yang sama dengan pengurangan jumlah
elaun secara mendadak pada tahun 2017 telah menyebabkan pelajar terpaksa
berjimat-cermat dalam perbelanjaan bulanan mereka. Kajian ini hanya dilaksanakan di
sebuah kampus sahaja dan cadangan kajian ini diperluaskan ke kampus lain bagi
mendapat satu gambaran yang lebih jelas tentang keadaan perbelanjaan pelajar
selepas pengurangan jumlah elaun yang diterima dan masalah-masalah yang mungkin
dihadapi oleh mereka di kampus lain. Dalam masa yang sama juga, melalui kajian ini
berharap pihak kampus dapat memberikan bantuan kepada pelajar yang memerlukan
supaya kehidupan guru pelatih lebih selesa.
RUJUKAN
Agensi Kaunseling Dan Pengurusan Kredit, 2008, Money Sense – Getting Smart
with Your Money, 1stEdition, Kuala Lumpur, AKPK.
Aziz Nordin dan Sharmizal Suhaidal Ahmad Basharuddin (2011). Kajian Mengenai
Masalah-Masalah Yang Dihadapi Oleh Guru Pelatih Sains Semasa
Menjalani Latihan Mengajar. Universiti Teknologi Malaysia. Dimuat turun
daripada http://eprints.utm.my/12039/1/Kajian_Mengenai_Masalah.pdf
Cesarini D., Johannesson M., Lichtenstein P., Sandewall O., Wallace B., (2009)
Genetic Variatin in Financial Decision Making. Unpublished manuscript,
Massachusetts Institute of Technology, Massachusetts, U.S.
Che Rugayah Che Ismail (2001). Pengurusan Kewangan Pelajar: Satu Kajian Tinjauan
Awal Kepada Keperluan Kaunseling Kewangan. Universiti Teknologi Tun
Hussien Onn. Dimuat turun daripada
http://eprints.uthm.edu.my/1251/1/24_Pages_from_PENGURUSAN_KEWAN
GAN_PELAJAR__SATU_TINJAUAN_AWAL_KEPADA_KEPERLUAN_KAUN
SELING_KEWANGAN.pdf
Khoong Tai Wai (2016). Perancangan kewangan dan aplikasi teori tingkah laku
kewangan dan teori keperluan Maslow: Kajian kes KWSP di Malaysia.
Malaysian Journal of Society and Space. Jilid 12(8) ms 10 – 21. Dimuat
turun daripada http://www.ukm.my/geografia/images/ upload/2x.geografia-
jun16-Khoong-edam.pdf
Mohamad Hisyam Izzudin Mohd Rafi. (2016). A study on financial management among
student. Research Hub, 2(1). Dimuat turun daripada
http://researchhub.uitm.edu.my/pdf/Hisyam.pdf
Noor Azlan Ahmad Zanzali dan Norazwana Haji Datim (2007). Masalah Yang Sering
Dihadapi Oleh Guru Pelatih 3spm Dan 3spt, UTM Semasa Menjalani Latihan
Mengajar Bagi Sesi 2007/2008. Dimuat turun daripada
http://eprints.utm.my/11427/1/Masalah_Yang_Sering
Dihadapi_Oleh_Guru_Pelatih_3spm_Dan_3spt,_UTM_Semasa_Menjalani_L
atihan_Mengajar_Bagi_Sesi_2007_2008.pdf
Noraihan Mamat Zambi, Hasmida Mohamad Hassan dan Syaiful Baharee Jaafar
(2013). Hubungan antara Amalan Pengurusan Kewangan Pelajar dan Kursus
PA305: Pengurusan Kewangan Peribadi - Satu kajian kes di Politeknik Tuanku
Sultanah Bahiyah. Technical and Education Colloquium (TEC) PTSB. 29
September 2013. Diimuat turun daripada
http://ecrim.ptsb.edu.my/file/20150209071437.pdf
Nor Afizah Bujang (2007). Pengurusan Kewangan Mahasiswa: Tinjauan Terhadap
Pelajar Tahun 1 dan 2, Tesis Sarjana Muda Sains Serta Pendidikan
(Pengajian Islam), Fakulti Pendidikan, UTM. Universiti Teknologi Malaysia
Rubayah Yakob, Hawati Janor dan Nur Ain Khamis (2015). Tahap Literasi
Kewangan dalam Kalangan Pelajar Universiti Awam: Kajian di Universiti
Kebangsaan Malaysia. Jurnal Personalia Pelajar 18(1)(2015): 75 – 88.
Sam,.Y,.H., Geetha,. C & Rosle,. A,. M (2010) Financial Education: A Case Among
University Malaysia Sabah Undergrades. PROSIDING PERKEM V, JILID 1
(2010) 210 – 224 ISSN: 2231-962X Persidangan Kebangsaan Ekonomi
Malaysia ke V (PERKEM V), Inovasi dan Pertumbuhan Ekonomi, Port
Dickson, Negeri Sembilan, 15 – 17 Oktober 2010. Dimuat turun daripada:
http://www.ukm.my/fep/perkem/pdf/perkemV/PERKEM2010-1-21.pdf
Wan Abdul Halim Bin Yaakob & Arenawati Hamzah (n.d.) Panduan Berbelanja
berhemah. Kementerian Perdagangan Dalam Negeri, Koperasi Dan
Kepenggunaan. Daripada http://www.kpdnkk.gov.my/index.php/my/
76 | GURU BAHARU (GBH) LULUSAN IJAZAH SARJANA MUDA PERGURUAN
DENGAN KEPUJIAN (PISMP): REALITI DAN KEPERLUAN DI SEKOLAH
GURU BAHARU (GBH) LULUSAN IJAZAH SARJANA MUDA PERGURUAN

Dr. Siti Zohara Yassin
Guru Baharu (GBH) Lulusan Ijazah Sarjana Muda Perguruan Dengan

Kepujian (PISMP): Realiti dan keperluan di sekolah.
Dua buah institusi pengajian awam dipertanggungjawab melatih dan
menawarkan guru berijazah untuk semua sekolah awam di Malaysia iaitu Institut
Pengajian Tinggi Awam (IPTA) dan Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM).
Syarat asas kemasukkan ke IPGM agak tinggi iaitu lulusan Sijil Pelajaran Malaysia
perlu mendapat gred cemerlang dalam 5 mata pelajaran dan gred kepujian dalam
Bahasa Melayu dan Sejarah dan lulus Bahasa Inggeris. Pemohon akan mengikuti
Program Persediaan Ijazah Sarjana Perguruan (PPISMP) selama 2 semester (1
tahun) sebelum mengikuti Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP)
selama 4 tahun. Sebanyak 42 kursus ditawarkan oleh 27 buah IPGK yang
bertaburan di Malaysia. Antara kursus yang ditawarkan ialah Pendidikan Awal
Kanak-Kanak, Pendidikan Muzik, Pendidikan Khas, Pendidikan Islam, Bahasa
Tamil, Bahasa Cina, Matematik, Sains dan Sejarah (Kementerian Pendidikan
Malaysia (KPM), 2018). Kurikulum latihan perguruan di kampus institut pendidikan
guru (IPGK) mempunyai 5 komponen utama iaitu kursus:
(i) Institut Pendidikan Guru (IPG) (16 kredit);
(ii) Asas Pendidikan (24 kredit);
(iii) Teras (bidang tumpuan) (48 kredit);
(iv) Amalan Profesional (16 kredit); dan
(v) Elektif Teras (20 kredit) dan Elektif Terbuka (9 kredit) (baharu
diperkenalkan pada tahun 2017, iaitu siswa guru (SG) (ambilan Jan
2015) (KPM, 2017).
Kursus Asas Pendidikan dan Amalan Profesional banyak menekankan

teori pengajaran dan pembelajaran (Bruckerhoff & Carlson, 1995; KPM, 2018)
untuk meningkatkan kompetensi SG sebagai seorang guru (Tan, 1998). Kursus
Teras yang merupakan mata pelajaran major/opsyen (MPO) (48 kredit) ditekankan
manakala elektif teras yang merupakan mata pelajaran minor (MPM) juga diberi
pendedahan (20 kredit) dan elektif terbuka (9 kredit) ditawarkan sebagai
pengayaan dan penyuburan diri. Antara kursus yang ditawarkan dalam elektif
terbuka adalah Didik Hibur Muzik, Bahasa Arab Komunikatif, Lukisan Teknik dan
Kejurulatihan Sukan. Peluang untuk mengasah kompetensi MPO adalah Kursus
Amalan Profesional (16 kredit) yang menguji kompetensi pengajaran dan
pemudahcaraan (PDPC) SG (Othman, 1996; Siti Zohara, 2011a; 2011b; Faridah,
Suhaidah, Ibrahim & Rosli 2011; Nixon, Luft, & Ross, 2017) sebelum ditauliahkan
ijazah sarjana muda perguruan dalam MPO (KPM, 2017; Nixon et. al, 2017).
Selama lima tahun berada di IPGK, SG sudah dilengkapi dengan pengetahuan,
pengalaman dan kemahiran untuk menjadi seorang guru (Siti Zohara, 2011a; 2011b;
Faridah et al., 2011) dan penempatan pertama mereka di sekolah dikategorikan
sebagai guru baharu (GBH). Artikel ini mengupas realiti yang dihadapi oleh GBH di
sekolah selepas tamat menjalani latihan keguruan di IPGK.
Tahun Pertama di Sekolah
Sekolah mempunyai harapan yang sangat tinggi apabila menerima kedatangan

GBH sebab sebagai orang „muda‟ yang penuh bertenaga, GBH juga mempunyai
semangat berkobar-kobar (Huberman, 1993) ingin mengaplikasi pengetahuan dan
kemahiran pedagogi terkini yang dipelajari di IPGK (KPM, 2018).
Sebenarnya banyak cabaran yang harus ditempuhi oleh GHB di sekolah. Kita
sedia mahklum sekolah adalah organisasi sosial yang mempunyai etosnya yang
tersendiri (Rosenholtz & Simpson, 1990; Rust, 1999; Parkay & Stanford, 2001; Lavigne
& Bozack, 2015). Ciri-ciri tersediri sekolah ini sama ada dari aspek persekitaran,
budaya, nilai dan fokus atau matlamat sebenarnya menguji kemampuan GBH
mengaplikasi pengetahuan dan kemahiran yang telah dipelajari di IPGK.
Ramai sarjana bersetuju bahawa tahun pertama merupakan ujian kepada GBH,
iaitu sejauh mana GBH mempunyai daya tahan (Pataniczek & Isaacson, 1981;
Veenman, 1984; Huberman, 1993; Pushkin, 2001; Conway & Clark, 2003) menghadapi
etos dan tuntutan sekolah yang diluar pengetahuan yang juga merupakan realiti yang
harus ditempuhi oleh GBH (Mudzingwa & Magudu, 2013). Berbekalkan pengetahuan
yang dipelajari semasa menjalani latihan keguruan di IPGK (KPM, 2018) sudah tentu
GBH yang mengguna strategi „cuba-jaya‟ (Huberman, 1983; Darling-Hammond, 1999)
mengalami konflik (Huberman, 1993; Gamoran et al., 2000; Pushkin, 2001; Corrie,
2002; Kelchtermans & Ballet, 2002) sebab kefahaman GBH tentang komuniti baharu di
sekolah adalah terhad (Mudzingwa & Magudu, 2013).
Sudah tentu tahun pertama merupakan fasa pertarungan bagi GBH (Lavigne &
Bozack, 2015; Huberman, 1993) di mana umur GHB adalah dalam lingkungan 25
tahun sudah tentu belum memilik sifat kepimpinan (Wubbels, Breklmans, Brok &
Tartwijk, 2006). Dalam kitaran kerjaya keguruan, tiga isu akan dilalui oleh GBH diawal
penempatan mereka di sekolah (Huberman, 1993). Huberman menghuraikan isu
pertama yang dihadapi oleh GBH ialah, diri sendiri, iaitu menyesuaikan diri dengan
persekitaran baharu. Kedua ialah pengetahuan pedagogi (PP), iaitu melaksanakan
pengajaran serta hubungan dengan murid, rakan sejawat dan pihak pentandbiran dan
kesediaan untuk meneruskan profesion keguruan. Ketiga ialah isu emosi yang mungkin
memberi kesan positif atau negatif (Du Plessis, 2013).
Menyesuaikan diri dengan peranan utama GBH iaitu PDPC di bilik darjah
merupakan realiti yang juga pertarungan amat getir dihadapi oleh GBH (Rosenholtz &
Simpson, 1990; Rust, 1999; Lavigne & Bozack, 2015). Harus disedari pada masa yang
sama GBH perlu menyesuiakan diri dengan konteks sekolah iaitu etos dan tuntutan
sekolah (Morrish, 1978; Kelchtermans & Vandenberghe, 1994; Elliot & Calderhead,
1995; Su, 1997; Hebert & Worthy, 2001; Kelchtermans & Ballet, 2002; Tang, 2003; Siti
Zohara, 2006; Nixon et. al, 2017) merupakan realiti yang harus dihadapi oleh GBH.
Ramai sarjana menyifatkan mengharungi realiti di sekolah adalah kejutan dan GBH
mengalami „tenggelam timbul‟ (Pataniczek & Isaacson, 1981; Rosenholtz & Simpson,
1990; Huberman, 1993; DePaul, 2000; Mudzingwa & Magudu, 2013). Artikel ini
memfokuskan perbincangan tentang pertarungan utama GBH iaitu PDPC yang
merupakan peranan utama seorang guru (Morrish, 1978; Elliot & Calderhead, 1995;
KPM, 2018).
Pengajaran dan pemudahcaraan (PDPC) MPO
Di IPGK bidang tumpuan atau kursus teras atau mata pelajaran opsyen (MPO)
yang terdapat dalam kurikulum PISMP di IPGK adalah untuk melahirkan guru siswazah
yang terlatih, dinamik, berwibawa dan kompeten dalam melaksanakan tugas sebagai
pendidik serta selaras dengan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Falsafah
Pendidikan Guru (KPM, 2018). Selain pengetahuan kandungan (PK) dan pengetahuan
pedagogi (PP) dalam MPO (Schulman, 1987; Schmidt, Baran, Tompson,
Matthew, Koehler & Shin, 2009; KPM 2017), SG juga dipastikan mengaplikasi
teknologi (Schmidt et al., 2009; Koehler, Mishra, Kereluik, Shin, & Graham, 2014;
Tucker, 2014; KPM, 2017) dan Inovasi Digital dalam Pengajaran dan
Pembelajaran yang merupakan salah satu elektif teras yang perlu diambil oleh SG
selain Teknologi untuk Pengajaran dan Pembelajaran yang terdapat dalam
komponen Asas Pendidikan (KPM, 2017). Penekanan teknologi maklumat (TM)
dalam PDPC adalah selaras dengan visi IPGM sebagai „peneraju kecemerlangan
pendidikan guru‟ dan misi IPGM adalah „melahirkan guru yang kompeten dan
berjiwa pendidik melalui program pembangunan guru yang dinamik ke arah
pendidikan sekolah bertaraf dunia.‟ ( KPM, 2017) dan sudah tentu boleh mencapai
hasrat Program Transformasi Sekolah 2025 (TS25) (KPM, 2012; 2016).
Kemampuan guru menarik minat murid dan keseronokkan murid belajar
ditentukan oleh PDPC guru (Larrivee, 2005; Du Plessis, 2013; Umi Kalsum, 2013;
Confait, 2015). Hanya guru yang mempunyai pengetahuan kandungan yang
mantap boleh menterjemah, menjana dan mentransformasi ilmu yang abstrak dan
sukar boleh menarik perhatian murid (Usaka, Ozden & Eilks, 2011; Keim & Luhr,
2012; Du Plessis, 2013; Umi Kalsum 2013; Tucker, 2014).
Ramai para sarjana bersetuju bahawa keberkesanan PDPC guru
ditentukan oleh PK (Schmidt et. al 2009; Du Plessis, 2013; Seshea, 2017).
Misalnya guru sejarah selain mampu menyemai dan mencungkil kemahiran berfikir
(Keim & Luhr, 2012; Umi Kalsum, 2013) yang secara langsung menjadikan murid
matang dalam berhujah (Umi Kalsum, 2013; Seshea, 2017), guru sains
mengaplikasi pembelajaran berasaskan inkuiri (Usaka et. al 2011) menunjukkan
guru mempunyai pengetahuan yang mendalam dan mantap guru dalam mata
pelajaran tersebut (Nuangchalerm, 2012; Du Plessis, 2013; Umi Kalsum, 2013).
Sepanjang menjalankan maklumbalas tentang kepuasan pelanggan
(sekolah) keatas perkhidmatan yang diberi oleh SG semasa menjalani praktikum
(penulis adalah ketua Bidang 7 dalam MQA), didapati pihak sekolah berpuas hati
dengan pdpc MPO SG. Pihak sekolah sememangnya menunggu-nunggu
kedatangan SG ke sekolah mereka. Berikut adalah antara reaksi dua orang guru
besar tentang prestasi SG yang menjalani praktikum:
“...we want young people to come in to get new things...new ideas...thank

you have send a very commited trainees here...very committed ” (Lily, SK St
Mary, PISMP Amb. Jan. 2011).
'...saya teringin nak naikkan sekolah di ketaraf New Deal...dan guru pelatih
ini boleh membantu saya untuk mencapai ke taraf itu...” (Suzi, SK Satria
Jaya, PISMP Amb. Jan.2011)
Berikut adalah beberapa pandangan guru pembimbing tentang PDPC MPO

SG semasa menjalani praktikum fasa akhir dari tahun 2011 sehingga 2017:
"...sangat sesuai dan menarik dan pengunaan tayangan video dan nyanyian
dalam pdpc dapat memberi keseronokkan kepada murid...Murid sentiasa
seronok dan ceria semasa pdpc...". (Min, SK Jalan Arang, PISMP Amb. Jan
2008)
"Saya seronok... dia orang kreatif...pasal ICT oh...best buat...banyak membantu
saya... Alat bantuan mengajar memang menarik, memang cantik, diluar jangkaan
saya.". (Lin, SK Merpati Jepang, PISMP Amb. Jan. 2009)
"BBM (bahan bantu mengajar) menarik minat murid...kelas aktif, murid minat
dalam pelajaran. Apabila saya masuk kelas, murid bertanya tentang dia.
Seorang murid menangis (tahun 4 kelas lemah) bertanya mengapa ustaz Wan
tak masuk. Dia guna ICT, latihan diberi sesuai ikut pencapaian murid. Murid
lemah dia beri soalan yang mudah, yang pandai dia beri soalan yang sukar.”
(Wan, SK Rakyat Tupong, PISMP Amb. Jan 2010)
“I have five students couldn't read so I took them out of the class teaching
them reading and writing.These students requested to be in her class. They
don't want to attend my class.Well...she can handle these students.They
participate during teaching and learning session, because she gave them
stikers, tokens. They loved her so much. She uses ICT, songs, cartoons in
her lesson (Lily, SK Green Road, PISMP Amb. Jan 2011)
'Mereka cuba hasilkan BBM berdasarkan tema contohnya kenderaan...guna
papet...murid-murid seronok. Mereka sangat kreatif dan berusaha untuk
meningkatkan kefahaman kanak- kanak. Mereka faham dunia kanak-kanak.'
(Bibi, SK Gita 2, PISMP Amb. Jan 2012).
“Di sini bahasa Mandrin bukan bahasa ibunda. Kalau kita ajar hari ini esok
lupa, kerja rumah mereka tak buat. Tapi sejak cikgu Stef ambil alih kelas ini
ada perubahan dari segi sikap murid-murid. Cikgu Stef banyak guna BBM,
kad perkataan, ICT. Murid suka. Ada seorang murid yang nakal dan lemah
dalam subjek Bahasa Cina (BC), subjek lain ok. Apabila saya ambil alih
kelas (praktikum sudah tamat) dia menangis. Rupa-rupanya dia rindu
dengan cikgu Stef. Murid ini telah tunjuk minat belajar BC. Dulu murid ini
tidak mahu keluarkan buku dan tak buat kerja rumah. Cikgu Stef boleh tarik
minat murid ini belajar BC. Dia boleh buat kerja rumah. Sepanjang sesi pdp
(pengajaran dan pembelajaran) dia mengguna bahasa mandrin melainkan
jika murid tidak faham dia guna BM (bahasa melayu). Dia banyak
mengguna BBM dan permainan. Dia memang hebat, saya kagum,
kandungan tak ada masalah, saya tak pernah tegur pdp dia, dia memang
baik. Dia boleh ajar tahun 6. Cikgu Stef boleh menyesuaikan pdp dengan
kesediaan murid...Misalnya untuk tajuk peribahasa, murid tahun 4 dan 5 di
sekolah ini belum bersedia untuk belajar tetapi cikgu Stef boleh mengajar
kemahiran ini dengan kesediaan murid di sini. Dia memang hebat. Satu hari
dia 'sit ini' kelas prasekolah. Murid-murid suka dengan cikgu Stef ni dan beri
dia nama 'Cikgu Cantik..." (Stef, SK Catholic, PISMP Amb. Jan 2013).
"... mengaplikasi PAK 21. Dia mengguna satu BBM tapi dia boleh buat pelbagai
aktivit...sangat kreatif. Apabila mengajar tajuk yang sukar seperti tajuk tokoh -
pedagogi beliau ialah beliau memakai baju sultan dengan tengkolok dan keris.
Dia membawa watak sultan dalam bilik darjah. Selepas tu dia suruh murid jadi
sultan pula. Murid-murid seronok nak pakai baju sultan. Kreatif...murid sangat
seronok sebab dia banyak mengguna kaedah yang sesuai dengan sekolah kami
yang menekankan berpusatkan murid (sekolah amanah). Ada 2 orang murid tak
pandai membaca tapi dia boleh libatkan murid itu untuk berfikir. Murid ini boleh
ikut aktiviti. Dia beri aktiviti berlainan untuk murid lemah. Tajuk sama tetapi
aktiviti ikut kesediaan murid. Soalan yang dia beri lebih kepada berfikir. Kalau
murid tak tahu jawapan dia bimbing murid. Murid lemah dia bimbing. Dia boleh
buat subjek sejarah yang membosan sebab perlu ingat fakta, tarikh kepada
suasana menyeronokkan. Sangat memberi impak kepada murid. Murid semakin
minat dalam sejarah...cara berhujah, cara berfikir..." (Mila, SK Combined, PISM
Amb. Jan 2014)
SG kompeten melaksana PDPC MPO. SG yang mempunyai pengetahuan yang

mantap dalam MPO mampu mentafsir dan menterjemahkan isi kandung mata
pelajaran ke PDPC di bilik darjah (Tchoshanov, 2011; Du Plessis, 2013; Mizi, 2013;
Seshea, 2017). Kebolehan dan kemahiran menterjemahkan kandungan dan konsep
yang abstrak melalui bahan bantu mengajar (BBM) menjadikan sesi pembelajaran
bermakna kepada murid (Usaka et al., 2011; Keim & Luhr, 2012; Du Plessis, 2013; Umi
Kalsum, 2013). SG berjaya menarik penglibatan murid-murid menunjukkan SG mampu
mewujudkan persekitaran pembelajaran yang menyeronokkan (Larrivee, 2009; Mizi,
2013; Du Plessis, 2013; Umi Kalsum, 2013; Confait, 2015). Murid yang
prestasi akademik lemah mudah faham dan boleh melibatkan diri menunjukkan SG
boleh mengaplikasi teori pedagogi yang dipelajari. Kemampuan membina hubungan
yang akrab dengan murid menunjukkan SG memiliki kompetensi berkomunikasi kerana
berjaya menambat hati dan memotivasikan murid untuk belajar (Wubbels et al., 2003;
Du Plessis, 2013; Umi Kalsum, 2013; Confait, 2015). Ketiadaan SG dicari-cari oleh
murid terutama murid yang berprestasi rendah. Sebenarnya murid berprestasi rendah
juga mempunyai matlamat seperti murid normal iaitu ingin berjaya dalam pelajaran
(Muhammad Faizal & Williams, 2014). SG boleh mentranformasi isi kandungan mata
pelajaran dan konsep yang sukar difahami melalui kaedah atau strategi yang selari
dengan keperluan dan kesediaan murid terutama yang berprestasi rendah (Mizi, 2013;
Muhammad Faizal & Williams, 2014). Bagaimana pula prestasi PDPC SG apabila
ditempatkan di sekolah setelah bergelar GBH? Seterusnya kita terokai realiti yang
dihadapi oleh GBH di sekolah.
Konteks sekolah
Isu yang berkaitan profesion keguruan ini banyak dibincang oleh para
sarjana. Ramai sarjana mengatakan perkembangan profesionalisme GBH banyak
dipengaruhi oleh konteks sekolah dan personaliti guru (Morrish, 1978;
Kelchtermans & Vandenberghe, 1994; Elliot & Calderhead, 1995; Su, 1997;
Hebert & Worthy, 2001; Kelchtermans & Ballet, 2002; Tang, 2003) serta sokongan
yang disediakan oleh pihak pengurusan sekolah (Siti Zohara, 2006; Du Plessis,
2013; Rosnah et al., 2014; Nixon et al., 2017).
Hatch (1999) berpendapat bahawa yang membezakan setiap sekolah
adalah kepelbagaian keperluan murid yang sukar untuk diramal oleh guru. Blase
(1985) mencadang GBH memiliki „literasi dalam organisasi‟ dan Kelchtermans dan
Ballet (2002) pula mencadangkan GBH memahami „realiti politik mikro‟ di sekolah.
Sebagai orang baharu, GBH tidak ada pengetahuan tentang politik di sekolah. Jika
gagal menyesuiakan diri di sekolah dan tidak boleh menangani isu disiplin murid,
GBH mengatakan ia tidak diajar semasa menjalani latihan keguruan (Rust, 1994).
Kegagalan GBH menangani masalah di sekolah menyebabkan ramai sarjana
beranggapan bahawa latihan keguruan tidak mampu menyediakan GBH untuk
menghadapi realiti di sekolah (Zeichner & Tabachnick 1981; Blase, 1985; Jordell,
1989; Kuzmic, 1994; Rust, 1994; Keiny, 1994). Berada dalam realiti di sekolah
menyebabkan GBH melupakan sahaja apa yang telah dipelajari semasa menjalani
latihan keguruan. Berhadapan dengan situasi yang diluar jangkaan sebaik sahaja
ditempatkan di sekolah adalah „kejutan realiti‟ (H uberman, 1983; Veenman, 1984;
Farrell, 2003). Bagi Hargreaves (1972; 1980) realiti yang dihadapi oleh GBH ini
adalah menyakitkan dan Blase (1985) pula menyatakan realiti ini telah
menimbulkan trauma dan devastating kerana GBH tidak ada persediaan sama ada
dari segi mental, emosi dan sosial untuk berhadapan situasi yang agak
mengejutkan (Du Plessis, 2013). Sukar memenuhi kepelbagaian tuntutan murid
dan masih kabur tentang peranan seorang guru menyebabkan GBH menghadapi
konflik (Huberman, 1993; Gamoran et al., 2000; Pushkin, 2001; Corrie, 2002;
Kelchtermans & Ballet, 2002; Mudzingwa & Magudu, 2013).
Harus di sedari bahawa kerjaya keguruan melibatkan pengurusan tingkah laku
murid yang sukar diramal dan sudah pasti situasi diluar jangkaan (Dunn & Shriner
1999) menyebabkan GBH mengalami trauma (Blase, 1985; Du Plessis, 2013). Ramai
sarjana menyatakan bahawa pendekatan yang digunakan oleh seorang guru mungkin
berkesan di sesebuah sekolah, tetapi tidak berkesan untuk sekolah lain (Morrish, 1978;
Elliot & Calderhead, 1995). Ini bermakna GBH tidak mempunyai satu garis panduan
yang boleh diguna sebagai rujukan apabila berhadapan dengan situasi diluar
jangkaan. Situasi yang diluar jangkaan sudah tentu mempunyai kesan ke atas emosi,
mental dan sosial mereka (Du Plessis, 2013). Apakah antara situasi di sekolah
yang perlu dipikul oleh GBH ?
Realiti di sekolah
Untuk mengetahui situasi diluar jangkaan yang merupakan cabaran GBH, kita
tinjau penempatan GBH. Penempatan GBH di sekolah diurus oleh Jabatan Pendidikan
Negeri (JPN). Adakah penempatan GBH di sekolah mengikut opsyen? Sejauhmana
kita prihatin atau beranggapan GBH yang merupakan guru terlatih tetapi tidak layak
mengajar mata pelajaran bukan opsyen (MPBO) (Inggersol, 2003; Siti Zohara, 2006;
Mizi, 2013; Du Plessis, 2013; Nixon et al., 2017) bukan satu isu.
Satu kajian rintis tentang kepuasan GBH telah dilaksanakan pada 2017 ke atas
40 orang GBH (tahun pertama mengajar) di kawasan A (luar bandar). Majoriti GBH ini
ditempatkan di pekan iaitu seramai 56.1%, manakala 19.5% di pedalaman 1, 12.2% di
pedalaman 2 dan 12.2% pula di pedalaman 3 (sila rujuk jadual 1). Hampir separuh iaitu
seramai 46.13% GBH ditempatkan di sekolah kurang murid (SKM), 36.6% di
sekolah gred A dan 17.1% di sekolah gred B.
Jadual 1
Penempatan Mengikut Lokasi Sekolah
Bil. Lokasi Sekolah %
1. Pekan kecil 56.1
2. Pedalaman 1 19.5
3. Pedalaman 2 12.2
4. Pedalaman 3 12.2
Dapatan kajian rintis juga mendapati selain MPO, GBH juga ditugaskan
mengajar mata pelajaran bukan opsyen (MPBO) dan diberi pelbagai tugas di
sekolah. Untuk tujuan perbincangan di sini, hanya 4 orang GBH iaitu Lily, Aishah,
Mary dan Alex (nama samaran) yang memberi maklumat lengkap dipilih dan
mereka mengajar di SKM (sila rujuk jadual 2).
Jadual 2
Mata Pelajaran Yang Diajar dan Tugas di Sekolah
Nama Opsyen Lokasi Sekolah Bil. Mata Pelajaran Tugas di Sekolah
IPG Murid Diajar
Lily BI Pedalaman 3 20 BI Tahun 4 & 5, PM Panatia BI, Pegawai Aset,
(SKM) orang Tahun 4 & 6 & PK AJK Jadual Waktu &
Tahun 2 Penyelaras TKRS
Aishah BI Pedalaman 2 31 PI Pra, Tahun 1 & 3, Penasihat Kelab BI
(SKM) orang BI Tahun 4, PM
Tahun 2, PSV Tahun
5
Mary BI SKM 102 BI Tahun 4, Bahasa Penasihat Olahraga
orang Iban 3, 4, & 6, PJPK
Tahun 1, 2 &3, Muzik
Tahun 2 & 3
Alex BC SKM 135 BC Tahun 2, BM Penasihat Olahraga,
orang Tahun1 & PJ Tahun 2 Persatuan Bulan Sabit
Merah/ Penasihat Kelab
Muzik
Petunjuk: BI= Bahasa Inggeris, RBT= Reka Bentuk Teknologi, PJ= Pendidikan
Jasmani, PK=Pendidikan Kesihatan, PJPK= Pendidikan Jasmani Pendidikan
Kesihatan, PSV =Pendidikan Seni Visual, PM=Pendidikan Moral, Pra=
Prasekolah, TKRS= Tunas Kadet Remaja Sekolah
Berdasarkan Jadual 2, empat GBH iaitu Lily, Aishah dan Mary dari opsyen
Bahasa Inggeris (BI) dan Alex dari opsyen Bahasa Cina (BC). Keempat -empat GBH ini
mengajar di sekolah kurang murid (SKM) (20-135 orang murid). Lily mengajar di
sekolah kategori pendalaman 3 (P3), Aishah pedalaman 2 (P2) dan Mary dan Alex pula
di pekan kecil. MPBO yang diajar oleh Lily ialah Pendidikan Moral (PM) dan Pendidikan
Kesihatan (PKs) serta memegang empat jawatankuasa iaitu panatia BI, ahli
jawatankuasa jadual waktu dan penyelaras Tunas Kadet Remaja Sekolah (TKRS).
MPBO yang diajar oleh Aisyah ialah Pendidikan Islam untuk kelas Pra, Tahun 1 dan 3,
PM Tahun 2 dan Pendidikan Seni Visual (PSV) Tahun 5. Aisyah hanya menjadi guru
penasihat Kelab BI. MPBO yang diajar oleh Mary ialah Bahasa Iban (IB) Tahun 3, 4
dan 6, Pendidikan Jasmani dan Pendidikan Kesihatan (PJPK) Tahun 1, 2 dan 3 dan
Muzik Tahun 2 dan 3. Hanya satu jawatankuasa diberi kepada Mary iaitu Penasihat
Olahraga. MPBO yang diajar oleh Alex ialah Bahasa Malaysia (BM) Tahun 1 dan PJ
Tahun 2 dan tiga jawatankuasa sekolah iaitu penasihat olahraga, Persatuan Bulan
Sabit Merah dan kelab muzik.
Pengetahuan tentang pelbagai teori pengajaran dan pembelajaran (KPM,
2018; Buckherhoff & Carlson, 1995) dan pengalaman semasa di IPGK (Siti
Zohara, 2011a; 2011b; Faridah, Suhaidah, Ibrahim & Rosli 2011) masih segar
dalam ingatan sudah tentu GBH merasa teruja untuk mengaplikasi ke sekolah
(Norani, Wan Hasmah & Hoon, 1996; Farrell, 2003). Tetapi jika ditugaskan MPBO
dan diberi pelbagai tugas (rujuk Jadual 2) tidak mustahil GBH mengalami „kejutan‟
(Huberman, 1983; Veenman, 1984; Farrell, 2003) dan sudah pasti boleh
mengalami trauma (Blase, 1985; Du Plessis, 2013).
Kajian longitudinal selama lima tahun oleh Nixon et al. (2017) di lima
kawasan di Midwestern dan Southwestern, Amerika Syarikat, mendapati GBH
opsyen sains mengajar MPOB setiap tahun tanpa mengambil kira disiplin yang
terdapat dalam sains. Sains mempunyai pelbagai disiplin yang sudah tentu
mempunyai kandungan dan pedagogi yang berbeza. GBH yang terlatih menjadi
sasaran untuk mengajar MPBO.
Kajian kualitatif Seshea (2017) ke atas enam orang guru sekolah menengah
enam buah sekolah di kawasan pendalaman, Afrika Selatan, mendapati kurang
pengetahuan dalam aspek kandungan dan pedagogi dalam mata pelajaran Sains
Sosial menyebabkan guru mengabaikan mengajar tajuk sukar. Manakala kajian
kuantitatif Weldon (2016) pada tahun 2013 yang melibatkan 876 sekolah rendah dan
760 sekolah menengah tentang Staff in Australia‟s School (SiAS) mendapati, 37
peratus GBH (pengalaman 1- 2 tahun) ditugaskan mengajar MPBO di sekolah
menengah dibandingkan guru yang berpengalaman dan kebanyakkan sekolah tersebut
adalah di kawasan luar bandar.
Kajian kualitatif Du Plessis (2013) di dua benua Afrika Selatan dan Australia
(Queensland dan Western Australia) telah memberi kefahaman mendalam tentang
guru mengajar MPBO. Didapati tiada perbezaan dari segi sikap dan emosi antara guru
MPBO di sekolah rendah dan sekolah menengah di dua buah benua ini dan MPBO
mempengaruhi perkembangan profesional GBH (Du Plessis, 2013).
Di Malaysia kajian kuantitatif Umi Kalsum (2013) mengguna Model 3P Biggs
untuk membanding impak PDPC 52 guru sejarah (26 guru MBOP dan 26 guru MOP)
ke atas 1653 orang pelajar Tingkatan 4 di Kuala Lumpur (bandar); dan kajian kualitatif
Siti Zohara (2006) di bandar Kuching mendapati GBH yang ditempatkan di sekolah
menengah tidak bersedia mengajar MBOP tetapi akur arahan sekolah.
Daripada dapatan kajian kualitatif (Siti Zohara, 2006; Du Plessis, 2013;

Seshea, 2017) dan kuantitatif (Inggersol, 2003; Mizi, 2013; Weldon, 2016; Nixon
et. al 2017) didapati beberapa isu yang akan dihadapi oleh GBH yang mengajar
MPBO. Kurang pengetahuan dalam aspek kandungan akan mempengaruhi
pedagogi GBH (Ingersol, 2003; Siti Zohara, 2006; Du Plessis, 2013; Mizi, 2013;
Weldon, 2016; Seshea, 2017; Nixon et. al 2017).
Ramai sarjana mendapati sememangnya GBH yang ditugaskan MPBO
menghadapi masalah dalam PDPC. Guru berpengalaman dalam kajian Du Plessis
(2005; 2013) sukar menyesuaikan diri apabila ditugaskan MPBO, inikan pula GBH
yang baharu belajar mengenali organisasi dan komuniti sekolah iaitu belajar
menyesuaikan diri dengan keperluan dan kesediaan murid dan mengenal pasti
sumber-sumber yang ada di persekitaran. Bagaimana GBH, guru terlatih tetapi tidak
layak MPBO melaksana PDPC mereka akan diketahui selanjutnya (Inggersol, 2003;
Siti Zohara, 2006; Mizi, 2013; Du Plessis, 2013; Umi Kalsum, 2013; Nixon et. al 2017).
PDPC MPBO
Berdasarkan pemerhatian pdpc (penulis adalah jawatankuasa maklum

balas pelanggan IPGKBL) ke atas GBH iaitu Din (nama samaran) dari opsyen
Pendidikan Islam ditugaskan mengajar sains (MPBO) Tahun 5, didapati Din lebih
terikat dengan buku teks (Siti Zohara, 2006; Mizi, 2013; Du Plessis, 2013). Murid-
murid disuruh membaca buku teks secara bergilir-gilir. Selepas membaca, murid-
murid membuat latihan yang terdapat dalam buku teks. Walaupun berada dalam
aliran sains di zaman persekolah, pengalaman tersebut kurang membantu PDPC
Din. Berikut adalah pengakuan Din apabila ditugaskan mengajar sains:
“Masa sekolah dulu saya sains tulin. Tetapi apabila mengajar ni lain. Masa di
IPG dulu memang tak ada pengalaman mengajar sains. Mengajar sains ni
perlukan eksperimen, peralatan tak ada, pengalaman tak ada, iaitu dari segi
istilah yang diguna, cara menjawab soalan, perlu pendedahan, saya tak ada
kemahiran proses sains tak ada. Saya pakai baca sahaja...sekarang mengajar
sains tahun 5 dan 1. Di sini memang tiada guru sains tapi yang dihantar guru
bahasa malaysia...guru bahasa malaysia pun terpaksa mengajar sains. Kalau
sekolah kecil memang perlu pendedahan banyak subjek...” (Din, SKM)
PK MPBO cetek menimbulkan perasaan kurang yakin dan banyak kajian (Mizi,
2013; Du Plessis, 2013; Seshea, 2017; Nixon et. al 2017) mendapati ia memberi kesan
kepada PDPC GBH misalnya GBH terlalu bergantung pada buku teks (Siti Zohara,
2006; Mizi, 2013; Du Plessis, 2013; Seshea, 2017). Pergantunggan pada buku teks
menyebabkan guru mengabaikan keperluan dan kesediaan murid kerana tidak tahu
bahawa sumber-sumber di sekeliling boleh diguna (Du Plessis, 2013). Satu lagi kesan
emosi ke atas GBH ialah, mengajar MPBO dianggap hanya sekadar mengisi masa
(guru perlu mengajar jumlah jam yang ditetapkan dalam seminggu) (Siti Zohara, 2006).
Sikap seperti ini boleh mempengaruhi tindakan selanjutnya iaitu GBH mengabaikan
tajuk yang sukar (Seshea, 2017), tidak membincang tajuk secara mendalam kerana
gagal menyelitkan unsur integrasi (Du Plessis, 2013) yang merupakan kemahiran
berfikir aras tinggi kearah kemenjadian murid seperti yang dituntut dalam TS25 (KPM,
2012; 2016). Tidak dinafikan PDPC yang gagal menarik perhatian dan penglibatan
murid memberi kesan kepada murid iaitu dari segi kefahaman, minat dan persepsi
murid (Siti Zohara, 2006; Du Plessis, 2013). Banyak kajian mendapati PDPC guru yang
membosankan sebagai punca kepada murid tidak menguasai kemahiran yang perlu
mereka kuasai (Usaka et. al 2011; Keim & Luhr, 2012; Umi Kalsum 2013; Seshea,
2017). Persekitaran dan suasana pembelajaran yang kurang kondusif sudah tentu
memberi pengalaman dan kefahaman yang negatif
kepada murid (Larrivee, 2005) terutama diperingkat sekolah rendah (Seshea,

2017). Dikhuatiri pengalaman yang dilalui diperingkat awal sekolah rendah akan
memberi kesan negatif keatas sikap dan minat ke atas mata pelajaran tertentu dan
menular sehingga ke sekolah menengah yang secara langsung boleh menjejaskan
kualiti pendidikan negara (Seshea, 2017; KPM, 2018).
Dua orang GBH dalam kajian Du Plessis (2013) didapati sering mengguna
kata-kata negatif, meninggikan suara dan sikap ketidakpedulian telah menjejaskan
hubungan guru-murid. Hubungan guru-murid tidak mesra apabila guru tidak ikhlas,
tidak jujur dan tidak kepedulian terhadap muridnya merupakan salah satu punca guru
sukar mengawal tingkah laku murid (Larrivee, 2005). Jika mata pelajaran matematik,
sains, bahasa Inggeris dan bahasa Malaysia yang merupakan mata pelajaran utama
yang dinilai dalam Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) perlu dikuasai oleh
murid. Jika keempat-empat mata pelajaran ini diajar oleh guru MPBO dan prestasi
murid menurun, siapa yang sepatutnya dipersalahkan. Tidak hairan pelbagai tohmahan
akan dilemparkan kepada GBH jika prestasi sekolah atau murid menurun terutama
dalam peperiksaan awam. Seperti diketahui guru besar adalah penilai pertama di
sekolah dan prestasi murid di bilik darjah dan keputusan peperiksaan murid (Rust,
1994) adalah pendekatan yang digunapakai oleh guru besar untuk menilai prestasi
guru (Du Plessis, 2013). Adakah adil prestasi murid menjadi kayu ukur untuk menilai
prestasi GBH yang masih dalam peringkat „penerokaan‟ (Huberman, 1983) diguna
untuk pengesahan GBH dalam jawatan.
Perlu disedari bahawa untuk menyesuaikan diri dengan persekitaran baharu
sememangnya GBH mengambil masa (Huberman, 1983; Zumwalt, 1989). Guru terlatih
dalam kajian Du Plessis (2013) mengambil lima tahun untuk menguasai PDPC MPBO.
GBH cemerlang semasa menjalani praktikum (Siti Zohara, 2011a; 2011b) tetapi
bagaimana pula apabila GBH berada di sekolah. Adakah adil menuduh PDPC GBH
lemah kerana gagal mengaplikasi apa yang dipelajari di IPGK (Zeichner & Tabachnick,
1981; Britzman, 1986) jika mereka ditugaskan mengajar MPBO (Du Plessis, 2013)?
Bagaimana IPGM boleh mencapai misi dan visinya jika GBH ditugaskan mengajar
MPBO (Weldon, 2016; Seshea, 2017) tanpa bimbingan, dibiarkan meneroka dan „sink
and swim‟ (Pataniczek & Isaacson 1981; Rosenholtz & Simpson 1990; Huberman,
1993; DePaul, 2000; Mudzingwa & Magudu, 2013)?
Sebenarnya GBH yang MPBO, sedar prestasi PDPC mereka kurang efektif
kerana PK terhad menyebabkan GBH mengalami ganguan emosi seperti rasa
bersalah, tertekan dan tidak berpuas hati mempengaruhi tindakan selanjutnya iaitu
membuat persediaan dalam keadaan kurang yakin yang sudah pasti mempunyai impak
ke atas pengurusan bilik darjah dan pelaksanaan pentaksiran murid (Seshea, 2017;
Confait, 2015; Du Plessis, 2013; Mizi, 2013: Siti Zohara, 2006). Harus disedari bahawa
GBH adalah generasi „Y‟ yang mempunyai pelbag ai pilihan dalam hidup, pelbagai latar
belakang dan kita tidak mahu „kehilangan‟ guru yang berpotensi (Lindqvist Nordänger &
Carlsson, 2014) kerana GBH sudah menyuarakan ketidakselesaan dan rasa bersalah
sebab sedar PDPC mereka tidak mencapai sasaran (Siti Zohara, 2006; Du Plessis,
2013; Mizi, 2013; Seshea, 2017). Tindakan guru besar mengarahkan GBH MPBO telah
menimbulkan tekanan dan konflik diri, iaitu rasa kecewa, rasa bersalah, malu, tertekan,
kurang yakin dan tidak selesa kerana sedar bahawa mereka tidak memiliki PK dan PP
dalam MPBO (Du Plessis, 2013) dan apatah lagi pengunaan TM (KPM, 2012; 2016;
2017). Tekanan yang dialami oleh GBH sudah tentu akan mempengaruhi tindakan
dalam menangani masalah yang akan memperlihatkan komitmen terhadap tugas yang
diamanahkan (Rosenholtz & Simpson, 1990; Hatch, 1999). Gagal menyelesaikan
masalah boleh melemahkan semangat untuk terus berusaha (Rosenholtz & Simpson,
1990; Rust, 1994; Hatch, 1999) atau mengalami burnout dan mengambil tindakan
untuk meningalkan kerjaya keguruan (Du Plessis, 2013: 76).
Kajian Du Plessis (2013) juga mendapati GBH rasa kurang kompeten

kerana tidak mendapat sokongan dan ketidakstabilan emosi yang dialami oleh
GBH mempengaruhi perkembangan profesionalisme GBH. Jika isu ini tidak
ditangani dengan bijak, keresahan dan ketidakpuasan boleh menyebabkan GBH
mengambil tindakan diluar dugaan iaitu berhenti bekerja seperti yang berlaku di
Amerika Syarikat (Inggersol, 2003; Lavigne & Bozack, 2015; Sutcher, Darling-
Hammond & Carver-Thomas, 2016; Lindqvist et al., 2014; Darling-Hammond,
Carver-Thomas, D. & Sutcher, 2017) dan Australia (Weldon, 2016, 2018). Kita
tidak boleh mengambil sikap tunggu dan lihat sebab apa yang berlaku di negara-
negara membangun boleh dijadikan panduan dalam merangka unjuran kursus
yang ditawarkan di IPGK atau IPTA dan IPTS dan apabila membuat penempatan
GBH di sekolah-sekolah atau sebagai tindakan penambahbaikan (Ingersol 2003,
2012; Du Plessis, 2013; Mizi, 2013).
Mengapa GBH ditugaskan mengajar MPBO?
Berdasarkan penempatan GBH di sekolah-sekolah (rujuk Jadual 2), isu

MPBO lebih menonjol dalam kalangan GBH yang ditempatkan di SKM atau
sekolah-sekolah kecil (bilangan murid kurang daripada tiga ratus orang) di
Amerika Syarikat (AS) (Inggersol, 2003), di luar bandar (Du Plessis, 2013; Weldon,
2016) kawasan pendalaman (Mudzingwa & Magudu, 2013; Seshea, 2017) dan
mengajar kelas tahap rendah (Inggersol, 2003; Umi Kalsum, 2013).
Isu guru mengajar MPBO berlaku diluar kawalan guru besar dan disedari guru
MPBO akan membawa impak negatif ke atas PDPC guru, murid dan sekolah
(Inggersol, 2003; Du Plessis, 2005; 2013). Sebenarnya isu GBH MPBO bukan sahaja
berlaku di Malaysia (Siti Zohara, 2006; 2013; Lee & Rosli Ahmad, 2012), tetapi juga
dalam kalangan GBH di Zimbabwe (Mudzingwa & Magudu 2013), Australia (Inggersol,
2003; Hobbs, 2013; Du Plessis, 2013; Weldon, 2016), Canada (Driedger-Enns &
Murphy, 2014), Tanzania dan Malawi (Mkandawirea, Mwanjejeleb, Luoc & Ruzagirizad,
2016), Afrika Selatan (Seshea, 2017) dan di Amerika Syarikat (McIntyre
& Hobson, 2016; Nixon et al., 2017). Isu GBH MPBO adalah global tanpa mengira
negara maju atau negara membangun (Du Plessis, 2013; Weldon, 2016). Antara
faktor yang menyebabkan GBH MPBO adalah peningkatan atau kekurangan
murid mendaftar masuk sekolah pada tahun tertentu dan perpindahan atau
penempatan guru di sekolah tidak mengikut opsyen menyebabkan berlaku
berlebihan guru untuk mata pelajaran tertentu (Inggersol, 2003). Faktor-faktor ini
menyebabkan bilangan guru di sekolah tidak sepadan dengan mata pelajaran
yang ditawarkan di sekolah. Sebagai kepimpinan organisasi pembelajaran
(Rosnah, Muhammad Faizal & Saedah, 2014) guru besar perlu proaktif iaitu,
mengguna budi bicara dalam mengagihkan mata pelajaran kepada guru-guru
yang sedia ada di sekolah (Inggersol, 2003; Du Plessis, 2013; Weldon, 2016).
Temu bual dengan seorang guru besar SKM di kawasan Serian pada
tahun 2015, mendapati beliau mengguna kriteria pengalaman belajar di zaman
persekolahan apabila mengagihkan MPBO kepada guru-guru. Berikut adalah
respon guru besar tentang Din yang diberi mengajar sains Tahun 5:
“Saya suruh dia mengajar sains. Sebelum itu saya dapat persertujuan
daripada beliau sendiri. Waktu sekolah dulu dia dalam aliran sains, jadi ada
pengetahuan yang asas. Dia kata ok….sebab kita kekurangan guru sains”.
(guru besar, SKM).
Terdapat juga guru besar mengguna quick fix mengagihkan guru mengajar
MPBO tanpa mengambil tindakan susulan (Du Plessis, 2005; 2013). Guru besar gagal
mengguna „sumber manusia‟ dengan bijak mungkin mereka tidak diberi pendedahan
tentang kepimpinan organisasi pembelajaran (Rosnah et al., 2014). Guru besar yang
mengamalkan kepimpinan organisasi pembelajaran (Rosnah et al., 2014) akan
membantu perkembangan profesionalisme GBH MPBO (Du Plessis, 2013) dan sudah
tentu boleh melonjak kecemerlangan sekolah dan kemenjadian murid (KPM, 2016).
Cadangan dan Rumusan
SKM hanya terdapat di luar bandar atau pendalaman dan guru lebih
terdedah MPBO (Inggersol, 2003). GBH tidak terkecuali sebab sememangnya
penempatan GBH adalah di luar bandar atau pendalaman dan mereka perlu
bersedia menjadi generalists (Inggersol, 2003:17) iaitu mengetahui PK dan PP
dalam pelbagai mata pelajaran selain MPO. Untuk membantu guru besar
menengani isu MPBO dalam kalangan GBH supaya tenaga dan idea generasi „Y‟
diguna sebaik mungkin disarankan sekolah menyediakan sistem sokongan seperti
program mentoring atau induksi yang fokus pengisiannya membantu PDPC GBH
yang menekan cara merancang persekitaran pembelajaran yang kondusif
(Ingersol, 2012). Pengenalan program induksi atau mentoring janganlah sekadar
memenuhi syarat tetapi perlaksanaan dan pengisian harus menjurus keperluan
GBH. Oleh itu dalam merangka pengisian program harus diambil kira konteks
sekolah iaitu perlantikan mentor mestilah guru berpengalaman yang bukan
sekadar membimbing dan sebagai pakar rujuk (Goodwin, 2012) tetapi mentor
yang GBH rasa selesa berbincang yang boleh mendorong dan menyokong idea
baharu (Du Plessis, 2013; Lavigne & Bozack, 2015; Confait, 2015; McIntyre &
Hobson, 2016). Guru besar sekolah yang mengamalkan kepimpinan organisasi
pembelajaran juga boleh membantu perkembangan profesionalisme GBH maka
MPBO bukanlah satu isu, malah boleh memacu GBH untuk berkongsi idea baharu
(Du Plessis, 2013; Rosnah Ishak et al., 2014)
Di Malaysia belum ada lagi kajian yang meneroka PDPC GBH MPBO.
PDPC GBH MPBO mempunyai impak kepada kepimpinan sekolah,
perkembangan profesionalisme guru, budaya sekolah, kemenjadian murid,
ibubapa dan komuniti setempat (Du Plessis, 2005; Rosnah et al., 2014). Adalah
dicadangkan kajian kualitatif dibuat secara besar-besaran kerana kepelbagaian
budaya, persekitaran dan lokasi sekolah boleh memberi maklumat yang lebih jelas
tentang realiti dan keperluan sekolah. Data akan mampu membantu bahagian
pengambilan dan latihan keguruan mengambil langkah intervensi (Weldon, 2016;
Du Plessis, 2013). Pihak JPN juga boleh mengguna dapatan kajian sebagai
panduan dalam penempatan guru -guru di sekolah serta merangka sistem
sokongan untuk membantu guru MPBO (Du Plessis, 2013; Rosnah Ishak et al.,
2014; Weldon, 2016) demi kelangsungan TS25 (KPM, 2016).
Rujukan
Britzman, D. 1986. Cultural myths in the making of a teacher: biography and social
structure in teacher education. Harvard Educational Review, 56/4, 442-472.
Blase, J. J. 1985. The socialization of teachers: an ethnographic study of factors
contributing to the rationalization of the teachers‟ instructional perspective.
Urban Education, 20/3, 235-256.
Bruckerhoff, C. E. & Carlson, J. L. 1995. Loneliness, fear and dispute: the haphazard
socialization of a student teacher. Journal of Curriculum Studies, 24/4, 431-444.
Confait, S. 2015. Beginning teachers‟ challanges in their pursuit of effective teaching
practices, Cogent Education, 2, 1-18. Atas talian
http://dx.doi.org/10.1080/2331186X.2014.991179
Conway, P. F. & Clark, C. M. 2003. The journey inward and outward: a re-
examination of Fuller‟s concerns-based model of teacher development.
Teaching and Teacher Education, 19, 465-482.
Conway, P. F. & Clark, C. M. 2003. The journey inward and outward: a re-
examination of Fuller‟s concerns-based model of teacher development.
Teaching and Teacher Education, 19, 465-482
Corrie, L. 2002. Investigating troublesome classroom behaviour: practical tools for
teachers. London: Routledge Falmer.
Corrie, L. 2002. Investigating troublesome classroom behaviour: practical tools for
teachers. London: Routledge Falmer.
Darling-Hammond, L., Carver-Thomas, D. & Sucher, L. 2017 Teacher Turnover
Debate: Linda Darling-Hammond, colleagues respond to critiques of their latest
study. Atas talian https://www.the74million.org/article/teacher-turnover-debate-
linda-darling-hammond-colleagues-reSGond-to-critiques-of-their-latest-study/
DePaul, A. 2000. Survival guide for new teachers: how new teachers can work
effectively with veteran teachers, parents, principals, and teacher educator.
Atas talian http://www.ed.gov/pubs/survivalguide/surguide.pdf
Du Plessis, A. 2005. The implications of the out of field phenomenon for school
management. Tesis sarjana. Universiti of South Africa, UNISA, 2005: Pretoria.
Atas talian
citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.839.7621&rep=rep1&type
Du Plessis. A. 2013. Understanding the Out-of-Field Teaching Experience. Tesis
kedoktoran, University of Queensland: Australia. Atas talian
https://eSGace.library.uq.edu.au/view/UQ:330372/s4245616_phd_submission.p d
Elliot, B. & Calderhead, J. 1995. Mentoring for teacher development: possibilities

and caveats. Dlm. Kerry, T. & Mayers, A. S. (pnyt.). Issues in mentoring, hlm.
35-55. London: Routledge.
Faridah Yakob, Suhaida Tahir, Ibrahim Mohamed Zin & Rosli Yacob. 2011.
Keberkesanan PISMP dalam melahirkan guru berkualiti. Prosiding
Konvensyen Kebangsaan Pendidikan Guru 2011 „Transformasi
Profesionalisme Keguruan Menjana Kualiti Guru‟, 169-173.
Farrell, T. S. C. 2003. Learning to teach English language during the first year:
personal influences and challenges. Teaching and Teacher Education, 19, 95-
111.
Gamoran, A., Secada, W. G. & Marrett, C. B. 2000. The organizational context of
teaching and learning: changing theoretical perspectives. Dlm. Hallinan, M. T.
(pnyt.). Handbook of the sociology of education, 37-63. New York: Kluwer
Academic/Plenum Publishers.
Goodwin, B. 2012. Supporting beginning teachers. Research says /new teachers face
three common challenges. Educational Leadership, vol. 69/8, 84-85. Atas
talianhttp://www.ascd.org/publications/educationalleadership/may12/vol69/num0 8/
Gray, L., & Taie, S. 2015. Public School Teacher Attrition and Mobility in the First
Five Years: Results From the First Through Fifth Waves of the 2007–08
Beginning Teacher Longitudinal Study (NCES 2015- 337). U.S. Department of
Education. Washington, DC: National Center for Education Statistics. Atas
talian http://nces.ed.gov/pubsearch.
Hargreaves, D. H. 1972. Interpersonal relations and education. London: Routledge
& Kagan Paul.
Hargreaves, D. H. 1980. The occupational cultures of teachers. Dlm. P. Woods (pnyt.).
Teacher Strategies Explorations in the Sociology of the School, hlm. 125-148.
London: Croom Helm.
Hatch, J. A. 1999. What preservice teachers can learn from studies of teachers‟ work.
Teacher and Teacher Education, 15, 229-242.
Hobbs, L. 2013. Teaching „out-of-field‟ as a boundry-crossing event: factors shaping
teacher identity. International Journal of Science and Mathematics Education, 11/
2, 271-297 (doi:10.1007/s10763-012-9333-4)
Hobbs, L. 2013. Teaching „out-of-field‟ as a boundry-crossing event:factors shaping
teacher identity, 11/2, 271-297. International Journal of Science and Mathemtics
Education. https://link.SGringer.com/article/10.1007/s10763-012-9333-4
https://doi.org/10.1080/02671522.2015.1015438 Huberman,
M. 1993. The lives of teachers. London: Cassell.
Ingersoll, R. M. 2012. Beginning Teacher Induction: What the Data Tell Us. Induction is
an education reform whose time has come. Phi Delta Kappan. Atas talian
https://www.edweek.org/ew/articles/2012/05/16/kappan_ingersoll.h31.html#
Inggersol, R. 2003. Out-of-field teaching and the limits of teacher policy. Atas
talian http://repository.upenn.edu/SGe_pubs/143
Jordell, K. 1987. Structural and personal influences in the socialization of
beginning teachers. Teaching and Teacher Education, 3/3, 165-177.
Keiny, S. 1994. Constructivism and teachers‟ professional development.
Teaching and Teacher Education, 10,2, 157-167.
Kelchtermans, G. & Ballet, K. 2002. The micropolotics of teacher induction: a
narrative-biographical study on teacher socialisation, Teaching and Teacher
Education, 18, 105-120.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2012. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013-2025. Atas talian, https://www.moe.gov.my/images/dasar-
kpm/PPP/Preliminary-Blueprint-BM.pdf
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2016. Program Transformasi Sekolah 2025.
Atas talian www.moe.gov.my/...1-program-transformasi-sekolah-2025
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2017. Buku Panduan Program Ijazah Sarjana
Muda Perguruan Dengan Kepujian (PISMP) sesi 2017/2018. Institut
Pendidikan Guru Malaysia: Cyberjaya.
Kementerian Pendidikan Malaysia . 2018. Syarat kemasukan IPG terkini institut
pendidikan guru. https://www.permohonan.my/syarat-kemasukan-ipg-terkini-
guru/
Kuzmic, J. 1994. A beginning teacher‟s search for meaning: teacher sosialization,
orgaizational literacy, and empowerment. Teaching and Teacher Education,
10/1, 15-27.
Larrivee, B. 2009. Authentic classroom management:creating a learning community
and building reflective practice. Edisi ke3. Pearson: Upper Saddle River
Lavigne, A & Bozack, A. 2015. Successes and Struggles of Teaching Perspectives

of Beginning, Mid-Career, and Veteran Teachers 68-80. Atas talian
https://www.researchgate.net/publication/277247888_Successes_and_Struggles
_of_Teaching_Perspectives_of _Beginning_Mid-Career_and_Veteran_Teachers
Lee, C. P & Rosli Ahmad. 2012. Mismatched placements‟ dalam kalangan guru
permulaan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) Pendidikan Khas
Masalah Penglihatan dan implikasinya ke atas latihan keguruan. Prosiding
Konvesyen Kebangsaan Pendidikan Guru 2012, „Pembangunan watak
profesionalisme guru, melalui latihan keguruan‟, 105-112.
McIntyre, J. & Hobson, A. J. 2016. Supporting beginner teacher identity development:
external mentors and the third space, Research Papers in Education, 31/ 2, 133-
158. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02671522.2015.1015438 Mizzi,
D. 2013. The challenges faced by science teachers when teaching outside their
science specialism. Acta Didactica Napocensia, 6/4, 1-6.
Morrish, I. 1978. The sociology of education. London: George Allen & Unwin
Mudzingwa, K & Magudu, S. 2013. Idealism versus Realism: Expectations and
Challenges of Beginning Teachers in Three Districts of Masvingo Province,
Zimbabwe. Journal of Studies in Social Sciences, 3/1, 33-54
Muhammad Faizal A. Ghani & Williams, J. 2014. Harapan murid bermasalah terhadap
pengajaran guru: satu kajian awal di sebuah negara maju. Jurnal Kurikulum &
Pengajaran Asia Pasifik,2/1, 1-18. Atas talian
https://umexpert.um.edu.my/file/publication/00007485_101315.pdf
Nixon, R. S.; Luft, J. A. & Ross, R. J. 2017. Prevalance and predictors of out-of-field
teaching in the first five years. Journal of Research in Science Teaching, vol. 54,
issue 9, ms. 1197-1218 atas talian
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/tea.21402
Norani Mohd. Salleh, Wan Hasmah Wan Mamat & Chang Lee Hoon 1996.
Profesionalisme guru baru di Sabah dan Sarawak. Jurnal Pendidikan
Universiti Malaya, 17, 17-35.
Othman Lebar. 1996. Isu-isu dalam pendidikan guru KPLI. Jurnal Pendidikan
Guru, 11, 59-76.
Parkay, F. W. & Stanford, B. H. 2001. Becoming a teacher. Ed. ke-5. Boston: Allyn
& Bacon.
Pataniczek, D. & Isaacson, N. S. 1981. The realtionship of socialization and the
concerns of beginning secondary teachers. Journal of Teacher Education,
32/3, 14-17.
Per Lindqvist, Ulla Karin Nordänger & Rickard Carlsson. 2014. Teacher attrition
the first five years – A multifaceted image. Teaching and Teacher Education,
40, 94-103, di
Peske, H. G. & Haycock, K. 2006. Teaching inequality how poor and minority students
are shortchanged on teacher quality: A report and recommendations by the
Education Trust atas talian: Education Trusthttps://eric.ed.gov/?id=eD494820
Pushkin, D. 2001. Teacher training: a reference handbook. California:
Contemporary Education Issues.
Pushkin, D. 2001. Teacher training: a reference handbook. California:
Contemporary Education Issues.
Rosenholtz, S. J. & Simpson, C. 1990. Workplace conditions and the rise and fall
of teachers‟ commitment. Sociology of Education, 63/4, 241-257.
Rosnah Ishak, Muhammad Faizal A. Ghani & Saedah Siraj 2014. Amalan kepimpinan
organisasi pembelajaran di sekolah berprestasi tinggi Malaysia. Jurnal
Kepimpinan Pendidikan, 1/1, 1-12. Atas talian http://e-
journal.um.edu.my/publish/JuPiDi/
Rust, F. O‟C. 1999. Professional conversations: new teachers explore teaching

through conversation, story, and narrative. Teaching and Teacher Education,
15, 367-380.
Seshea, N. E. 2017. Exploration of out-of-field teacher learning experiences: a
case study of secondary school, social science teachers at Pholela Circuit,
Kwazulu-Natal, tesis ijazah yang tidak diterbitkan, Universiti KwaZulu-Natal,
Pietermaritzburg, Afrika Selatan. Atas talian
https://researchSGace.ukzn.ac.za/.../Seshea_Nkosinathi_emmanuel_2017.pdf
Siti Zohara Yassin. 2006. Proses sosialisasi organisasi guru sandara terlatih
(SGT) dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran di sekolah
menengah di Kuching, Sarawak. (Tesis Ph.D. tidak diterbitkan) Universiti
Kebangsaan Malaysia: Serdang
Siti Zohara Yassin. 2011a. Teacher Trainees Professional Socialization. KABOKA
6 Konferensi Antarauniversiti Se Borneo-Kalimantan Ke-6
Siti Zohara Yassin. 2011b. Prestasi Guru Pelatih Pengajian Ijazah Sarjana Muda
Pengajaran (PISMP)Ambilan Januari 2007 Praktikum Fasa Tiga: Apa kata
pihak sekolah? Konvensyen Kebangsaan Pendidikan Guru
Siti Zohara Yassin. 2013. Guru permulaan lepasan Institut Pendidikan Guru
Malaysia (IPGM): Kualiti? International Seminar on Global Education 2012, di
Universitas Ekasakti, Padang, Indonesia pada 28-29 Januari
Stansbury, K. & Zimmerman, J. 2000. Lifelines to the classroom:designing support
for beginning teachers.Atas talian https://archive.org/details/ERIC_ ED447104
Su, Zhixin. 1997. Teaching as a profession and as a career: minority candidates‟
perspectives. Teaching and Teacher Education, 13/3, 325-340.
Sutcher, L., Darling-Hammond, L., Carver-Thomas, D. 2016. A Coming Crisis in
Teaching? Teacher Supply, Demand, and Shortages in the U.S. Atas talian
https://learningpolicyinstitute.org/product/coming-crisis-teaching
Tan Hui Ling. 1998. An evaluation of the postgraduate teacher education
programme for science in selected Malaysian teacher training colleges. (Tesis
Ph.D. tidak diterbitkan) Universiti Malaya: Kuala Lumpur
Tang, S. Y. F. 2003. Challange and support: the dynamics of student teachers‟
professional learning in the field experience. Teaching and Teacher
Education, 19, 483-498.
Tchoshanov, M. A. 2011. Relationship between teacher knowledge of concepts
and connections, teaching practice, and student achievement in middle grade
mathematics, Journal of Education Stud. Math. 76:141-164.
st
Tucker, S.Y. 2014. Transforming pedagogies: integrating 21 . century skills and web
2.0 technology. Turkish Online Journal of Distance Education, 15/1:12, 166-173.
Usaka, M., Ozden, M. & Eilks, I. 2011. A case study of beginning science teachers‟
subject matter (SMK) and pedagogical content knowledge (PCK) of teaching
chemical reaction in Turkey, European Journal of Teacher Education. 34/4,
407– 429
Umi Kalsum Mohd. Salleh. 2013. An investigastion into differences between out-of-
field and in-field history teachers‟ influence on students‟ learning experiences in
Malaysian secondary school. (Tesis Ph.D. yang tidak diterbitkan) University of
Adelaide: Adelaide
van Tartwijk, J., PenninSG, H., van der Want, A., Verloop, N., den Brok, P., Wubbels,
T. 2016. Beginning and experienced secondary school teachers' self- and student
schema in positive and problematic teacher-student relationships.Teaching and
Teacher Education, 55, 88-99. Atas talian
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0742051X14000237 Luce
Claessens
Veenman, S. 1984. Perceived problem of beginning teachers. Review of

Educationa Research, 54/2, 143-178.
Weldon, P. R. 2016. Out-of-field teaching in Australian secondary schools, Policy
Insights. Australia Council for Educational Research (ACER), 6. Atas talian
https://research.acer.edu.au/policyinsights/6/
Weldon, P. R. 2018. Early career teacher attrition in Australia: evidence, definition,
classification and measurement. Australian Journal of Education, 0(0) 1–18.
Atas talian http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/0004944117752478
Wubbels, T., Brekelmans,M., den Brok, P., van der Want, A. 2003. An interpersonal
perspective on Classroom Management in Secondary Classrooms in the
Netherlands. American Educational Research Journal, 40/3, 581-617. Atas talian
https://dSGace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/12661/handbook+classroom+
management+ipp.pdf?sequence=1
Zeichner, K. M. & Tabachnick, B. R. 1981. Are the effects of university teacher
education „washed out‟ by school experience? Journal of Teacher Education,
32/3, 10-11.
Zumwalt, K. 1989. The need for a curricular vision of teaching. Dlm. Renolds, M.
C. (pnyt.). Knowledge base for the beginning teacher, 173-184, Oxford:
Pergamon Press.
92 | SIKAP PELAJAR BUKAN PENUTUR NATIF TERHADAP PEMBELAJARAN
BAHASA MELAYU: SATU KAJIAN KES
SIKAP PELAJAR BUKAN PENUTUR NATIF TERHADAP PEMBELAJARAN

Tay Meng Guat
Litat Bilung
ABSTRAK
Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti tahap sikap pelajar bukan penutur natif
bahasa Melayu yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua di sebuah
sekolah menengah. Seramai 77 orang pelajar yang berada di Tingkatan 4 dan 5 terlibat
sebagai responden kajian. Kajian ini mengukur tiga jenis tahap sikap berasaskan model
sosiopendidikan yang dikemukakan oleh Gardner (2001). Soal selidik digunakan
sebagai instrumen kajian bagi mendapatkan data dan dianalisis berasaskan deskriptif
dan inferensi. Item dalam soal selidik terdiri daripada Bahagian A tentang latar belakang
responden, dan Bahagian B ialah konstruk untuk mengukur sikap pelajar dalam
mempelajari bahasa Melayu. Instrumen tersebut merupakan adaptasi daripada format
skala Likert 7 mata Gardner‟s Attitude/ Motivation Test Battery (AMI). Perisian SPSS
versi 20 digunakan untuk menganalisis data yang dikumpul dan dibentangkan dalam
bentuk statistik deskriptif yang merangkumi taburan frekuensi, peratusan, min dan
sisihan piawai. Dapatan kajian menunjukkan bahawa aspek sikap pelajar berada pada
tahap sederhana (M = 3.51). Melalui ujian-t menunjukkan bahawa tidak terdapat
perbezaan min yang signifikan dalam sikap pelajar terhadap pembelajaran bahasa
Melayu mengikut jantina dan aliran.
PENGENALAN
Orientasi pembelajaran merupakan suatu unsur yang penting dalam menentukan

pencapaian akademik pelajar. Orientasi pembelajaran adalah kualiti individu yang
mempengaruhi keupayaan pelajar untuk mendapatkan maklumat supaya dapat
berkomunikasi dengan rakan sebaya dan guru dalam pengalaman pembelajaran.
Namun begitu secara teorinya, didapati bahawa kebolehan bukan kognitif juga penting
bagi menentukan pencapaian pelajar dalam apa jua pembelajaran. Keberkesanan
pembelajaran bahasa kedua secara formal dalam kelas bergantung pada beberapa
faktor. Antaranya termasuk faktor intrinsik, sosiopolitik, linguistik, dan pedagogi. Faktor
intrinsik seperti sikap dan motivasi merupakan faktor terpenting dalam pembelajaran
bahasa Melayu yang merupakan bahasa kedua bagi pelajar bukan penutur natif
bahasa Melayu. Kebolehan bukan kognitif atau kebolehan afektif seperti faktor sikap,
tabiat, kebimbangan, persekitaran dan tingkah laku juga boleh mempengaruhi
pembelajaran seseorang individu. Tegasnya, perbezaan dalam pencapaian akademik
termasuklah pembelajaran bahasa berhubung rapat dengan faktor sikap dan motivasi
pelajar. Bandura (1994) mendapati bahawa sikap positif terhadap pembelajaran
memberi kesan yang kuat kepada motivasi pelajar.
Sikap terhadap Pembelajaran Bahasa
Sikap mempunyai perkaitan rapat dengan pencapaian seseorang dalam

pembelajarannya. Sikap ialah sesuatu yang abstrak dan hanya dapat dilihat atau
dirasa melalui tindakan yang diambil. Dalam pembelajaran bahasa kedua, sikap
banyak mempengaruhi sejauh mana pelajar dapat mempelajari dan
menguasainya dengan cepat (Zamri, 2004). Jika pelajar itu memiliki sikap yang
positif seperti kesedaran tentang pentingnya bahasa yang dipelajarinya, maka
pelajar tersebut akan cuba menguasai bahasa tersebut dengan pelbagai cara.
Royer dan Feldman (1984) menjelaskan sikap ialah kecenderungan seseorang
individu bertindak sama ada secara positif atau negatif.
Dalam pembelajaran bahasa sikap dan motivasi berkait rapat antara satu dengan
lain. Para pelajar yang mempunyai sikap yang positif akan bersedia untuk belajar
dan bermotivasi tinggi untuk menguasai bahasa sasaran dan begitulah sebaliknya.
Dengan kata lain, menurut Gardner dan Lambert (dalam Zaliza & Zaitul Azma,
2014) sikap seseorang terhadap sesuatu bahasa mempengaruhi motivasinya
untuk belajar bahasa tersebut.
KAJIAN LITERATUR
Beberapa kajian lepas mendapati bahawa faktor sikap yang ditunjukkan oleh
pelajar bukan penutur natif mempunyai kesan atau impak terhadap pencapaian
dalam pembelajaran bahasa Melayu sebagai bahasa kedua (Abdullah, 2004; Citra,
2003; Roslind, 2003; Zamri & Zarina, 2001). Dapatan kajian-kajian tersebut
menunjukkan bahawa pelajar yang mempunyai sikap yang positif akan
memperoleh pencapaian yang baik berbanding dengan pelajar yang mempunyai
sikap yang negatif. Kajian terdekat oleh Jerie Peter & Zamri (2011) terhadap murid
Iban dalam mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua juga menunjukkan
dapatan yang sama. Kajian Norazizah (2006) pula mendapati bahawa terdapat
perbezaan yang signifikan dari segi sikap dan motivasi antara murid lelaki dengan
perempuan terhadap pembelajaran Kesusasteraan Melayu.
Kajian yang dilakukan oleh Norizah (2005) menunjukkan bahawa pelajar bersikap
amat positif terhadap bahasa Melayu serta bermotivasi untuk mempelajarinya
kerana faktor pengaruh persekitaran seperti kesetiaan kepada bahasa nenek
moyang mereka. Walaupun hasil kajiannya mendapati bahawa responden
bersikap amat postitif terhadap bahasa Melayu namun dari segi penggunaannya
adalah amat terhad kerana bahasa Melayu hanyalah bahasa yang diamalkan oleh
kumpulan minoriti sahaja di Thailand yang berperanan dan digunakan dalam
urusan hubungan kekeluargaan dan keagamaan sahaja.
Kajian perbandingan antara sikap dan motivasi pelajar di sekolah menengah atas
di Bandar Lampung terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dengan bahasa
Indonesia oleh Budiawan (2008) mendapati sikap pelajar lebih berminat untuk
mempelajari bahasa Inggeris daripada bahasa Indonesia. Menurut pengkaji
tersebut, situasi ini berlaku kerana pengaruh persekitaran iaitu majoriti pelajar
yang belajar di sekolah ini merupakan individu yang berada dalam kelas
menengah. Pelajar-pelajar ini lebih terdedah kepada sistem bahasa Inggeris dan
mempunyai sikap yang positif terhadap bahasa Inggeris.
PERNYATAAN MASALAH
Kelemahan atau kejayaan penguasaan bahasa Melayu dalam kalangan pelajar

berkait rapat dengan sikap pelajar untuk mempelajari bahasa berkenaan. Sikap
merupakan faktor penting dalam menentukan kejayaan pelajar dalam mempelajari
bahasa (Gardner, 1972). Sikap negatif seperti membenci atau memandang rendah
terhadap sesuatu bahasa akan menyukarkan pembelajaran bahasa berkenaan.
Memandangkan pentingnya faktor-faktor dalam aspek ini boleh mempengaruhi
pembelajaran bahasa, maka kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti tahap
aspek ini dalam mempengaruhi pembelajaran bahasa Melayu dalam kalangan
pelajar bukan penutur natif bahasa Melayu. Tambahan pula setakat ini masih
belum terdapat hasil kajian berkaitan dengan kajian tentang sikap dalam
pembelajaran bahasa Melayu sekolah menengah berdasarkan jantina dan aliran
yang sudah didokumentasikan. Usaha ini secara langsung atau tidak langsung
akan dapat membantu guru-guru bahasa mengetahui bagaimana seseorang
pelajar itu boleh berjaya atau gagal dalam pembelajaran bahasa Melayu kerana
faktor-faktor itu mungkin mempengaruhi sikap pembelajaran pelajar.
OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini secara umumnya bertujuan untuk mengenal pasti tahap sikap pelajar
sekolah menengah dalam pembelajaran bahasa Melayu di sekolah. Secara
spesifik, kajian ini bertujuan untuk menjawab soalan-soalan berikut:
1. Apakah tahap sikap pelajar terhadap pembelajaran bahasa Melayu?
2. Adakah terdapat perbezaan min sikap yang signifikan antara jantina yang dikaji?
3. Adakah terdapat perbezaan min sikap yang signifikan antara pelajar aliran
Sains dengan Sastera?
BATASAN KAJIAN
Kajian kes ini hanya melibatkan sebuah sekolah menengah di daerah Kapit
sahaja. Responden yang terlibat hanyalah pelajar Tingkatan 4 dan 5 sekolah
berkenaan pada tahun 2015. Dapatan analisis atau hasil kajian tidak boleh
diaplikasikan kepada pelajar-pelajar lain walaupun di sekolah yang sama.
Oleh itu, dapatan kajian ini tidak boleh digeneralisasikan kepada keseluruhan
sekolah menengah di Bahagian Kapit mahupun negeri Sarawak.
KERANGKA KAJIAN
Kajian ini bersandarkan kerangka sikap bahasa yang pernah dikemukakan oleh
Teo (1998) dan model sosiopendidikan oleh Gardner (2001). Menurut Teo (1998),
sikap bahasa adalah perasaan, kepercayaan, fikiran dan tindakan terhadap empat
aspek, iaitu bahasa itu sendiri, ciri bahasa, fungsi bahasa dan bahasa sebagai
lambang kelompok. Seterusnya sikap terhadap penutur bahasa juga harus diambil
kira dalam penelitian sikap bahasa. Sebagai contoh, penutur bahasa yang
majoritinya berpelajaran tinggi akan dinilai lebih positif berbanding dengan penutur
bahasa yang bersifat kurang berstatus.
Model sosiopendidikan tentang motivasi dan sikap dalam pembelajaran bahasa
telah digagaskan oleh Gardner pada tahun 1960-an dan telah dikemas kini secara
berterusan sehingga versi terakhirnya pada tahun 2001. Model tersebut
menerangkan faktor -faktor yang mempengaruhi sikap dan motivasi semasa
mempelajari bahasa asing atau bahasa kedua. Rajah 1 menunjukkan model
sosiopendidikan yang diperkenalkan oleh Gardner (2001).
Rajah 1. Model Sosiopendidikan oleh Gardner (2001)

Menurut Gardner (2001), terdapat empat fasa penting dalam model

sosiopendidikan, iaitu pengaruh luar, perbezaan individu, konteks pemerolehan
bahasa dan hasil. Fasa pertama terdiri daripada dua pemboleh ubah penting, iaitu
sejarah dan motivator. Sejarah merujuk kepada elemen-elemen yang
mengembangkan latar belakang dan sejarah peribadi, seperti pengalaman
lampau, ahli-ahli keluarga serta budaya dan masyarakat sekitar. Motivator pula
merujuk kepada guru, rakan sekelas, serta aktiviti-aktiviti sekolah. Pemboleh ubah
sejarah dalam fasa pertama mempengaruhi keintegratifan manakala motivator
mempengaruhi sikap terhadap situasi pembelajaran. Kedua-dua faktor ini saling
bertindak dan gabungan dua pemboleh ubah tersebut menghasilkan motivasi.
Gabungan tiga pemboleh ubah tersebut, iaitu keintegratifan (INT), sikap terhadap
situasi pembelajaran (SSP) dan motivasi (MOT) akan membentuk motivasi
integratif. Motivasi integratif dianggap elemen yang terpenting dalam model
sosiopendidikan kerana motivasi tersebut mencerminkan minat yang sejati
terhadap pembelajaran bahasa kedua dengan mendekatkan diri dengan komuniti
bahasa secara psikologi. Orientasi instrumental dikategorikan sebagai faktor
motivasi yang lain dalam fasa kedua. Menurut Gardner (2001), gabungan faktor
instrumental dan motivasi boleh dilabelkan sebagai motivasi instrumental.
Kajian ini mengambil kira tiga jenis pemboleh ubah dalam fasa pertama sahaja iaitu
sejarah, keintegratifan (INT) dan motivasi (MOT). Kajian ini memberi perhatian kepada
sikap sahaja dan tidak menumpukan hubungan antara motivasi dengan pencapaian
bahasa. Oleh itu, jenis pemboleh ubah yang lain tidak diambil kira. Untuk menentukan
sikap bahasa responden, kajian ini mengukur tiga jenis sikap dalam tiga kategori iaitu
sikap terhadap penutur bahasa Melayu, sikap integratif terhadap bahasa Melayu dan
minat terhadap pembelajaran bahasa Melayu.
METODOLOGI KAJIAN
Populasi Kajian
Kajian ini melibatkan kesemua 77 orang pelajar Tingkatan 4 (39 orang) dan 5 (38
orang) daripada aliran Sains dan Sastera di salah sebuah sekolah menengah di
daerah Kapit. Sekolah berkenaan dipilih kerana sekolah tersebut merupakan
sekolah di bawah program pendidikan khidmat komuniti Institut Pendidikan Guru
Kampus Batu Lintang, Kuching iaitu institusi di mana pengkaji sedang berkhidmat.
Keadaan ini memudahkan pengkaji untuk mengutip data. Jadual 1 menunjukkan
demografi responden.
Jadual 1
Demografi Responden
Bilangan pelajar Peratusan
Tingkatan Tingkatan 4 39 50.6
Tingkatan 5 38 49.4
Jantina Lelaki 27 35.1
Perempuan 50 64.9
Aliran Sains 22 28.6
Sastera 55 71.4
Instrumen Kajian
Tinjauan berbentuk kajian kes yang berdasarkan kaedah deskriptif ini menggunakan
soal selidik yang diadaptasi daripada instrumen format skala Likert 7 mata Gardner‟s
Attitude/ Motivation Test Battery (AMI). Soal selidik tersebut dibahagikan kepada
Bahagian A (Latar Belakang Responden) dan Bahagian B (sebanyak 17 Item Konstruk

Sikap). Responden dikehendaki memberi respons kepada setiap item dengan
menggunakan skala Likert lima mata mengikut susunan sangat tidak setuju, tidak
setuju, tidak pasti, setuju, dan sangat setuju. Nilai pekali kebolehpercayaan „Cronbach
Alpha‟ yang diperoleh bagi populasi kajian ini (N = 77) ialah .73 secara keseluruhan
manakala nilai untuk setiap aspek ditunjukkan dalam Jadual 2.
Jadual 2
Nilai pekali kebolehpercayaan ‘Cronbach Alpha’ bagi instrumen kajian
Bil. Item Nilai „Cronbach Bilangan Item
Alpha’
1 Sikap pelajar terhadap BM 0.74 5
2 Sikap integratif pelajar terhadap 0.71 5
BM
3 Minat pelajar terhadap BM 0.74 7
Analisis Data
Dua jenis statistik yang digunakan untuk menganalisis data dalam kajian ini ialah
statistik deskriptif dan statistik inferensi. Data yang diperoleh daripada kajian yang telah
dijalankan dikodkan, dianalisis dan dibentangkan dalam bentuk peratus, min dan
sisihan piawai menggunakan Statistical Package for the Sosial Sciences (SPSS) versi
20. Ujian-t digunakan untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan min tahap
sikap mengikut jantina dan aliran responden. Bagi mengukur tahap sikap terhadap
pembelajaran bahasa, soal selidik ini menggunakan kaedah penginterpretasian
yang dicadangkan oleh Ratanawalee Wimolmas (2013) seperti yang ditunjukkan
dalam Jadual 3.
Jadual 3
Penentuan Tahap Sikap
Kategori Julat Min
Rendah 1.00 - 2.33
Sederhana 2.34 - 3.67
Tinggi 3.68 - 5.00
DAPATAN KAJIAN
Tahap Sikap Pelajar terhadap Pembelajaran Bahasa Melayu
Berdasarkan analisis data sikap pelajar terhadap pembelajaran bahasa Melayu

didapati skor min keseluruhannya adalah pada tahap sederhana iaitu 3.51. Aspek
sikap pelajar terhadap penutur bahasa Melayu dan sikap integratif pelajar
terhadap bahasa Melayu masing-masing mendapat skor min pada tahap
sederhana iaitu 3.25 dan 3.15 manakala aspek minat pelajar terhadap bahasa
Melayu memperoleh skor min tahap tinggi iaitu 4.15.
Analisis statistik menunjukkan bahawa skor min bagi semua item dalam aspek sikap
pelajar terhadap penutur bahasa Melayu (Item A1 - A5) berada pada tahap sederhana
iaitu dalam lingkungan 3.00 hingga 3.50. Dalam aspek ini, Item A2, iaitu saya seronok
berkenalan dengan orang Melayu mencatatkan skor min tertinggi iaitu 3.53, diikuti oleh
Item A3, iaitu orang Melayu suka bergaul dengan orang lain yang memperoleh skor
min 3.34. Item-item dalam aspek sikap integratif pelajar terhadap bahasa Melayu
mencatatkan skor min dalam lingkungan 3.50 kecuali Item B10, iaitu saya dapat ramai
kawan dalam kalangan masyarakat tempatan yang bertutur dalam bahasa Melayu
yang hanya mendapat skor min 2.97 dengan sisihan piawai 1.09. Dapatan ini tidak
menghairankan memandangkan kawasan kajian tersebut majoriti penduduknya
terdiri daripada kaum Iban. Bagi aspek minat pelajar terhadap bahasa Melayu
pula, semua item (Item C11 - C17) mencatatkan skor min pada tahap tinggi iaitu
dalam lingkungan 3.80 hingga 4.39 seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4. Item
C13, iaitu saya menumpukan perhatian di dalam kelas bahasa Melayu
mencatatkan skor min tertinggi (M = 4.39), diikuti oleh Item C12, iaitu saya minat
belajar bahasa Melayu dengan skor min 4.35 dan Item C11, iaitu saya
bersungguh-sungguh belajar bahasa Melayu yang mendapat skor min 4.30.
Jadual 4
Min dan Sisihan Piawai bagi aspek Minat terhadap Bahasa Melayu (N = 77)
No Item Item Min SP
C11 Saya bersungguh-sungguh belajar BM 4.30 0.86
C12 Saya minat belajar BM 4.35 0.85
C13 Saya menumpukan perhatian di dalam kelas BM 4.39 0.45
C14 Saya sentiasa menyiapkan kerja rumah BM 3.79 0.75
C15 Saya suka mata pelajaran BM berbanding dengan 4.13 0.83
subjek lain
C16 Saya seronok belajar BM dengan kawan di dalam 4.08 0.98
kelas
C17 Saya tertarik hati dengan mata pelajaran BM 3.95 0.93
SP = Sisihan Piawai
Perbezaan Sikap antara Lelaki dengan Perempuan terhadap Pembelajaran

Bahasa Melayu
Melalui ujian-t, dapatan kajian menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan
yang signifikan (p > .05) antara pelajar lelaki dengan perempuan dalam aspek
sikap terhadap pembelajaran bahasa Melayu secara keseluruhan (Jadual 5).
Walaupun skor min pelajar lelaki lebih tinggi (M = 3.58) berbanding dengan pelajar
perempuan (M = 3.48) tetapi perbezaan min sebanyak .05 adalah tidak signifikan.
Hasil dapatan secara lebih terperinci menunjukkan bahawa pelajar lelaki
menunjukkan sikap terhadap penutur bahasa Melayu yang lebih positif (M = 3.39)
berbanding dengan pelajar perempuan (M = 3.18). Begitu juga daripada aspek
sikap integratif, pelajar lelaki menunjukkan tahap yang lebih tinggi (M = 3.26)
berbanding dengan pelajar perempuan (M = 3.09). Sebaliknya pelajar perempuan
memperoleh skor min yang lebih tinggi dalam aspek minat belajar bahasa Melayu
berbanding dengan pelajar lelaki seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 5. Namun
perbezaan- perbezaan skor min bagi aspek-aspek tersebut adalah tidak signifikan
seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 5.
Jadual 5
Keputusan Ujian-t bagi Perbezaan Sikap antara Lelaki dengan Perempuan
terhadap Pembelajaran Bahasa Melayu
Sikap Lelaki Perempuan nilai-t Nilai Perbezaan
Min (SP) Min (SP) (ts) P Min
Sikap terhadap 3.39 (0.57) 3.18 (0.54) 1.59 0.54 0.21
penutur BM
Sikap integratif 3.26 (0.64) 3.09 (0.76) 0.99 0.34 0.17
pelajar
Minat belajar BM 4.12 (1.18) 4.17 (0.66) -0.24 0.48 -0.50
Sikap Keseluruhan 3.58 (0.54) 3.48 (0.54) 0.76 0.84 0.10
Nota. ts = tidak signifikan, p > .05
Perbezaan Sikap terhadap Pembelajaran Bahasa Melayu mengikut Aliran

Persekolahan
Dari segi analisis sikap terhadap pembelajaran bahasa Melayu mengikut aliran Sains
dan Sastera pula, didapati bahawa secara keseluruhannya walaupun terdapat
perbezaan skor min antara pelajar Sains (M = 3.58) dengan Sastera (M = 3.48), namun
ujian- t menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan (p > .05) dalam
sikap mengikut aliran persekolahan seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 6. Pelajar
Sains didapati mempunyai sikap integratif dan minat belajar BM yang lebih tinggi
berbanding dengan pelajar Sastera. Sebaliknya pelajar Sastera menunjukkan sikap
yang lebih positif terhadap penutur BM. Analisis data juga mendapati bahawa hanya
wujud perbezaaan skor min yang amat kecil dalam ketiga-tiga aspek sikap antara
pelajar Sains dengan Sastera iaitu dalam lingkungan 0.10 - 0.50.
Jadual 6
Keputusan Ujian-t bagi Perbezaan Sikap antara pelajar aliran Sains dengan
Sastera terhadap Pembelajaran Bahasa Melayu
Aspek Sikap Sains Sastera nilai-t Nilai Perbezaan
Min (SP) Min (SP) (ts) P Min
Sikap terhadap 3.15 (0.38) 3.29 (0.61) -0.95 0.06 -0.14
penutur BM
Sikap integratif 3.21 (0.49) 3.12 (0.80) 0.47 0.04 0.09
pelajar
Minat belajar BM 4.52 (0.31) 4.01 (0.97) 2.36 0.02 0.51
Sikap Keseluruhan 3.58 (0.54) 3.48 (0.54) 0.76 0.84 0.10
Nota. ts = tidak signifikan, p > .05
PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN
Berdasarkan julat min yang telah ditetapkan didapati bahawa skor min sikap
pelajar terhadap pembelajaran bahasa Melayu berada pada tahap sederhana
dengan 3.51 sebagai skor min keseluruhannya. Dua aspek sikap yang mendapat
skor min pada tahap sederhana ialah aspek sikap terhadap penutur BM dan sikap
integratif yang memperoleh skor min 3.25 dan 3.15 masing-masing manakala
aspek minat terhadap BM berada pada tahap tinggi dengan skor min 4.15 seperti
yang ditunjukkan dalam Jadual 7.
Jadual 7
Purata min setiap aspek sikap
Aspek Sikap Min Tahap
Sikap pelajar terhadap penutur BM 3.25 Sederhana
Sikap integratif pelajar terhadap BM 3.15 Sederhana
Minat pelajar terhadap BM 4.15 Tinggi
Min Keseluruhan 3.51
Dapatan ini memberi satu indikator bahawa pelajar sememangnya mempunyai minat
yang sangat positif terhadap subjek bahasa Melayu. Guru-guru harus memberi
perhatian terhadap pemupukan sikap pelajar dalam konteks sosial yang lain untuk
menanam kesedaran dan semangat mengenali orang Melayu atau penutur bahasa
Melayu. Dalam hal ini, guru boleh memainkan peranan mereka dengan menerapkan
nilai-nilai kemasyarakatan ketika sesi pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas.
Melalui usaha-usaha ini diharapkan pelajar akan lebih mengenali penutur bahasa
Melayu. Cabaran ini memerlukan kesabaran dan kebijaksanaan para guru kerana
majoriti atau hampir kesemua penduduk di kawasan tersebut adalah terdiri

daripada kaum Iban.
Kajian ini merupakan satu kajian kes yang meninjau pelajar di salah sebuah sekolah
menengah di daerah Kapit sahaja. Populasi kajian hanya meliputi pelajar Tingkatan 4
dan 5 pada tahun berkenaan. Oleh itu, dapatan analisis atau hasil kajian yang
diperoleh hanya sesuai untuk responden tersebut. Sebarang generalisasi terhadap
dapatan kajian perlu dilakukan dengan berhati-hati. Untuk mendapatkan gambaran
yang lebih menyeluruh, kajian bolehlah dilakukan secara ekstensif terhadap responden
yang meliputi bilangan sekolah yang banyak di pelbagai lokasi di Malaysia. Subjek
kajian juga boleh diperluaskan dengan melibatkan pelajar menengah rendah dan
prauniversiti. Dari segi perbandingan, kajian ini hanya tertumpu kepada perbandingan
mengikut jantina dan aliran, adalah dicadangkan agar kajian perbandingan
berdasarkan bangsa atau kaum dapat dilaksanakan. Selain itu, kajian ini hanya
memperlihatkan fasa pertama dalam model sosiopendidikan Gardner (2001). Kajian
sikap boleh dikembangkan dengan melihat faktor yang lain, misalnya hubungan
dengan motivator, motivasi atau pencapaian bahasa. Model sosiopendidikan Gardner
ini juga boleh diterapkan untuk kajian bahasa-bahasa yang lain di Malaysia seperti
bahasa Arab, bahasa Inggeris dan Mandrin.
RUJUKAN
Abdullah Musa. (2004). Sikap dan motivasi pelajar Dusun terhadap pembelajaran
bahasa Melayu dan bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua. Kertas Projek
Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia,
Bangi.
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In Ramachandran, V. S., (Ed.) Encyclopedia of
human
behavior (pp.71-81). New York: Academic Press.
Budiawan. (2008). Pengaruh sikap bahasa dan motivasi belajar bahasa terhadap
prestasi pada mata pelajaran bahasa Indonesia dan Bahasa Inggeris.
Universitas Indonesia Depok.
Chithra a/p Raju. (2003). Sikap dan motivasi pelajar India dalam pembelajaran
Bahasa Melayu sebagai bahasa kedua. Kertas Projek Sarjana Pendidikan.
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Gardner, R. C. (2001). Language learning motivation: The student, the teacher, and the
researcher. Texas Paper in Foreign Language Education. 6(1), 1-18.
Gardner, R. C., & Lambert, W.E. (1972) . Attitude and Motivation in Second
Language Learning. Rowley, MA: Newbury House.
Jerie anak Peter Langan & Zamri Mahamod. (2011). Sikap dan motivasi murid
Iban dalam mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua. Jurnal
Pendidikan Bahasa Melayu.
Norazizah Abdul Aziz. (2006). Sikap, motivasi dan gaya pembelajaran dan
hubungan dengan pencapaian mata pelajaran Kesusasteraan Melayu.
Kertas Projek Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti
Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Nurul Ain Hamsari & Azizi Yahaya. (2012). Peranan motivasi pembelajaran, gaya
keibubapaan dan sikap dengan pencapaian akademik. Journal of
Educational Psychology & Counseling. 5(3), 30-57.
Ratanawalee Wimolmas. (2013). A survey study of motivation in English language
learning of first year undergraduate students at Sirindhorn International
Institute of Technology (SIIT), Thammasat University. Thailand. Foreign
Language Learning and Teaching. Conference Proceedings by LITU, 2(1),
904-915.
Roslind Mawing. (2003). Hubungan antara gaya pengajaran guru dengan sikap
pelajar terhadap bahasa Melayu. Tesis Sarjana Pendidikan. Fakulti
Pendidikan, Universiti Kebangsan Malaysia, Bangi.
Royer, J. M., & Feldman, R. S. (1984). Educational psychology: Applications and
theory.New York: A. Knopf.
Spolsky, B. (1990). Conditions for second language learning. Hong Kong: Oxford
University Press.
Teo, K.S. (1998). Sikap bahasa. Pelita Bahasa. Januari 1998, 40-43.
Zaliza Mohamad Nasira & Zaitul Azma Zainon Hamzah. (2014). Sikap dan
motivasi pelajar terhadap pembelajaran Bahasa Melayu. Social and
Behavioral Sciences, 134, 408-415.
Zulzana Zulkarnain, Mohamed Saim & Roslina Abd Talib. (2012). Hubungan
antara minat, sikap dengan pencapaian pelajar dalam kursus CC301-
Quantity Measurement. Politeknik Port Dickson.
IMPLEMENTATION OF JIGSAW COOPERATIVE LEARNING IN CHINESE

READING COMPREHENSION IN CHUNG HUA PRIMARY SCHOOL
Tay Pui Hoon
ABSTRACT
Cooperative learning is a pedagogical practice that enhances learning (Molla, 2015).
Although the benefits of cooperative learning are well documented, there is a challenge
that many teachers have difficulties accomplishing (Molla, 2015). This study aims to find
out the benefits of jigsaw cooperative learning and the students‟ response toward the
implementation of jigsaw cooperative learning in Chinese reading comprehension in
Chung Hua Primary School. Based on the data gained from the observation, interview
and questionnaire, the research findings of this study discovered ten benefits of jigsaw
technique in cooperative learning in teaching Chinese reading comprehension in Chung
Hua Primary School. The result also revealed that the pupils generally tend towards
supporting the implementation of cooperative strategies in teaching and learning
reading comprehension. Students became more active, confident to share their ideas
and their responses were positive.
Keywords: jigsaw cooperative learning, reading comprehension
INTRODUCTION
Cooperative learning is a pedagogical practice that enhances learning (Molla, 2015). It
aims at learner-centered learning to increase the level of understanding and reasoning,
develop critical thinking and increase the accuracy of long-term retention (Koppenhaver
& Shrader, 2003) . In cooperative learning, learners work in a small groups or teams
which contain 3 to 6 students with heterogeneous capacities. These learners work
together until the goal is attained (Megahed & Mohammad, 2014). Several studies
suggest that students who work together in groups tend to have better learning
outcomes, more positive interpersonal relationships, and improved mental health when
compared to purely individualistic learning (Attle & Baker, 2007). Other evidences like
the studies by Nejad and Keshavarzi (2015), Zhang and partners (2013), Zhong and
partners (2001) have also proven that cooperative learning has a higher effect on
reading comprehension skills when compared to traditional teaching. However, in
actual language classrooms, chalk and talk method is mostly used in class (Hossain,
Tarmizi & Ayub, 2012) .
PROBLEM STATEMENT
By implementing cooperative learning, Malaysian students, in their process of
learning, will have the opportunity to develop interpersonal, teamwork and
leadership skills as they learn to work together. They learn to share ideas and to
be accountable to one another. These skills are essential to the students to be
successful in their future careers.
Nevertheless, the present primary educational system in Malaysia is still exam-oriented
with a strong emphasis on individual achievement. Teachers were pushed to an extend
that finishing the syllabus and drilling students with the exam answers and questions
became their utmost concern (Hashim & Laha, 2013). Data collected through informal
interviews or dialogues with some Chung Hua Primary School teachers showed similar
points of view on this matter. Thus, time saving strategies like teacher-centered chalk-
and-talk and drilling were more preferable. On top of it,
102 | IMPLEMENTATION OF JIGSAW COOPERATIVE LEARNING IN CHINESE
participation and responses were less encouraging in class activities. Most of the
students tended to chit chat in the group instead of discussing the topic given.
As educators, our utmost concern is to enhance our students‟ learning. Obtaining
information about our students‟ learning preferences could be one of the ways in
enhancing their learning. We need to find out the learning preference that is
specific to our own group of students in local setting. Thus, teachers are
encouraged to deliver knowledge in such a way that enable students to learn
process skills and values while acquiring academic knowledge for their academic
and professional development (Tarmizi & Ayub, 2012).
Jigsaw cooperative learning is one of the cooperative learning techniques.
Teachers can use this technique to stimulate students to acquire the knowledge as
well as to create interpersonal and team skills. In the jigsaw environment, learning
revolves around interaction with peers; students actively participate in the learning
process and thereby help to build inter-personal and interactive skills among
themselves. Teachers who want to implement jigsaw cooperative learning also find
it easy to learn, and enjoy working with it. According to Adams (2013), jigsaw
cooperative learning can be effective even if it is used for just an hour per day and
can also be used in conjunction with other teaching strategies.
Based on the issue above, this study aims to find out the benefits of jigsaw
cooperative learning and the students‟ response toward this pedagogical
technique in Chinese reading comprehension in Chung Hua Primary School with
the aim of promoting and improving cooperative learning in Chinese reading
comprehension in Chung Hua Primary School.
OBJECTIVES OF THE STUDY

This study aims to find out the benefits of jigsaw cooperative learning and the
students‟ response toward this pedagogical technique in Chinese reading
comprehension in Chung Hua Primary School with the aim of promoting and
improving cooperative learning.
RESEARCH QUESTIONS
This research is conducted with the purpose to find answers to the following questions
a What are the benefits of jigsaw cooperative learning in Chinese reading
comprehension in Chung Hua Primary School?
b How is the response of the students toward the implementation of jigsaw
cooperative learning in Chinese reading comprehension in Chung Hua Primary
School?
LITERATURE REVIEW
In education, jigsaw is a teaching technique invented by social Psychologist Elliot
Aronson in 1971. It emphasizes cooperative learning by providing students an
opportunity to actively help each other build comprehension (Marhamah & Mulyadi,
2013). Students of an average sized class (26 to 33 students) are divided into groups of
four to six students. Individual members of each group then break off to work with the
“experts” from other groups, researching a part of the material being studied, after
which they return to their starting group in the role of instructor for their sub-category.
By involving in the activities, the students focus on listening, speaking,

cooperation, reflection, and problem-solving skills (Marhamah & Mulyadi, 2013).
These features of jigsaw method enhance development of students„ meta
cognitive awareness and learning through teaching peers in a small group in
reading comprehension (Jing Meng, 2010).
Other researcher like Mengduo and Xiaoling in Crist (2012) stated that jigsaw
classroom reduces students‟ reluctance and anxiety to participate in the classroom
activities while increasing self-esteem and self-confidence. In addition, Aronson
and Patnoe (2011) also pointed out that jigsaw method increases their liking for
school and their enthusiasm about learning, provides a way to help students to be
actively involved in classroom activities. The benefits of cooperative learning also
include increased cooperation and more well-developed social skills, motivation,
and retention of knowledge (Davidson & Major, 2014). Al-Munawwarah (2013) also
found that students who have been exposed to cooperative learning know how to
work cooperatively, besides being active and confident to share their ideas.
Norah Mashouj Alshammari (2015) also stated in her research that students who
had cooperative learning experiences were more positive towards academic
learning, had higher academic expectations and were more appreciative of the
ideas and opinions of other students. As such, learners improve their critical
thinking and intellectual skills by learning from one another (Jbeili, 2003).
METHODOLOGY
Design Of The Study
This case study employed both qualitative and quantitative research method to
collect data on the implementation of jigsaw cooperative learning reading
Participants
This research was conducted in a Year Six KSSR class in a Chung Hua Primary
Schools where Chinese was one of their major subjects. 34 participants consisting
of 16 boys and 18 girls were randomly selected to participate in this study.
Instrument
Data collection techniques used were observations, interviews, questionnaires and
the participants‟ written work. In an observational study, the major data -gathering
technique is participant observation supplemented with formal and informal
interviews and review of documents (Bogdan & Biklen, 2007).
PROCEDURES IN JIGSAW COOPERATIVE LEARNING
In this study, the procedures were adapted from David Dycus (1996). Total time is
estimated to be 90 min.
Home Group Activity (Time: 20 minutes)

1. The class is divided into 7 home groups of 6 members in each group.
Combined Group Activity (Time: 20 minutes)

1. Each member of the home group will be given a task. They read the task and move
to form a new group with the same task. Each new group (expert group) has at least
one member from each of the other groups. They then discuss and note down
the content and questions raised in the discussion. The members will be the
experts of the given task.
Home Group Activity (Time: 30 minutes)
1. The students take turns reading, paraphrasing, explaining and answering
questions about their sections, as well as asking the questions they wrote down
in their previous groups.
2. The students write down a brief description of what the text is about. This should
not take too much time. They may skip it if running out of time.
Full Class Discussion and Wrap-up (Time: 20 minutes)

1. Students stay in their home group. Representative from each group takes turn
to explain what they have discovered. Understanding about certain points may
varied from group to group. and this can be exploited for discussion purposes.
FINDINGS AND DISCUSSION

This study aims to find out the benefits of jigsaw cooperative learning and the
students‟ response toward this pedagogical technique in Chinese reading
Based on the data gained from the observation, interview and questionaire, the
research findings of this study revealed ten benefits of the technique, along with
some major challenges. The result also showed that generally, the students tend
to be supportive of cooperative strategies in teaching and learning reading
comprehension. The students were more active and confident to share their ideas.
Ten benefits of implementing jigsaw cooperative learning include i) develops higher
level thinking skills in comprehension reading, ii) promotes higher achievement and
class attendance, iii) creates an environment of active, involved, exploratory learning,
iv) increases students‟ satisfaction with the learning experience, v) builds self-
esteem in students, vi) promotes a positive attitude toward the subject matter, vii)
develops oral communication skills, viii) builds more positive heterogeneous
relationships, ix) foster and develops interpersonal relationships, x) develop
students‟ responsibility for each other, and model societal and work related roles in
the jigsaw environment. These benefits were similar to the findings by Norah
Mashouj Alshammari (2015), Marhamah & Mulyadi (2013), Davidson & Major
(2014), Jing Meng (2010) and Simon Attle & Bob Baker (2007).
First of all, jigsaw cooperative learning develops higher level thinking skills in
comprehension reading, promotes higher achievement and class attendance. The
finding from the questionnaire has shown that 14 out of 34 of them strongly agreed and
15 of them agreed that cooperative learning has enhanced their comprehension
reading (S15), whereas 15 out of 34 of them strongly agree and 17 out of 34 of them
agree that jigsaw group has stimulated the students‟ critical thinking, helped them to
clarify ideas and obtain a deeper understanding of the passage in comprehension
reading (S17). Besides, 18 out of 34 of them strongly agreed and 12 out of 34 of them
agree that it is easier and faster for them to comprehend passage and answer
comprehension questions through jigsaw group (S16). These students also responded
in the interview that their level of understanding and reasoning improved in the process.
They has better understanding of the passage given and they were able to
look for specific information from the passage. This is in line with the finding of Mona M.
Megahed & Fathia A. Mohammad (2014) and Ibrahim Mohammad Ali Jbeili (2003) that
cooperative learning environment has encouraged learners to learn together and
improved their critical thinking and intellectual skills by learning from one another.
Furthermore, from the observation, most of the students discussed actively within the
group in the jigsaw learning environment and were willing to share their opinions and
listened to the content presented by their group members in comprehension reading
class. They were willing to follow the instructions given and they were more attentive in
class. They stayed on task more and are less disruptive. In completing their
assessment test, most of them were able to give simple answers instead of leaving it
blank. This feedback was supported by their subject teacher. This has shown that
involvement in cooperative learning is a strong predictor of a student‟s academic
performance (Tsay and Brady, 2010). This finding is in line with the finding of Sophia
Fithri Al-Munawwarah (2013) that cooperative learning can engage pupils in reading
activity and provides students with opportunity to achieve higher level of engagement in
learning activity. Besides, students in jigsaw classes were absent less frequently, stay
more in the school yard and performed better in exams (Adams, 2013).
Other evidences like the studies by Nejad and Keshavarzi (2015), Zhang and
partners (2013) had also proven that there is a higher effect on reading
comprehension skills when compared with the effects of traditional teaching
methods. Zhong (2001) and partners have even proven that cooperative learning
has a better effect on slow learners in reading comprehension. As such, Asuai
Nelson Chukwuyenum, Azukaego Eluemuno Nwankwo and U. Toochi (2014)
recommended that cooperative learning strategies should be given emphasis in
the curriculum of teacher education so as to improve students‟ achievement.
Secondly, jigsaw cooperative learning creates an environment of active, involved,
exploratory learning. It uses a team approach to problems -solving while maintaining
individual accountability. The students in a group use their collaborative skills to help
each other learn and to encourage each other to participate in problem solving and
cooperative learning. This also helps to encourage a diversity of understanding. They
have greater ability to view situations from others‟ perspectives. In fact, classroom
studies show that the amount and breadth of students‟ reading is strongly related to
social interaction as well as strategy teaching (Guthrie, Schafer, Wang and Afflerbach,
1995). From the findings, 17 out of 34 of them strongly agreed, and 15 out of 34 of
them agreed that they were given more opportunities to share their points of view
(S13). They learnt to work with classmates who are different from them (S8) and learnt
to accept others‟ point s of view (S14). 16 out of 34 of them strongly agreed and 18 of
them agreed with S8, while 17 of them strongly agreed and 14 of them agreed with
S14. 31 out of 34 of them also agreed that jigsaw class had enhanced their
participation. The data collected from the interview with the subject teacher and class
observation has also reflected that most of the students participated actively in groups.
Each group member in the group played their own roles in encouraging their members
to share their opinions for their mutual target in jigsaw class. According to Wendy
Jolliffe (2010), in a jigsaw class, the teacher is not the sole provider of knowledge as
most of the work was done by the students that made it an efficient way to learn.
Students took ownership and achievement in their work. Hence, students have held
accountable among their group members. This kind of „primitive interaction‟ provides
the conditions for jigsaw cooperative learning to occur and to thrive when individuals
encourage each other to achieve group goals. This in turn incorporates group and
individual reflection where groups monitor and assess their functions underpinned by
skills of encouragement, management communication and conflict control (Jolliffe,
2010). With the exploration of individual differences in a safe, positive and nurturing
environment, students recognized that each individual is different and unique.
Understanding of diversity helps to move beyond simple tolerance, acceptance

and respect.
Thirdly, jigsaw cooperative learning also increases students‟ satisfaction in their
learning experience, builds self-esteem in students and promotes a positive attitude
toward the subject matter. From the findings, 18 out of 34 of them strongly agreed and
11 out of 34 of them agreed that group activities had made comprehension reading
more interesting (S11); they were more creative in group setting (S19). 12 out of 34 of
them strongly agreed and 17 out of 34 of them agreed with statement in S19. Jigsaw
cooperative learning has fostered the interest of students in their study, aroused their
motivation, and improved their reading ability (Jing, 2010)
In addition, their learning in comprehension reading was also better organized when
they were in a group (S12). Most of the students either strongly agreed (N=11) or
agreed (N=17) with statement in S12. Both the subject teacher and students‟ interviews
showed that in jigsaw group, the group discussion was well-organized by the group
leader and each member in the group has a chance to share their answers and
opinions. Most of them interacted actively with each other and carried out the activities
according to the instruction given. Their understandings of the implementation of
cooperative learning and interaction in the activities have improved compared to the
implementation of jigsaw cooperative learning at the beginning. Students were more
self-confident, were able to express themselves better and participated more
confidently. This helps to increase students‟ motivation to practice actively in the activity
(Al-Munawwarah, 2013; Adams, 2013).
Furthermore, all the students agreed that cooperative learning can improve their
attitude towards reading comprehension (S2) . According to the subject teacher, good
ones were willing to teach the weaker ones in a jigsaw group. In the same light, 55.8%
of the teachers agreed that bright learners scaffold slow learners, till these slow
learners become independent in cooperative learning (Molla, 2015). In a cooperative
learning environment, weaker ones were more willingly to voice out their problems and
asked help from the good ones, low achievement students also improve their ability in
reading comprehension. In general, the opinions towards classroom atmosphere were
positive. On top of that, there is an increase in efforts among students, more positive
interpersonal relationships and improved mental health when compared to purely
individualistic learning (Attle & Baker, 2007). These findings are in line with the finding
of Mashouj Alshammari (2015) that students who had cooperative learning experiences
were more positive towards academic learning, had more academic expectations and
more appreciative of the ideas and opinions of other students. Evidence also suggests
that jigsaw promotes positive attitudes and helps in developing inter-personal skills
(Marhamah & Mulyadi, 2013). This helps to yield higher self-esteem. High self-esteem
leads to better performance and interpersonal success, which in turn leads to improved
happiness and healthy lifestyle associated with increased self-efficacy, body image and
leadership (Megahed & Mohammad, 2014).
Fourthly, jigsaw cooperative learning develops oral communication skills, builds
more positive heterogeneous relationships, as well as foster and develops
interpersonal relationships. Peer interaction in the jigsaw environment has helps
them to socialize and promotes friendship among the students. The findings has
shown that 21 out of 34 of them strongly agreed and 13 out of 34 of them agreed
in the questionnaire that jigsaw cooperative learning helps them to socialize more
in reading comprehension class (S6). 17 out of 34 of them strongly agreed and 15
out of 34 of them agreed that it promotes friendship. Jigsaw cooperative learning
has fostered the interest of students in their study, aroused their motivation, and
improved their reading ability (Jing, 2010)
Fifthly, students can develop responsibility for each other, practice modeling societal
and work-related roles in the jigsaw cooperative learning. The findings have clearly
revealed that jigsaw approach has forced them to take on more responsibility in
comprehension reading class (S4). Out of 34 of them, majority of them strongly agreed
(N=15) and agreed (N=17) with this statement. All of them agreed that it enhances
good working relationships (S9). Besides, 10 students in the interviews have revealed
that the group leaders played their role in the group and the group members with higher
competency helped the group members in the jigsaw cooperative learning environment.
This is in line with the findings of Molla (2015) bright learners scaffold slow learners, till
these slow learners become independent coperative learning environment has
increased cooperation and more well-developed social skills, motivation, and retention
of knowledge (Davidson & Major, 2014).
To ensure the success in the implementation of jigsaw cooperative learning, teachers
also have to consider their learners‟ perceptions, views, attitudes and behaviors. These
are the major determinants of the success of an instructional program. An analysis of
the quantitative questionnaire showed that the participants generally tend towards
supporting the implementation of cooperative strategies in teaching and learning
reading comprehension. 33 out of 34 of them agreed when asked whether they were
willing to participate in cooperative learning activities (S1). These students also prefer
their teachers to use more jigsaw cooperative learning (S3) . As a whole, students
became more active, more confident to share their ideas, and learnt how to interact
with their peers cooperatively. In addition, the students‟ responses were positive. This
finding is similar to the finding of Nima Farzaneh (2014). To conclude, it is
recommended that cooperative learning can be implemented in teaching reading
comprehension in the future (Al-Munawwarah, 2013).
CONCLUSION
The findings in this study highlight the benefits of jigsaw cooperative learning and the
students‟ response toward the implementation of jigsaw cooperative learning in
Chinese reading comprehension in Chung Hue Primary School. Based on the data
gained from the observation, interview and questionnaire, the research findings of this
study discovered ten benefits of the jigsaw technique in cooperative learning in
teaching Chinese reading comprehension in Chung Hua Primary School. The jigsaw
technique i) develops higher level thinking skills in comprehension reading, ii) promotes
higher achievement and class attendance, iii) creates an environment of active,
involved, exploratory learning, iv) increases students‟ satisfaction with the learning
experience, v) builds self-esteem in students, vi) promotes a positive attitude toward
the subject matter, vii) develops oral communication skills, viii) builds more positive
heterogeneous relationships, ix) foster and develops interpersonal relationships, x)
develop students‟ responsibility for each other, and model societal and work related
roles in the jigsaw environment. These benefits were similar to the findings by Norah
Mashouj Alshammari (2015), Marhamah & Mulyadi (2013), Davidson & Major (2014),
Jing Meng (2010) and Simon Attle & Bob Baker (2007).
The result also revealed that the pupils generally tend towards supporting the
implementation of cooperative strategies in teaching and learning reading
comprehension. Students became more active, more confident to share their ideas
with their peers. In addition, the students‟ responses were positive.
With the identified ten benefits of jigsaw cooperative learning and the students‟
positive response toward its implementation, hope that the findings in this study
can help to promote and improve cooperative learning in Chinese reading
DIRECTIONS FOR FUTURE RESEARCH
Although the findings in this study have presented valuable information, more
research about implementation of jigsaw cooperative learning is still needed.
Limited by time and energy, the author can only gain this limited result in the study.
There are many practical problems which call for teachers‟ and researchers‟
attention and endeavor for further study. A teacher is supposed to be familiar with
advanced teaching methods and strategies. Therefore, more and more efforts
should be given to explore more effective ways of teaching.
REFERENCES
Adams, F.H. (2013). Using Jigsaw Technique as An Effective Way of Promoting

Cooperative Learning Among Primary Six Pupils in Fijai. International
Journal of Education and Practice, 2013, 1(6):64-74.
Dycus, D (1996). Making Jigsaw Activities Using Newspaper Articles. The Internet
TESL Journal, Vol. II, No. 2.
Jing, M. (2010). Jigsaw Cooperative Learning in English Reading. Journal of
Language Teaching and Research, Vol. 1, No. 4, pp. 501-504, July 2010.
ISSN 1798-4769. doi:10.4304
Jolliffe, W. (2010). The Implementation of Cooperative Learning: A Case Study of
Cooperative Learning in A Networked Learning Community.
Marhamah & Mulyadi (2013). Jigsaw Cooperative Learning: A Viable Teaching-
Learning Strategy?. doi:10.5901
Mohammad Sadegh Bagheri, Mortaza Yamini & Fatemeh Behjat (2013). Blending
Technology
in EFL Writing Instruction. International J. Soc. Sci. & Education Vol.3 Issue 2, ISSN:
2223-4934 E and 2227-393X
Molla, B (2015). Practices and Challenges of Implementing Cooperative Learning:
Ethiopian High School Efl Teachers‟ Perspectives. International Journal of
Current Research, Volume 7, Issue, 12, pp.24584-24593, December, 2015.
Mona M. Megahed, & Fathia A. Mohammad (2014). Effect of cooperative learning
on undergraduate nursing students' self-esteem: A quasi-experimental
study, Journal of Nursing Education and Practice, Vol. 4, No. 11.
Nima Farzaneh & Dariush Nejadansari (2014). Students‟ Attitude towards Using
Cooperative Learning for Teaching Reading Comprehension. Theory and
Practice in Language Studies, Vol. 4, No. 2, pp. 287-292.
doi:10.4304/tpls.4.2.287-292
Sheyda Ghorbani Nejad & Abdollah Keshavarzi (2014). The Effect of Cooperative
Learning on Reading Comprehension and Reading Anxiety of Pre-
University Students. Journal of Applied Linguistics and Language
Research, Volume 2, Issue 8, 2015, pp. 169-180. ISSN: 2376-760X
Sophia Fithri Al-Munawwarah (2013). The Implementation of Cooperative
Learning: Student Teams -Achievement Divisions Technique in Teaching
Reading Comprehension (A Case Study in a Class of Eighth Grade
Students at One Public School in Bandung). Journal of English and
Education 2013, 1(2), 82-89
Yahya Che Lah & Nor Hashimah Hashim. (2008). The Reading Comprehension
Level of Primary School Pupils, p35. International Journal of the
Humanities, Vol. 6 Issue 2.
Yahya Che Laha & Nor Hashimah Hashim. (2013). The Acquisition of
Comprehension Skills among High and Low Achievers of Year 4 to 6
Students in Primary School.
Wadawi, J.K. (2013). An Assessment of Cooperative Learning Effectiveness in
Tourism and Hospitality Teaching – A Case Study of Selected Student
Groups at Strathmore University in Kenya
110 | SPICY Q TECHNIQUE IN ORDER TO HELP TEACHERS GENERATING HIGHER
ORDER THINKING SKILL QUESTION
SPICY Q TECHNIQUE IN ORDER TO HELP TEACHERS GENERATING

HIGHER ORDER THINKING SKILL QUESTION
Dr. Tiwi Kamidin
ABSTRACT
This survey was conducted to investigate teacher‟s perception on SPICY Q technique.

SPICY Q technique based on three strategies, namely character player, different side
question and lateral thinking rebounded. It is an advance, innovation process to
facilitate teachers in school to enhance higher order thinking skill questions to the
scholars. A total of 164 teachers has been given training using this technique. The
sample consists of teachers from primary and secondary school, diverse studies, sex
and ethnicity. A five Likert scale questionnaires were employed to investigate teacher‟s
opinion on SPICY Q technique after had been trained. The result indicated that 92.1%
teachers agree this technique is understandable, 80.02% easy to use, 92.1% relevant
and 92.1% easy to use to ask higher order thinking skill question compared to normal
technique. Hopefully this technique can enhance the teacher‟s skill in generating higher
order thinking skill questions.
Keyword: SPICY Q technique, Character player, Different side question, Lateral

thinking, rebounded
INTRODUCTION
In today‟s era of rapid information, thinking skills are seen as a very important
component skills to face global competition in the world. In ordination to enable pupils
to confront the challenges of everyday life, fostering higher order thinking skill (HOTs)
of all ages is considered as an important educational goal recently years. In Malaysia,
the Ministry of Education (MOE) issued the Preliminary Report of the Malaysia
Education Blueprint 2013 – 2025 to emphasize HOTs in three facets of education
(written curriculum, the taught curriculum, and the examine curriculum). The blueprint
also reported that the most lessons in schools did not sufficiently engage students in
constructive learning where teachers relied on lecture format and most importantly, the
learning focus was even aimed at recalling facts or achieving surface-level content
understanding rather than cultivating Hots (Malaysia MOE, 2012 in Tan Shien Yen and
Siti Hajar Halili, 2015). Zohar (2013) also stated that lower order thinking (LOTs)
instead of HOTs still dominates teaching methods and determining issues in Malaysia.
Consequently, educators should engage HOTs in their instruction and learning
activities (TLA) in the classroom. Marshal and Horton (2011) stated that there are two
principal steps in improving HOTs among students. First, is to make an environment for
students to explore more about the complex problems by asking open-ended
questions. Second, is yielding opportunities for all scholars to conceive about their own
thinking through group activities. More specifically, the teacher should apply the
teaching methods that involve active participation of students, by meshing them in
bringing forth queries, presenting their understanding, resolving problems and
rebuilding their own thinking (Albaaly, 2012). The educators should possess a
beneficial skill to take questions and choosing teaching methods in order to engage
HOTs in their TLA.
PROBLEM STATEMENT
Teacher questioning is an important and prominent aspect in any classroom (Tan &
Arshad, 2014). Teachers use questions to engage the students and sustain an active
way of learning. Instructors also use queries as part of assessment of learning in order
to define how they best structure, coordinate and present new learning. In
parliamentary law to stimulate students‟ thinking, questioning could be utilized as a tool
to encourage the scholarly people to think out of their normal thinking box. Scholars
who are employed in questioning process will be capable to clear up their thinking,
come out with new minds and enhance problem solving skills (Wang, et. Al, 2015). Yet,
in our conventional classrooms, the usage of questioning is low and the majority of
teacher questions is low order, which do not require the application of thinking skills
(Tan & Arshad, 2014). Finding by Supramani (2006) also reported that the portion of
low order questioning ranges from 72.2% to 82.4%. Rosnani Hashim (2003) also stated
that the lower layers of thinking were more frequently taught than the higher stories of
thinking Observation by researcher at one school in Samarahan Division also reported
that the portion of low order questioning was 67% and another school in Kuching
Division was 79.5%. The largest challenges of the instructors are still behind in
techniques and skills of asking questions that could promote HOTs. Most of the
instructor is not convinced with their student‟s capability to answer HOTs questions.
Inquiry has found that many teachers wait only for 0.9 seconds before seeking an
answer. Research finding also stated that teachers also commented that “the practice
of creative and critical thinking skills is not appropriate for weak students because they
are lazy to think” and they also commented that “For a weak student, the practice of
thinking skills is less efficient because most often they lack ideas” (Rosnani Hashim,
2003). Developing questioning approaches, requires a much larger emphasis on the
time provided for pupils to think individually, collaboratively and deeply to enable them
to prepare answers and to share better answers. The biggest disruption to achieve
HOTs was the questioning skills in order to engage are questioning in teaching and
scholarship activities. Thus, this research was conducted to look into the teacher‟s
opinion on SPICY Q technique in order to help teachers raising HOTs in TLA.
SPICY Q TECHNIQUE
SPICY Q technique is a practical innovation to facilitate teachers in school to

generating HOTs questions in their TLA. The mind came when researcher conducted
an observation of TLA among the teachers during professional learning community
(PLC). Many teachers use the low order questions during the TLA. The main problem
of the teachers is to generate HOTs questions and they are not sure the ability of the
students to answer the questions. Thus, the researchers figure out a technique that
encourages teachers to generate the hots questions. SPICY Q technique involves three
questioning strategies which are the player character, a different side of question and
lateral thinking rebounded. The first strategy is the actor character. In this strategy,
students become the main characters in the question. For instance, instructors can
generate questions using the player character like this “If you are the Sultan of
Malacca, how do you assure the sustenance of the people?” Another instance is
“Imagine in 25 years again, you became a headmaster of the school, explain your
strategy to reach a sound academic achievement among the students?” Or “If you are a
teacher, discuss teaching and learning strategies use to attract the attention of your
pupils?. The second strategy is to find out a different side to the low level
questions submitted. Teachers can set the low level question first and then appear at
the different sides of the query. For example, the teacher posed a common question
such as “What is your favorite food?” and the student answered “Fried mee, teacher”.
The teacher can pose SPICY Q question such as “Why fried
mee is your favorite food?” or “Why do you prefer fried me instead of rote canai?”
Or what are the privileges of fried me to realize you actually enjoyed it?. “When is
the Malaysia independence day?” We can count at different side question such as
“Why 1957 was very important to all Malaysian?” Or “Why 1957 are chosen to be
an independence day for Malaysia?” In this strategy, teachers should be alert to
change or generate SPICY Q question after lower order questions.
The third strategy is looking at lateral thinking rebounded (turn round). In this
strategy, the teacher presents the second opportunity to the students to improve or
compensate their judgement. Pupils are granted a second chance to decide the
issue. Then, the students were asked to come back at the beginning of the
interrogation (although the answers already provided by them), then they can
rethink what has been resolved. For instance, “If you are given a second
opportunity to repeat the UPSR, what would you change?” Or “If you were granted
a second opportunity to reach a determination about a sandwich that has been
provided, discuss the things you require to improve.” The teachers also can ask “If
you accept the opportunity to think back, discuss the things wo uld you like to
modify or improve”. All three strategies can assist teachers to generate the HOTs
question spontaneously. They can start with the low order question, but
spontaneously can be converted to a HOTs question through SPICY Q techniques.
PURPOSE OF THE SURVEY
The aim of this work is to look into the teacher‟s perception on SPICY Q technique.
The teachers' perception was identified by using questionnaire created by the
researcher. Specifically, the research objective was to look into the teacher‟s
perception on SPICY Q technique after is given the training how to use SPICY Q
technique.
SAMPLE AND INSTRUMENT
The conceptualization of this survey was the quantitative survey method approach.
However, qualitative data also considered to confirm the determination. The sample for
this survey comprised 164 professionally certified secondary and elementary school.
They were taken from three transformation school program in Sarawak and the
researcher is an elite partner for the shoals. The participants were given training to use
the SPICY Q technique for generating HOTs questions. After the training given,
participants are required to serve a questionnaire about the SPICY Q technique. A set
of questionaire regarding on eleven aspect which are (1) easy to understand, (2) easy
to use/usable, (3) A different side question easy to use, (4) Character player easy to
use, (5) Lateral thinking rebounded easy to use, (6) SPICY Q technique – relevant,
(7) I can generate question using a different side question, (8) I can generate question
using a character player, (9) I can generate question using lateral thinking rebounded,
(10) SPICY Q technique easy to use compare to common strategies.
RESULT AND DISCUSSION
Research findings used descriptive statistics as analytical tools. The findings showed
95.1% participants of the study agreed that SPICY Q technique easy to understand
with mean score 4.16 meanwhile 89% (4.09) agreed that SPICY Q technique easy to
practice. In addition, 92.1% (4.14) participants also agree that this technique is relevant
and easier to apply to form HOTs question compare to ordinary technique (Table 1).
Table 1
Teacher’s perception on SPICY Q Technique

No. Aspect Mean Percentage
(Agreed)
1 SPICY Q technique easy to understand 4.16 95.1
2 SPICY Q technique easy to practice 4.09 89.0
3 SPICY Q technique is relevant 4.16 92.1
4 SPICY Q technique easy to generate HOTs 4.14 92.1
question rather than normal technique.
Approximately, 92.1% (4.14) of the respondents agreed that SPICY Q technique

easy to be used to generate HOTs question without confusing which key word are
used to generate HOTs question. Eventhough most of the participants agreed that
SPICY Q technique is more easy to generate HOTs question but they still need
more practice to be an expert in using this technique.
From this study, SPICY Q technique enhances the teacher‟s skill in generating
HOTs question based on the three strategies to implement SPICY Q technique.
The findings showed that 93.3 % (with mean score 4.12) agreed that the character
player technique easy to use compare 86.6% (4.06) the a different side question
technique and 81.7% (3.95) for lateral thinking rebounded technique (Table 2).
Findings indicated that the character player technique is more easy to understand
and use rather than the other two technique. It showed that if the teacher‟s are
given the chance to practice more to generate HOTs question using SPICY Q
technique, it was really help the teacher‟s to pose HOTs question during their TLA.
Table 2
Teachers’ perception on the three strategies in SPICY Q technique

(Agreed)
3 A different side question technique is easy to use 4.06 86.6
4 Character player technique easy to use 4.12 93.3
5 Lateral thinking rebounded technique easy to use 3.95 81.7
After the training, 93.3% (4.19) of the participants proceed that they can generate
HOTs question using character player technique, meanwhile 89.6% (4.12) proceed that
they can generally HOTs question using a different side question and about 85.4%
concurred that they can generate HOTs question using lateral thinking rebounded. The
resolution also indicated that the participants are more confident to generate HOTs
question using the technique. Table 3 showed that the participants all agreed that the
SPICY Q technique can help them generate HOTs question much more easy than
normal technique especially to facilitate their skills in generating HOTs question.
The findings show that teachers agree that SPICY Q technique can help them to
generate HOTs questions during the learning process in their classroom. However,
the teachers have to be exposed to more often to use the technique to be more
proficient to use it
Table 3
Teachers’ perception on their capability to generate HOTs Question using

SPICY Q technique after the training
(Agreed)
1 I can generate question using a different side question 4.12 89.6
Technique
2 I can generate question using a character player 4.19 93.3
Technique
3 I can generate question using lateral thinking 4.02 85.4
rebounded.
The findings are based on teacher‟s perception on SPICY Q technique that have been
exposed to them. Data collection to watch whether this technique can actually use in
the classroom is still followed. Nevertheless, researchers are able to accumulate data
to determine the essence of the training in a school that have been trained with SPICY
Q technique. An observation found that half of the teacher who observed through
professional learning community (PLC) are able to use the technique. Even though they
started with LOTs but automatically they can modify the question to HOTs. This
indicates that this proficiency is able to help teachers generate HOTs questions.
CONCLUSION
The SPICY Q technique is one of questioning innovation process for the teachers
to apply in the classroom during the process of learning and teaching. Indirectly, it
could help as well to facilitate teachers to raise HOTs questions to the students.
However, a suitable period of time should be given to the students when looking
for replies to questions asked. This technique is aimed to familiarize teachers to
raise HOTs question during their learning and teaching process.
REFERENCES
Albaaly, I. (2012). The Effectiveness of Using Cyclic Inquiry Model (CIM) in

Developing Some of Science Process an The Achievement in Science.
Journal of Educational Research, 31, 26.
Malaysia. Ministry of Education. (2012). Malaysia Education Blueprint 2013-2025:
Preliminary report. Retrieved from
http://www.moe.gov.my/userfiles/file/PPP/Prelimin ary-Blueprint-Eng.pdf.
Marshall, J.C., & Horton, R. M. (2011). The Relationaship of Higher Order Thinking.
School Science of Mathematics, 111 (3), Pg. 93 – 101.
Rosnani Hashim. (2003). Malaysian‟s Teacher Attitudes, Compentency, and
Practices in the Teaching of Thinking. Intelectual Discourse. Vol. 11 (1),
Pg. 27 – 50.
Tan Shien Yen & Siti Hajar Halili. (2015). Effective HOT in Education. Journal of
Distance Education and e learning, Vol. 3 (2), Pg. 41 – 47.
Tan Yin Peen & Mohammad Yusof Arshad. (2014). Teacher and Student
Questions: A Case Study in Malaysian Secondary School Problem- Based
Learning. Asian Social Science, Vol. 10 (4); Pg. 175 – 182.
Wang et al. (2015). Teacher Questioning in College English Class: A Guide to Critical
Thinking. Global Journal of Human-Social Science Research, 15, 11.
Zohar, A. (1999). Teachers‟ metacognitive knowledge and the instruction of higher
order thinking. Teaching and Teacher Education, 15, Pg. 413-429.
116 | PERSEDIAAN KE ARAH SITUASI SEBENAR SEKOLAH MELALUI PENGALAMAN
INTERNSHIP: SATU PENILAIAN DARI PERSPEKTIF GURU PELATIH
PERSEDIAAN KE ARAH SITUASI SEBENAR SEKOLAH MELALUI
PENGALAMAN INTERNSHIP: SATU PENILAIAN DARI PERSPEKTIF GURU
PELATIH
Dr. Wong Shia Ho
Joshua Oniyeye Anak Graman
Lee Vui Lin
Abstrak
Program internship seharusnya memberikan pengalaman yang sebenar mungkin kepada

guru pelatih tentang iklim sekolah. Oleh itu, kajian ini dilakukan untuk mendapatkan
gambaran sebenar tentang pengalaman yang diperoleh guru pelatih setelah melalui
program internship di sekolah. Kajian ini melibatkan 47 orang guru pelatih pelbagai
pengkhususan, iaitu Bahasa Cina, Pendidikan Khas, Sains, dan TESL. Pengumpulan data
kajian dilakukan secara tinjauan melalui soal selidik yang diubah suai daripada Soal Selidik
Kajian Kepuasan Pelanggan (SSKP). Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dan
kualitatif deskriptif dengan penganalisisan data menggunakan nilai peratusan. Dapatan
kajian menunjukkan bahawa guru pelatih memberikan peratusan persetujuan yang tinggi
bahawa program internship amat membantu mereka dalam penguasaan kelima-lima aspek
kemahiran, iaitu pengajaran dan pembelajaran, penyelesaian masalah, komunikasi,
pengurusan maklumat dan pembelajaran sepanjang hayat. Tahap persetujuan yang paling
tinggi ialah aspek PdPc dan Pembelajaran Sepanjang Hayat (100%), diikuti aspek
penyelesaian masalah (98.51%), pengurusan maklumat (97.87%), dan komunikasi (97.24).
Beberapa kelemahan dan cadangan penambahbaikan pelaksanaan program ini turut
dikemukakan dalam kajian ini. Sebagai rumusan, dapat dikatakan bahawa program
internship yang dikendalikan pada masa ini relevan dengan situasi sekolah sebenar.
Abstract
The internship program should provide the possible actual experience to the trainee teacher about
the school climate. Therefore, this research been carried out to gain the real picture about the
experiences gain by the student teachers throughout the internship program in school. In this
research, there will be 47 student teachers from various options such as Chinese language,
Special Education, Science and TESL. All the datas been collected through observation by using
questionaires adapted from Soal Selidik Kajian Kepuasan Pelanggan (SSKP). Qualitative and
Qualitatif descriptive approaches had been used for data analysis to gain percentage value. The
findings showed student teachers agreed the internship program is useful for enhancing their skills
in teaching and mediating, problem solving, communication, information management and life
long learning. The highest level of consent is PdPc and Lifelong Learning (100%), followed by
problem solving aspects (98.51%), information management (97.87%), and communication
(97.24). There were few weaknesses and suggestion for improvement towards the internship
program been discuss in this research.As conclusion, internship program been conducted is
relevent to the current environment in school.
PENGENALAN
Sepanjang pengajian di bawah Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan, guru pelatih
(GP) akan melalui beberapa program/kursus Amalan Profesional, iaitu Pengalaman
Berasaskan Sekolah, Praktikum Fasa I, II, dan III dan Program Internship. Program-
program ini digubal semata-mata dengan harapan guru yang dihasilkan oleh Institut
Pendidikan Guru Malaysia benar-benar mencapai kualiti yang diharapkan oleh negara.
Oleh hal demikian, selain ilmu pengetahuan kandungan dan kemahiran pedagogi
merupakan input utama, pendedahan kepada dunia sebenar juga amatlah penting
kepada GP supaya mereka tidak sekadar mampu bertindak di dalam kepompong
masing-masing. Dalam kajian ini, program Internship akan diberikan perhatian.
Menurut IPGM (2014) internship ialah satu pogram latihan di lapangan yang bertujuan
untuk mengaitkan pengetahuan, kemahiran dan pengalaman sedia ada dengan amalan
sebenar tugas guru permulaan. Pelajar dikehendaki merancang, melaksanakan dan
menilai projek/aktiviti yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran di dalam
dan di luar bilik darjah atau kerja rutin yang telah menjadi amalan dan budaya sekolah.
Pada peringkat ini, pelajar perlu menunjukkan sifat kepemimpinan dalam pengurusan
pelbagai aktiviti sekolah dengan bimbingan mentor. Internship juga memberikan
peluang untuk meningkatkan keyakinan diri, jati diti, ketahanan diri membentuk sifat
kepimpinan dan memupuk nilai profesionalisme keguruan ke arah melahirkan guru
permulaan yang berkesan. Sepanjang tempoh internship, pelajar akan dibimbing oleh
mentor yang dilantik oleh Institut Pendidikan Guru (IPG). Tempoh pelaksanaan
internship adalah selama 4 minggu. Mereka mengajar antara 2 hingga 4 waktu
seminggu dan wajib mengajar bagi mata pelajaran major sahaja (m.s.131).
Pelaksanaan internship dilakukan bagi mencapai objektif (IPGM, 2014:132):
(1) Merancang dan melaksanakan aktiviti PdPc dalam situasi sebenar di

sekolah.
(2) Menyediakan kertas kerja cadangan/kerja kerja projek/aktiviti yang
disetujui oleh pihak sekolah.
(3) Menunjukkan komitmen yang tinggi ke arah kecemerlangan, akauntabiliti
dan integriti dalam melaksanakan tugas.
(4) Menampilkan ciri-ciri kepimpinan bersesuaian dengan tanggungjawab
yang diberikan.
(5) Membina hubungan dan kerjasama dengan rakan sejawat untuk
meningkatkan kejelekitan pasukan.
(6) Berkomunikasi secara berkesan dengan komuniti sekolah dalam
pelbagai situasi.
(7) Menguruskan masa, emosi dan tekanan secara berkesan sesuai dengan
sahsiah seorang guru.
(8) Menunjukkan usaha menangani pelbagai cabaran untuk memenuhi
kehendak program pendidikan semasa.
(9) Membuat refleksi dan menilai amalan PdPc, projek/ aktiviti di dalam dan
di luar bilik darjah serta menjana idea baharu untuk penambahbaikan
yang berterusan.
(10) Menunjukkan inisiatif ke arah meningkatkan nilai profesionalisme
keguruan secara berterusan.
(11) Mengamalkan penulisan jurnal reflektif mingguan.

Antara peranan dan tanggungjawab pelajar semasa internship (IPGM, 2014:132- 133):
(a) Menyediakan kertas cadangan/kertas kerja bagi setiap projek/aktiviti yang

akan dilaksanakan sebelum menjalani internship.
(b) Berbincang dengan pengurus sekolah dan mentor untuk mencapai
persefahaman dan persetujuan tentang projek/aktiviti yang akan dilaksanakan.
(c) Membina hubungan profesional dengan pengurus sekolah, guru,guru dan
staf sokongan di sekolah.
(d) Hadir ke sekolah dan terlibat dengan aktiviti anjuran sekolah di sepanjang
tempoh internship.
(e) Menulis persediaan mengajar mengikut format yang digunakan oleh guru di
sekolah mengikut bilangan waktu mengajar yang telah ditetapkan.
(f) Melaksanakan projek atau aktiviti yang dicadangkan secara individu atau
berkumpulan. Projek atau aktiviti hendaklah praktikal, boleh disempurnakan
dalam masa empat minggu, tidak mengganggu pentadbiran sekolah dan
proses PdPc serta tidak melibatkan kos yang tinggi.
(g) Projek/aktiviti yang melibatkan bilik darjah atau kumpulan kecil murid-murid
hendaklah dilaksanakan secara individu.
(h) Projek/ aktiviti yang melibatkan semua murid atau warga sekolah boleh
dilaksanakan secara kumpulan.
(i) Menyediakan kertas cadangan yang menjelaskan objektif, strategi dan pelan
tindakan projek/aktiviti yang ditetapkan dan disetuju oleh pihak sekolah.
(j) Menilai keberkesanan projek/aktiviti yang telah dilaksanakan.
(k) Membuat laporan bertulis antara 8-10 muka surat mengenai projek/aktiviti
yang dijalankan berdasarkan panduan yang disediakan dan serahkan
kepada pihak pengurusan sekolah.
(l) Mengamalkan penulisan refleksi bagi setiap aktiviti yang dijalankan
sepanjang tempoh internship.
(j) Melengkapkan dan mengemaskinikan portfolio internship.
PERNYATAAN MASALAH
Program internship merupakan program latihan bersifat praktikal yang

membolehkan GP mendapatkan pengalaman tentang situasi sebenar di sekolah
sebelum mereka ditempatkan di sekolah sebagai guru baharu. Kajian ini
berpendapat bahawa program internship ini sebagai pemantapan kepada program
praktikum I, II, dan III yang dilalui sebelum ini. Dalam tempoh menjalani Internship,
kesediaan dan kemampuan GP untuk menjadi guru baharu ini dinilai oleh mentor
(dalam kalangan guru di sekolah yang bertindak sebagai pembimbing) dari segi
kemahiran interpersonal dan intrapersonal, perancangan aktiviti, pelaksanaan
projek/aktiviti, penilaian projek/aktiviti, penulisan refleksi; serta sikap dan sahsiah.
Sebagai tambahan kepada penilaian tersebut, kajian ini dilakukan untuk melihat
persepsi GP pula kerana mereka ialah individu yang mengalami program tersebut.
Oleh yang demikian, pandangan mereka tidak boleh diabaikan dalam hal ini.
Setelah genap setahun mereka berkhidmat sebagai guru baharu, mereka akan dinilai
oleh pihak pentadbir melalui Maklum Balas Pelanggan yang dikendalikan oleh IPGM.
Dalam Soal selidik Kepuasan Pelanggan (SSKP) (LAM-PUP-04-02) tersebut, guru
baharu akan dinilai daripada segi pengajaran dan pembelajaran (selepas ini, singkatan
“PdPc”, iaitu “pembelajaran dan pemudahcaraan” bagi merujuk “pengajaran dan
pembelajaran), penyelesaian masalah, komunikasi, pengurusan maklumat dan
pembelajaran sepanjang hayat. Item-item yang dikemukakan dalam SSKP merupakan
kemahiran yang diinginkan oleh pihak sekolah. Oleh itu, kajian ini
berpendapat bahawa program internship hanya akan dikira berjaya apabila GP

mendapat pengalaman sebenar daripadanya. Dengan kata lain, pengalaman yang
disediakan dalam program internship haruslah seiring dengan kehendak
pelanggan (pihak sekolah) dalam SSKP. Oleh itu, persoalan yang ditimbulkan di
sini ialah “Adakah program internship benar- benar sebagai platform kepada GP
bagi memperlengkap diri sebelum turun ke situasi sebenar?”. Maka, kajian ini
dilakukan untuk mendapatkan gambaran tersebut.
Melalui dapatan Kajian Maklum Balas Pelanggan 2016 (IPGM, 2016), beberapa item
dalam SSKP tidak mencapai nilai persetujuan 92% ke atas (Pencapaian objektif kualiti
berdasarkan nilai 92% persetujuan pelanggan). Antaranya termasuklah:
(a) Semasa PdPc, guru baharu boleh merancang aktiviti kokurikulum.

(b) Semasa PdPc, guru baharu dapat mengintegrasi pelbagai kemahiran
(contoh:Kemahiran Abad Ke-21).
(c) Guru baharu mampu menilai pencapaian penyelesaian masalah yang
dilaksanakan.
(d) Guru baharu mampu memikirkan beberapa alternatif penyelesaian masalah.
(e) Guru baharu dapat mengaplikasi kemahiran penyelesaian masalah dalam
pelbagai situasi.
(f) Guru baharu dapat mengaplikasi idea kreatif dalam menyelesaikan masalah.
(g) Guru baharu mampu merancang dalam penyelesaian masalah.
(h) Guru baharu belum dapat menyampaikan pandangan melalui penulisan.
(i) Guru baharu mampu mengetuai perbincangan dalam kumpulan.
(j) Guru baharu mampu mempersembahkan maklumat secara inovatif (contoh:
Menggunakan perisian Abad-21).
(k) Guru baharu dapat memperkaya kemahiran untuk menghadapi perubahan
akan datang (contoh: kemahiran pedagogi).
(l) Guru baharu dapat berfikiran jauh terhadap profesionnya.
(m) Guru baharu dapat meningkatkan pengetahuan profesional melalui pembacaan.
(n) Guru baharu dapat meluaskan kemahiran profesional melalui kerjasama
pelbagai pihak.
(o) Guru baharu sentiasa bersedia menempuh cabaran akan datang.
(p) Guru baharu dapat meneroka peluang-peluang melanjutkan pelajaran.
Pelaporan Maklum Balas Pelanggan tersebut dilakukan adalah untuk makluman Ahli
Majlis Mesyuarat Kajian Semula Pengurusan (MKSP) bagi membolehkan penilaian
semula dibuat terhadap keberkesanan sistem kualiti IPG serta langkah seterusnya
diambil untuk memantapkan sistem kualiti yang sedia ada (IPGM, 2016).
Kajian ini berpendapat bahawa aspek -aspek yang dikemukakan dalam SSKP harus
diberikan penekanan dalam program Internship. Yang dimaksudkan di sini ialah aktiviti
atau tugasan dalam program internship haruslah sedekat mungkin dengan situasi
sebenar sekolah. Oleh itu, satu penilaian terhadap program internship dilakukan
dengan melihat persepsi mereka terhadap kemampuan program ini dengan
menyediakan diri mereka kepada situasi sebenar sekolah. Pandangan mereka tidak
boleh diabaikan kerana merekalah individu yang mengalami program ini.
KERANGKA KAJIAN
Kerangka kajian ini dibina berdasarkan Model Pembelajaran Kontekstual atau

Contextual Teaching Learning (CTL) yang diperkenalkan oleh John Dewey (1961).
Model CTL menyatakan bahawa pembelajaran bukanlah sekadar pemindahan
pengetahuan daripada guru kepada murid. Oleh sebab itu, model tersebut mengaitkan
pembelajaran dengan dunia sebenar. Model kontekstual memberikan penekanan
bahawa konsep belajar akan lebih bermakna jika pelajar mengalaminya. Pembelajaran
kontekstual ini mengandungi tujuh elemen penting pembelajaran, iaitu konstruktivisme,
penyoalan, inkuiri, pembelajaran komuniti, pemodelan dan penilaian autentik. Dalam
kajian ini, bagi memastikan GP benar- benar dapat mencapai kemahiran tertentu dan
menjadi guru yang dihasratkan dalam situasi sebenar, mereka haruslah diberi peluang
mengalami sesuatu pengalaman yang benar-benar dengan situasi sebenar. Hal ini juga
selaras dengan konsep “relating”, iaitu “belajar dalam konteks kehidupan nyata” dalam
CTL yang digariskan oleh Center for Occupational research di Amerika (Kasihani,
2002:4). Pengalaman yang dimaksudkan dalam kajian ini ialah aktiviti atau tugasan
dalam program Internship haruslah seiring dengan kehendak dalam item-item SSKP
yang meliputi lima konstruk, iaitu kemahiran PdPc, penyelesaian masalah, komunikasi,
pengurusan maklumat dan pembelajaran sepanjang hayat. dengan kata lain, kelima-
lima konstruk ini perlu diambil kira dalam program internship bagi membolehkan GP
memantapkan diri dalam aspek -aspek tersebut. Oleh sebab itu, perlulah ada
persamaan antara kemahiran yang perlu dimiliki guru sebagaimana dikehendaki oleh
pihak sekolah dengan pengalaman yang akan diperoleh GP melalui program
internship. Dengan ini, barulah program internship ini bermakna dan menuju ke arah
matlamatnya. Hal ini selaras dengan pendapat Kasihani (2002) bahawa dalam model
pembelajaran kontekstual, proses belajar dikatakan sangat efektif apabila pengetahuan
baharu yang diperoleh ada hubungan erat dengan pengalaman nyata. Hubungan
tersebut digambarkan dalam Rajah 1 di bawah:
Situasi sebenar
Pembelajaran
Program Internship X Kepuasan Pelanggan
(Pentadbir sekolah)
XX
“x” mewakili kemahiran “PdPc, penyelesaian masalah, komunikasi, pengurusan

maklumat, pembelajaran sepanjang hayat”
Rajah 1. Kerangka kajian berdasarkan Model Pembelajaran Kontekstual
Dengan berdasarkan Rajah 1, dijelaskan bahawa dalam situasi sebenar, kepuasan

pelanggan (pihak sekolah) terhadap guru baharu/permulaaan dinilai dari segi
kemampuan guru baharu dalam pencapaian kemahiran tertentu, iaitu kemahiran PdPc,
penyelesaian masalah, komunikasi, pengurusan maklumat, dan pembelajaran
hayat. Oleh itu, dalam tempoh pembelajaran (semasa latihan perguruan), melalui
program Internship, tugasan/aktiviti yang diberikan kepada GP haruslah dapat
membantu mereka mencapai kemahiran yang diinginkan oleh pihak sekolah tersebut.
OBJEKTIF KAJIAN
Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk penilaian GP terhadap program

internship. Secara spesifiknya, objektif kajian untuk melihat program internship
dalam empat aspek :
(a) Persepsi GP terhadap kemampuan program internship untuk menyediakan

diri mereka kepada situasi sebenar tugas guru.
(b) Kekuatan program internship sebagai program ke arah menyediakan diri
GP kepada kepada situasi sebenar tugas guru.
(c) Kelemahan program internship sebagai program ke arah menyediakan diri
GP kepada kepada situasi sebenar tugas guru.
(d) Cadangan penambahbaikan daripada GP terhadap program internship
dalam memberikan pengalaman sebenar tugas guru.
PERSOALAN KAJIAN
Secara spesifiknya, kajian ini bertujuan untuk menjawab persoalan berikut:
(a) Apakah persepsi GP terhadap kemampuan program Internship untuk

menyediakan diri mereka kepada situasi sebenar tugas guru?
(b) Apakah kekuatan program internship sebagai program ke arah
menyediakan diri GP kepada kepada situasi sebenar tugas guru?
(c) Apakah kekurangan program internship sebagai program ke arah
menyediakan diri GP kepada kepada situasi sebenar tugas guru?
(d) Apakah cadangan penambahbaikan daripada GP terhadap program
Internship dalam memberikan pengalaman sebenar tugas guru?
BATASAN KAJIAN
Kajian ini mempunyai batasan kajian berikut:
(a) Kajian ini hanya melibatkan GP yang telah menjalani program Internship
pada tahun 2017.
(b) GP daripada pelbagai pengkhususan GSTT Jun 2013 (BC/Pendidikan
Khas /Sains/ TSL ( 47 orang). Mereka menjalani program Internship dari 6
Februari 2017 - 3 Mac 2017.
(c) Segala dapatan daripada penyelidikan ini dari segi ketepatannya bergantung
pada maklumat yang diberikan oleh responden kajian dalam soal selidik.
KEPENTINGAN KAJIAN
Kajian ini penting kepada IPG dalam usaha mempertingkatkan keupayaan GP

menyesuaikan diri dengan situasi sebenar sekolah dengan mengetahui pandangan GP
terhadap manfaat yang diperoleh daripada program Internship dengan menyediakan
diri mereka ke situasi sebenar sekolah. Melalui kajian ini, IPG juga dapat mengetahui
kekuatan program dan kelemahan program tersebut serta penambahbaikan yang perlu
dilakukan bagi memastikan tujuan program Internship ini
tercapai sepenuhnya yang pada akhirnya GP didikan IPG ini benar-benar sebagai
guru yang mempunyai nilai profesionalisme yang tinggi.
SOROTAN LITERATUR
Program Internship secara amnya bertujuan mengawal selia “peralihan daripada status
pelajar dalam program pendidikan prakhidmatan kepada status ahli sepenuh masa
sesebuah profesion (Ratsoy, Friesen, & Holdaway (1987). Hal ini menunjukkan betapa
perlunya kerjasama antara pihak institut pendidikan guru dengan pihak sekolah bagi
memastikan kemajuan secara profesional seorang siswa guru. Apabila calon siswa
guru mengikuti program pendidikan guru di Institut Pendidikan Guru Malaysia, mereka
mempunyai kira-kira 180 jam bimbingan dan penyeliaan sepanjang menjalani amalan
profesional (Praktikum dan Program Internship) di sekolah. Kebanyakan guru
permulaan didapati tidak mengamalkan pengetahuan serta kemahiran yang diperoleh
semasa menjalani amalan profesional di Institut Pendidikan Guru apabila ditempatkan
di sekolah. Terdapat pelbagai punca keadaan tersebut berlaku. Antara sebabnya ialah
desakan untuk menghabiskan sukatan pelajaran. Ketidakpadanan antara dua sistem
belajar dan peranan guru ini mewujudkan suatu konflik semasa program Internship dari
segi kerjasama daripada guru-guru di sekolah (Chennat, 2014), Keadaan ini
memerlukan siswa guru untuk berada di kedudukan guru sebenar dan membayangkan
cara untuk diri mereka berdepan dengan tingkah laku muridnya.
Konstruktivisme menitikberatkan bagaimana ilmu dihasilkan dan merupakan bidang

inkuiri bagi pendidik yang ingin tahu tentang cara seseorang murid belajar. Menurut
Gordon (2009), pendidik haruslah mengutamakan pengalaman yang memerlukan
mereka menjawab cara murid belajar. Menurut Gordon (2009), seorang guru haruslah
mengutamakan pengalaman yang mendorong pelajar menjadi aktif. Gordon (2009)
juga berpendapat bahawa Dewey, Piaget, Vygotsky dan Freire berkongsi konsep
konstruktivisme yang pragmatik, memberikan tumpuan kepada perubahan semasa
amalan pendidikan yang mementingkan pembelajaran secara aktif dan pemahaman
secara mendalam. Menurut Dewey (1988), pengetahuan bukan dilahirkan daripada
pemikiran abstrak tetapi daripada mengintegrasikan pemikiran dan amalan dengan
melibatkan minda membuat refleksi terhadap tindakan. Suatu elemen lain pragmatik
konstruktivisme menurut Freire (1994) ialah seorang guru itu tidak lagi mengajar,
sebaliknya sebagai seseorang yang perlu belajar melalui dialog dengan muridnya.
Pada masa yang sama, murid dalam model tersebut bukan sahaja belajar tetapi
memainkan tanggungjawab sebagai guru bersama dalam proses pembelajaran.
Pengalaman semasa program Internship di sekolah memberikan suatu gambaran awal

tentang profesion keguruan serta memperkukuh motivasi untuk GP agar terus belajar
dan membuat refleksi yang menjurus kepada pembentukan kapasiti profesional,
kepekaan guru dan kemahiran yang hendak dimiliki. Hal ini kerana kajian menunjukkan
elemen penting yang menyebabkan Sistem Pendidikan Guru Finland antara yang
terbaik pada tahun 2000 dimana mereka mempunyai guru dan pemimpin yang
cemerlang (Sahberg, 2011). Sistem Pendidikan Guru Finland bergantung pada
kepakaran dan akauntabiliti profesional seorang guru yang berpengetahuan dan
komited terhadap tugas dan bukan pada akauntabiliti pencapaian dalam peperiksaan.
KAEDAH KAJIAN
Reka Bentuk Kajian
Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dan kualitatif deskriptif dengan kaedah
tinjauan. Kajian ini ingin memperlihatkan kemampuan program Internship mewujudkan
kesediaan GP kepada situasi sebenar sebelum mereka ditempatkan di sekolah.

Penilaian ini berdasarkan persepsi GP. Pengumpulan data kajian dilakukan melalui
soal selidik yang diubah sesuai daripada Soal Selidik Kajian Kepuasan Pelanggan
(SSKP). Item-item SSKP tersebut selaras dengan objektif yang ingin dicapai dalam
Program Internship. Di samping itu, item-item dalam SSKP tersebut juga merupakan
kriteria-kriteria guru yang dikehendaki oleh pelanggan (pihak pentadbir sekolah). SSKP
ini merangkumi penilaian pentadbir sekolah terhadap keupayaan guru baharu dari segi
PdPc, penyelesaian masalah, komunikasi, pengurusan maklumat, dan pembelajaran
sepanjang hayat. Kriteria-kriteria yang dikehendaki oleh pelanggan ini seharusnya
dipenuhi oleh IPG. Oleh itu, kajian ini berpendapat bahawa program amalan
profesional termasuklah Program Internship yang dilaksanakan oleh IPG haruslah ke
arah memenuhi kriteria tersebut. Atas alasan inilah, maka item-item dalam SSKP ini
diambil sebagai “borang skor” dalam kajian ini bagi memastikan keupayaan program
Internship sebagai penyedia kepada GP kepada situasi sebenar sekolah. Di samping
itu, tidak ada penambahan atau pengurangan item dilakukan daripada SSKP tersebut.
Perubahan hanyalah dilakukan pada arahan dan perspektif pernyataan item tersebut
bagi memenuhi kehendak kajian ini. Soal selidik ini akan diberikan kepada GP sebaik
sahaja mereka selesai menjalani program Internship.
Populasi dan Sampel Kajian
Kajian ini dijalankan di sebuah IPG Kampus. Kajian ini melibatkan 47 orang
responden keseluruhannya. Mereka terdiri daripada GP pelbagai pengkhususan,
iaitu GSTT Jun 2013 (BC/Pendidikan Khas /Sains/ TESL ( 47 orang). Mereka
menjalani program Internship dari 6 Februari hingga 3 Mac 2017. Soal selidik ini
diedarkan kepada mereka sebaik-baik sahaja mereka kembali ke institut setelah
selesai menjalani program Internship. Satu taklimat akan diberikan tentang tujuan
dan cara-cara menjawab soal selidik ini.
Analisis Data
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif dan kualitatif deskriptif dengan melibatkan
nilai peratusan. Melalui statistik deskriptif ini, nilai peratusan ini diteliti untuk
mendapatkan gambaran tentang fenomena yang dikaji, iaitu tahap persetujuan GP
terhadap keupayaan program internship menyediakan diri mereka kepada situasi
sebenar sekolah bagi menjawab objektif kajian (1). Analisis secara kualitatif
deskriptif pula dilakukan bagi menjawab objektif kajian (2), (3), (4), melalui
kekuatan, kelemahan dan penambahbaikan yang dapat dilakukan terhadap
program internship agar memperdekat GP kepada situasi sekolah.
DAPATAN KAJIAN
Objektif Kajian : Persepsi GP terhadap Kemampuan Program Internship

untuk Menyediakan Diri Mereka kepada Situasi Sebenar
Tugas Guru.
Jadual 1 menunjukkan hasil analisis terhadap persepsi GP terhadap program

Internship yang telah dilalui oleh mereka. Dapatan menunjukkan bahawa GP
berkenaan bersetuju bahawa program Internship dapat menyediakan diri mereka
menghadapi situasi sebenar sekolah. Mengikut turutan, persetujuan paling tinggi
ialah aspek PdPc dan aspek Pembelajaran Sepanjang Hayat (100%), diikuti aspek
penyelesaian masalah (98.51%), aspek pengurusan maklumat (97.87%) dan
paling rendah ialah aspek komunikasi (97.24%). Secara keseluruhannya, purata
peratus persetujuan bagi kelima-lima aspek ialah 98.72%.
Jadual 1
Peratusan keseluruhan persetujuan gp terhadap program internship sebagai
persediaan kepada situasi sebenar tugas guru.
Bil. Aspek Peratus Persetujuan

Ya Tidak
01 PdPc 100.00 0
02 Penyelesaian Masalah 98.51 1.49
03 Komunikasi 97.24 2.76
04 Pengurusan Maklumat 97.87 2.13
05 Pembelajaran sepanjang 100.00 0
Hayat
Purata Keseluruhan 98.72 1.28
PdPc Di Dalam Bilik Darjah
Jadual 2 menunjukkan respons GP dalam aspek PdPc. Kajian menunjukkan

semua item mencapai nilai 92% persetujuan ke atas. Purata keseluruhan aspek
PdPc ialah 100%. Ini menunjukkan bahawa program Internship telah membantu
menyediakan GP kepada situasi sebenar tugas guru di sekolah.
Jadual 2
Nilai peratus persetujuan aspek pengajaran dan pembelajaran GP.
No. Item Peratus

Item Persetujuan
Ya Tidak
Melalui program Internship, saya benar-benar dapat:
01 Merancang aktiviti kokurikulum dengan sempurna. 100 0
02 Melakukan refleksi semasa PdPc untuk menambahbaik 100 0
amalan.
03 Menggabungjalinkan kandungan dengan kaedah 100 0
mengajar (pedagogi).
04 Mengendalikan PdPc dengan hasil pembelajarannya 100 0
dapat diukur.
05 Menyesuaikan strategi PdPc mengikut keperluan murid. 100 0
06 Mematuhi Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran 100 0
(DSKP).
07 Merangsang pemikiran murid semasa PdPc. 100 0
08 Memotivasikan murid semasa PdPc 100 0
09 Mengintegrasikan pelbagai kemahiran (contoh: 100 0
Kemahiran Abad Ke-21) semasa PdPc.
10 Melaksanakan PdPc mengikut perancangan. 100 0
Purata Keseluruhan 100 0
Penyelesaian Masalah
Jadual 3 pula menunjukkan respons GP terhadap aspek penyelesaian masalah.

Dapatan kajian menunjukkan semua item telah mencapai nilai persetujuan 92% ke
atas. Item (3), (4) dan (5) menunjukkan pencapaian skor 100% manakala
pencapaian skor bagi item-item lain ialah 97.87%. Purata keseluruhan aspek
penyelesaian masalah ialah 98.51%.
PENYELIDIKAN P E N D I D I K A N | 125
Jadual 3
Nilai peratus persetujuan aspek penyelesaian masalah
No. Item Peratus

Item Persetujuan
Ya Tidak
01 Berdepan dengan sebarang masalah. 97.87 2.13

02 Menyelesaikan masalah yang dihadapi. 97.87 2.13
03 Menghadapi masalah dengan tenang. 100 0
04 Mengenal pasti punca masalah. 100 0
05 Merancang untuk penyelesaian masalah. 100 0
06 Mengaplikasikan idea kreatif dalam penyelesaian 97.87 2.13

masalah.
07 Membezakan antara fakta dengan pendapat apabila 97.87 2.13
menghadapi masalah.
8 Mengaplikasikan kemahiran penyelesaian masalah 97.87 2.13 dalam

pelbagai situasi.
09 Memikirkan beberapa alternatif penyelesaian masalah. 97.87 2.13
10 Menilai pencapaian masalah yang dilaksanakan. 97. 87 2.13
Purata keseluruhan 98.51 1.49
Komunikasi
Jadual 4 memaparkan respons GP terhadap aspek komunikasi. Dapatan

menunjukkan tiga item, iaitu item (3) dimana GP dapat bertoleransi semasa
komunikasi dengan warga sekolah, (4) GP dapat menyampaikan pandangan
melalui penulisan dan (5) GP dapat memahami makna tersirat dalam komunikasi
mempunyai peratus tidak setuju sebanyak 4.26%. Purata keseluruhan aspek
komunikasi ialah 97.24%.
Jadual 4
Nilai peratus persetujuan aspek komunikasi
No. Item Peratus Persetujuan

Item Ya Tidak
01 Menyampaikan idea dengan berkesan. 97.87 2.13

02 Menghormati ahli kumpulan yang mempunyai 97.87 2.13
pelbagai latar belakang.
03 Bertoleransi semasa berkomunikasi dengan warga 95.74 4.26
sekolah.
04 Menyampaikan pandangan melalui penulisan. 95.74 4.26
05 Memahami makna tersirat alam komunikasi. 95.74 4.26
06 Menyampaikan pemikiran sendiri dengan lancar. 97.87 2.13

07 Menggunakan teknologi maklumat dan komunikasi 97.87 2.13
dalam menyampaikan idea.
08 Mengamalkan etika berkomunikasi. 97. 87 2.13

09 Berfikiran terbuka dalam menerima pandangan 97.87 2.13
setiap ahli kumpulan.
10 Mengetuai perbincangan dalam kumpulan. 97. 87 2.13
Pengurusan Maklumat
Jadual 5 menunjukkan respons GP terhadap pengurusan maklumat. Dapatan

kajian menunjukkan semua item telah mencapai nilai persetujuan 92% ke atas.
Pada keseluruhan aspek pengurusan maklumat ialah 97.87 %.
Jadual 5
Nilai peratus persetujuan aspek pengurusan maklumat
No. Item Peratus

Item Persetujuan
Ya Tidak
Melalui Program Internship, saya benar-benar dapat:
01 Mendapatkan maklumat daripada sumber yang sahih. 97. 87 2.13
02 Peka akan perkembangan terkini dalam bidang perguruan. 97.87 2.13
03 Menilai ketepatan maklumat. 97.87 2.13
04 Mentafsir maklumat. 97.87 2.13

05 Mengekstrak(menapis) maklumat daripada pelbagai 97.87 2.13
Sumber
06 Merumuskan maklumat dalam bentuk yang mudah 97.87 2.13

Difahami
07 Menganalisis maklumat. 97.87 2.13
08 Menggunakan sesuatu maklumat untuk pelbagai tujuan. 97.87 2.13

09 Menyebarluaskan maklumat. 97.87 2.13

10 Mempersembahkan maklumat secara inovatif (contoh: 97.87 2.13
menggunakan perisian abad ke-21).
Pembelajaran Sepanjang Hayat
Jadual 6 menunjukkan respons GP terhadap aspek pembelajaran sepanjang

hayat. Kajian menunjukkan semua item mencapai nilai 92% persetujuan ke atas.
Purata keseluruhan aspek pembelajaran sepanjang hayat ialah 100%.
Jadual 6
Nilai peratus persetujuan aspek pembelajaran sepanjang hayat.
No. Item Peratus

Item Persetujuan
Ya Tidak
01 Meneroka peluang-peluang melanjutkan pelajaran 100 0
02 Mengamalkan budaya ilmu dalam komuniti 100 0
03 Sentiasa bersedia menempuh cabaran akan datang 100 0

04 Meluaskan kemahiran profesional melalui kerjasama 100 0
pelbagai pihak
05 Meningkatkan pengetahuan profesional melalui 100 0

pembacaan
06 Berfikiran jauh terhadap profesion 100 0
07 Berminat mempelajari/meneroka sesuatu yang baharu 100 0

08 Memperkaya kemahiran untuk menghadapi perubahan 100 0
akan datang
09 Menerima perubahan/idea baharu 100 0
10 Mengambil bahagian dalam jaringan kolaboratif 100 0
Purata Keseluruhan 100 0
Objektif 2: Kekuatan Program Internship sebagai Program ke Arah

Menyediakan diri GP kepada Situasi Sebenar Tugas Guru.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat beberapa kekuatan dalam program

Internship untuk menyediakan diri GP kepada situasi sebenar di sekolah. Antara
kekuatan yang dimaksudkan ialah:
i. Lebih memahami situasi sebenar di sekolah seperti aras kebolehan murid (R1,
R4,R7, R16, R17, R18, R21, R26, R29, R30)
ii. Belajar kemahiran berkolaboratif dengan guru-guru di sekolah (R2, R3, R22,
R33, R40)
iii. Sebagai ruang untuk membiasakan diri dengan cabaran sebenar di sekolah
(R27, R37, R42, R45)
iv. Dapat mengenali kelemahan diri serta berusaha membaiki diri dengan bantuan
guru di sekolah (R24, R25)
v. Memberikan peluang kepada GP untuk menyumbang kepada sekolah (R5, R38)
vi. Meningkatkan kemahiran berkomunikasi dan bekerjasama melalui pelaksanaan
projek yang ditetapkan bersama oleh pihak pengurusan sekolah (R9, R10, R11,
R12, R19, R41)
vii. Dapat memberi GP mempelajari pengurusan sekolah, kurikulum dan
kokurikulum (R7, R8, R46)
viii. Dapat meningkatkan kemahiran perancangan sesuatu tugasan (R13, R31, R39)
ix. Memberikan peluang kepada para GP untuk melaksanakan peranan dan
tanggungjawab di dalam dan luar bilik darjah (R15)
x. Melatih saya merancang, mengelola, mengendali serta membuat refleksi
tentang sesuatu projek (R20,R23, R28).
Objektif 3: Kelemahan Program Internship sebagai Program ke arah

Menyediakan Diri GP kepada Situasi Sebenar Tugas Guru.
Terdapat beberapa kelemahan dalam program Internship yang dikemukakan oleh

responden:
i. Tempoh Program Internship terlalu singkat (R2,R3,R4,R6, R12, R15, R16, R18,
R19, R20, R21, R22, R23, R24, R25, R28, R31, R37, R38, R39, R40, R44,
R45, R47).
ii. Infrastuktur seperti alat ICT tidak mencukupi (R11).
iii. GP terpaksa menerima tugasan tambahan yang diberikan oleh pihak sekolah
yang disifatkan oleh GP sebagai tugas di luar skop seseorang guru (R7)
iv. Penempatan seorang GP sahaja di sesebuah sekolah memberikan tekanan
kepada GP ketika melaksanakan projek berkumpulan (R9)
v. Terlalu banyak tugasan diberikan kepada GP (R27, R32)
Objektif 4: Cadangan Penambahbaikan daripada GP terhadap Program

Internship dalam Pemberian Pengalaman Sebenar Tugas Guru.
i. Menyediakan bantuan kewangan kepada GP bagi menampung kos

menyediakan projek (R20, R21, R24, R26, R38).
ii. Tempoh bagi Internship dipanjangkan supaya GP dapat menyiapkan projek dengan
baik (R3, R4, R6, R10, R15, R16, R18, 19, R22, R23, R28, R39, R40, R47)
iii. Penentuan skop projek/tugasan haruslah jelas oleh pihak IPG dan pihak
sekolah (R31, R32, R33, R34, R45, R46 ).
KESIMPULAN
Sebagai rumusannya, program Internship yang disediakan kepada GP mampu

menyediakan diri mereka kepada dunia sebenar di sekolah. Hal ini berdasarkan
peratusan persetujuan tentang perkara ini, iaitu 98.72% (melebihi 92%). Hal ini
bermakna, program tersebut telah berupaya meletakkan diri GP sebagai guru yang
memiliki ciri-ciri yang dikehendaki oleh pelanggan atau pentadbir sekolah apabila
mereka tamat pengajian dan menjadi guru permulaan kelak kerana beberapa konstruk
yang menjadi aspek penilaian pihak sekolah terhadap guru permulaan ini telah diubah
suai dan dijadikan soal selidik dalam kajian ini untuk penilaian pelajar terhadap
program Internship yang dilalui. Program ini pada pandangan GP telah menjadikan
mereka lebih bersedia dalam aspek PdPc, penyelesaian masalah, pengurusan
maklumat, dan komunikasi, serta pembelajaran sepanjang hayat. Dengan ini, kajian ini
berpendapat bahawa program ini perlu diteruskan dalam tempoh latihan GP di institut
pendidikan guru. Pada masa yang sama, beberapa perkara yang dilihat oleh GP
sebagai kelemahan program tersebut dan cadangan yang dikemukakan harus diterima
dengan hati terbuka oleh pihak Institut Pendidikan Guru dan pihak sekolah agar
generasi guru permulaan yang ingin dibentuk oleh kedua-dua pihak ini dapat
melangkah setapak lagi bagi menghadapi cabaran dunia pendidikan masa ini.
RUJUKAN
Chennat, S. (2014). Internship in preservice teaches education program: A global

perspective. International Journal of Research in Applied, Natural and social
Sciences. 2(11), 79-94.
Dewey, J. (1988). The quest for certainty. In J. A. Boydston (Ed.), The later works, Vol.
4:1929(p.30). Carbondale, IL: Southern Illinois University Press.
Freire, P. [1970] 1994. Pedagogy of the oppressed.(Original work published 1970)
(Trans.MyraBergman Ramos). New York, NY: Continuum.
Gordon, M. (2009). Toward a pragmatic discourse of constructivism: Reflections on
lessons from practice. Educational Studies, 45, 39-58.
IPGM (2014). Buku panduan amalan profesional. Cyberjaya: Pengarang.
IPGM (2016). Laporan maklum balas pelanggan. Cyberjaya: Pengarang
Kasihani, E.S. (2002). Pengajaran dan pembelajaran kontekstual. Prosiding
Seminar Akademik, Vol. 2 (1-6). Diakses daripada http://sastra.um.ac.id/wp-
content/ uploads/2009/10/Contextual-Learning-and-Teaching-CTL-
Pengajaran-dan-Pembelajaran-Konstektual-Kasihani-KE.pdf
Ratsoy, E., Friesen, D., Holdaway, E. (1987). Evaluation of the initialation to
teaching project, final report. Edmonton: University of Alberta.
Sahlberg, P. (2011). Lesson from Finland, American Educator, Summer 2011, pd
34. Diakses daripada
https://www.aft/.org//sites/default/files/periodicals/Sahlberg.pdf [18]
BIODATA PENULIS
DR. ABANG ISMAIL BIN ABANG HAJI JULHI
Dr. Abang Ismail bin Abang Haji Julhi merupakan pensyarah di Jabatan Pendidikan
Jasmani dan Kesihatan di Institut Pendidikan Guru Kampus (IPGK) Batu Lintang
Kuching. Beliau menceburi diri dalam bidang pendidikan setelah mendapat Diploma
Pendidikan dalam Pengajian Melayu. Beliau kemudiannya memperoleh Sarjana Muda
dengan Kepujian dalam bidang Sukan & Rekreasi dan seterusnya Sarjana dan Ijazah
Kedoktoran dalam bidang Pengurusan Sukan. Beliau pakar dalam beberapa bidang
seperti dalam bidang Pendidikan Jasmani dan Sukan, Pedagogi Pendidikan Jasmani,
Pentadbiran Sukan dan Rekreasi, Transformasi Sekolah, Digital Tool, SPSS dan
PAK21. Selain daripada kepakaran yang ada dalam diri beliau, beliau juga banyak
menyumbang bakti dalam bidang pendidikan serta kemasyarakatan. Antaranya adalah
sebagai ketua projek untuk Penyelidikan Pengurusan Sekolah Cemerlang Kerajaan
Negeri Sarawak, penyelaras Program Transformasi Sekolah IPG Zon Sabah/Sarawak
dan Master Trainer Kebangsaan dalam Program Tranformasi Sekolah. Beliau juga
pernah menjadi penyelaras Pendidikan Komuniti Penan (2013-2015) dan Program
Transformasi Pendidikan Balleh (2016- 2017). Beliau merupakan Naib Presiden 1
Persekutuan Bola Baling Malaysia (MAHF) dan setiausaha Persatuan Bola Baling
Sarawak (SAHA). Dalam pada itu, beliau juga berbakti pada tanah tumpah darahnya
sendiri sebagai pengerusi Lembaga Amanah Khairat Islam Spaoh (LAKIS), pengerusi
Biro Pendidikan, Persatuan Warga Islam Saribas (PERWARIS) dan juga AJK Masjid
Darul Hana, Kuching.
DR. SHARIFAH NOORAIDA BINTI WAN HASAN
Dr. Sharifah Nooraida binti Wan Hasan merupakan pensyarah di Jabatan Penyelidikan
di Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang. Pada tahun 2001, beliau mendapat
Ijazah Sarjana Muda dengan Kepujian dalam bidang Bahasa Arab dan
Kesusasteraannya di University of Jordan. Seterusnya, beliau memperoleh Sarjana
dalam bidang Pengajian Islam pengkhususan Undang-undang dalam Masyarakat pada
tahun 2010 di Universiti Malaya dan kemudiannya berjaya menamatkan pelajarannya
ke peringkat Ijazah Kedoktoran di Universiti Malaya juga dalam bidang Pengajian Islam
pengkhususan Syariah dan Undang-Undang pada tahun 2015. Beliau juga mendapat
Diploma Pendidikan di Maktab Perguruan Islam yang kini dikenali sebagai IPG Kampus
Pendidikan Islam, Bangi pada tahun 2002 dalam pengkhususan Bahasa Arab.
Berdasarkan latar belakang akademik beliau, ternyata beliau mempunyai kepakaran
dalam bidang Penyelidikan Pendidikan, Bahasa Arab dan Pengajian Islam berkaitan
Syariah dan Undang-undang serta Hal Ehwal Wanita dan Kekeluargaan Islam. Beliau
pernah berkhidmat di SMK Bandar Bintangor, SMK Mukah, SMK Agama Sibu sebagai
Guru Pendidikan Islam dan Bahasa Arab selama 6 tahun. Pada tahun 2008, beliau
berkhidmat di IPG Kampus Batu Lintang sebagai pensyarah di Jabatan Pendidikan
Islam dan Moral sehingga 2015. Pada tahun 2016, beliau ditempatkan di Jabatan
Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan hingga kini. Beliau juga terlibat
sebagai Panel Pemurnian Buku Teks Bahasa Arab Sekolah Menengah. Selain bidang
akademik, beliau turut melibatkan diri sebagai ahli beberapa NGO dalam menjayakan
aktiviti kemasyarakatan seperti PERKIM, Majlis Perwakilan Wanita dan Keluarga,
Persatuan Ulama' Cawangan Sarawak dan JK Kumpulan Kerja Pendidikan Wanita,
Dewan Wanita Majlis Dakwah Negara. Dalam bidang penulisan pula, beliau telah
menulis artikel dalam beberapa jurnal tempatan dan antarabangsa, buku, Kamus
Bahasa Arab dan modul pengajaran dan pembelajaran. Minatnya yang mendalam
dalam bidang penyelidikan, menjadikan beliau seorang penyelidik yang sering dijemput
sebagai Invited Speaker dan pembentang bagi seminar dalam dan luar negara. Di
samping itu, beliau turut dilantik menjadi penceramah untuk beberapa buah
132 | BIODATA PENULIS
majlis keagamaan, kekeluargaan, motivasi, penterjemah Bahasa Arab serta

fasilitator Bengkel Kajian Tindakan dan Penyelidikan Pendidikan untuk para guru
sekolah dan pensyarah IPG.
DR. HAMINAH BT. SUHAIBO
Dr. Haminah bt. Suhaibo merupakan seorang pensyarah di Institut Pendidikan Guru
Kampus (IPGK) Batu Lintang yang juga arif dalam bidang sejarah. Buktinya, beliau
merupakan pemegang Ijazah Kedoktoran. dalam Pendidikan Sejarah, Sarjana Muda
dengan Kepujian dan Diploma Pendidikan dalam bidang Sejarah. Selain daripada itu,
beliau memperoleh Sarjana dalam bidang Pembangunan Sumber Manusia. Beliau
mempunyai kepakaran dalam beberapa bidang seperti Pendidikan Sejarah, Pedagogi
Pendidikan Sejarah, Pentaksiran dan Pencerapan Klinikal.
KATIJAH BT. UJI
Katijah bt. Uji mempunyai kelayakan Ijazah Sarjana Sains Pembangunan Sumber
Manusia dari Universiti Putra Malaysia. Mempunyai 7 tahun pengalaman mengajar
di sekolah menengah dan 8 tahun pengalaman bertugas di Pejabat Pelajaran
Daerah Betong sebagai seorang Ketua Unit dan Penolong Pengarah di Jabatan
Pendidikan Negeri Sarawak. Kini beliau merupakan seorang pensyarah akademik
bagi kursus Asas Pendidikan di Jabatan Ilmu Pendidikan, IPG Kampus Batu
Lintang, Kuching. Beliau mula berminat untuk menjalankan penyelidikan yang
berkaitan dengan isu-isu pendidikan di Negeri Sarawak. Di IPGK Batu Lintang,
beliau pernah menjawat jawatan sebagai Ketua Unit Latihan Perkhidmatan dan
ahli Majlis Profesionalisme Pengurusan Pentadbiran (MPPP). Kini beliau
merupakan Ketua Auditor Dalaman IPG Kampus Batu Lintang.
DR. AGATHA FRANCIS UMBIT
Dr Agatha Francis Umbit adalah pemegang Ijazah Kedoktoran dalam bidang Komputer
dalam Pendidikan dari Universiti Malaysia Sabah. Sebelum itu, beliau dianugerahkan
Ijazah Sarjana dalam Pengurusan Maklumat dan Ijazah Sarjana Muda Sains dalam
Pengajian Maklumat, dari Universiti Teknologi Mara. Pada masa ini, beliau adalah
Ketua Jabatan Penyelidikan dan Inovasi di Institut Pendidikan Guru Kampus (IPGK)
Batu Lintang. Sebelum ini, beliau adalah Ketua Jabatan Teknologi Pendidikan dari
2016 hingga 2017, dan beliau merupakan pensyarah di Teknologi Maklumat dan
Komunikasi dari tahun 2008 hingga 2017. Beliau mempunyai lebih dari 20 tahun
pengalaman mengajar pelbagai mata pelajaran dan 10 tahun pengalaman syarahan
Teknologi Pendidikan kursus pada peringkat ijazah pertama. Antara kursus yang
diajarnya ialah Teknologi Pendidikan dan Pengurusan Perpustakaan (2008 - 2011),
Teknologi dalam Pengajaran dan Pembelajaran & Literasi Maklumat (2011 -
2016), Pendidikan Moral dan Guru dan Cabaran Semasa (2017) dan pada masa
ini, beliau mengajar Inovasi Digital. Beliau telah menulis artikel dan menjalankan
penyelidikan di bidang pengkhususan beliau. Kepentingan penyelidikannya adalah
pembelajaran elektronik, pengajaran dan pembelajaran dalam ICT dan Teknologi
Pendidikan. Beliau telah menjalankan pelbagai kursus dan bengkel dalam data
kuantitatif menggunakan SPSS untuk guru dan pensyarah, Pemikiran Komputasi,
Google Apps, Edmodo, Schoology, Scratch dan FrogVLE untuk pensyarah dan
guru pelatih (PISMP).
DR. HASNALEE BIN TUBAH
Dr. Hasnalee bin Tubah merupakan pensyarah di Jabatan Pengajian Melayu, Institut
Pendidikan Guru Kampus (IPGK) Batu Lintang. Beliau mempunyai kelulusan akademik
dalam Sarjana Muda Pendidikan dalam bidang Pengajaran Bahasa Melayu sebagai
Bahasa Pertama (PBMP). Beliau kemudiannya melanjutkan pelajaran ke peringkat
Sarjana Sains Pengajaran Bahasa Melayu sebagai Bahasa Pertama (PBMP) dan
seterusnya memperoleh Ijazah Kedoktoran. dalam bidang Psikolinguisti Bahasa
Melayu. Berdasarkan latar belakang akademik beliau, ternyata beliau mempunyai
kepakaran yang berasaskan Bahasa Melayu. Misalnya, Pengajaran Bahasa Melayu,
Pengajaran Kesusasteraan Melayu dan Pengarahan dan Lakonan Drama Teater.
Beliau juga pakar dalam Motivator Pendidikan dan Keibubapaan. Selain daripada
bekerja sebagai seorang pensyarah, beliau juga merupakan Pakar Motivasi untuk
Pelajar UPSR, PT3 dan SPM bagi sekolah rendah dan sekolah menengah di sekitar
Kuching serta Pakar Motivasi Keibubapaan NGO.
INTAN BAIDURI BINTI ABU BAKAR
Intan Baiduri binti Abu Bakar mula menceburi bidang pendidikan semenjak
memperoleh Diploma Pendidikan dalam bidang Matematik di Maktab Perguruan
Sarawak, Miri pada tahun 2006. Beliau kemudiannya melanjutkan pelajarannya ke
peringkat Sarjana Muda Sains (Geologi) pada tahun 2002 di Universiti Kebangsaan
Malaysia (UKM) dan seterusnya, pada tahun 2009, beliau meneruskan pelajarannya ke
peringkat Sarjana Pendidikan dalam bidang Kurikulum dan Pedagogi. Beliau
mempunyai kepakaran dalam bidang Ilmu Pendidikan dan Pendidikan Moral. Di
samping itu, beliau turut melibatkan diri dalam Dunia Pendidikan dan Kemasyarakatan.
Contohnya, beliau merupakan Ketua Unit Peperiksaan dan Penilaian IPGKBL sejak
2016 sehingga kini. Pada 2014 sehingga 2015, beliau pernah menyandang jawatan
Ketua Unit Kolej Kediaman IPGKBL dan Jurulatih Utama CPD pada tahun 2014. Beliau
juga melibatkan diri dalam Kolokium Penyelidikan IPGKBL pada tahun 2017, SUKMA
International Conference pada tahun 2016 dan SAKSI Borneo sejak 2013 sehingga
2017.
LEE VUI LIN
Lee Vui Lin merupakan pensyarah di Institut Pendidikan Guru Kampus (IPGK) Batu
Lintang yang telah berkhidmat di institusi tersebut semenjak 2003. Beliau mempunyai
latar belakang asas pendidikan dengan memperoleh Sijil Perguruan Asas di Maktab
Perguruan Batu Lintang dalam bidang PSR Bahasa Inggeris pada tahun 1993. Selepas
itu, beliau melanjutkan pelajaran ke peringkat Sarjana Muda dan memperoleh Sarjana
Muda Muzik (Pendidikan Kepujian) di Universiti Putra Malaysia (UPM) pada tahun 1999
dalam bidang Muzik & Pendidikan, dan beliau kemudiannya memperoleh Sarjana
Pendidikan di Open University Malaysia (OUM) pada tahun 2011. Berdasarkan latar
belakang akademik yang dinyatakan, beliau mempunyai beberapa kepakaran.
Antaranya ialah Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris dan Muzik. Selain bekerja sebagai
seorang pensyarah, beliau juga bergiat aktif dalam aktiviti luar. Misalnya, beliau pernah
menjadi sukarelawan untuk kempen S.O.S. (Save Our Strays) dan juga merupakan
Ahli Seumur Hidup Pusat Pendidikan Jasmani.
DR. WONG SHIA HO
Wong Shia Ho berkhidmat sebagai pensyarah di Institut Pendidikan Guru Kampus

(IPGK) Batu Lintang. Beliau memperoleh Sarjana Muda dengan kepujian dalam bidang
Sastera (Komunikasi/Psikologi) dan seterusnya Sarjana dalam bidang Sains
(Pengajaran Bhasa Melayu sebagai Bahasa Pertama). Beliau kemudiannya
melanjutkan pelajaran ke peringkat Ijazah Kedoktoran dalam bidang Linguistik
Terapan. Hasilnya, beliau mempunyai kepakaran dalam bidang Tatabahasa Bahasa
Melayu dan Pragmatik Bahasa Melayu. Dalam pada itu, beliau turut aktif dalam dunia
pendidikan dan kemasyarakatan. Antaranya adalah sebagai munsyi Dewan V di
Dewan Bahasa dan Pustaka dan penceramah Tatabahasa Bahasa Melayu. Selain itu,
beliau merupakan Panel Penggubal Instrumen Ujian Kompentensi Guru Bahasa
Melayu serta Jurulatih Utama Kursus Peningkatan Kompetensi Guru DG44 dan DG48.
Di samping itu, beliau melibatkan diri dalam bidang penyelidikan sebagai penceramah
dan fasilitator untuk Bengkel Penyelidikan, Penilai Artikel Penyelidikan, Penyunting
Artikel Penyelidikan dan penulis artikel jurnal. Beliau juga merupakan pengulas buku
dan juga Pemeriksa Dalaman, Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM).
DR. SITI ZOHARA BINTI YASSIN
Tesis kedoktoran beliau „Proses sosialisasi organisasi guru sandaran terlatih (GST)
dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran di sekolah menengah di Kuching,
Sarawak‟ pada tahun 2006 diterbitkan dalam Ringkasan Eksekutif Tesis Ph.D/Ed.D
(Koleksi 1) Pensyarah Institut Pendidikan Guru 2014, terbitan IPGM. Perlantikan
sebagai pengerusi Maklum Balas Pelanggan (2009 sehingga 2012) menyebabkan
beliau sentiasa berada dilapangan/sekolah guru baharu ditempatkan selepas
menamatkan pengajian di Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang (IPGKBL).
Antara artikel dibentang dalam seminar/konferens tentang guru baharu adalah:
Cabaran guru sandaran terlatih di sekolah (2006); Kewujudan sistem sokongan di
sekolah membantu sosialisasi guru sandaran terlatih (GST) (2007); Sosialisasi guru
permulaan: Implikasi pada latihan keguruan (2009) dan Guru permulaan lepasan
Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM); Kualiti? (2013). Apabila diamanahkan
portfolio Bidang Part C MQA-02 Bidang 7 – Programme Monitoring & Review (2009-
2017) beliau banyak membuat kajian tentang prestasi guru pelatih pengajian Ijazah
Sarjana Muda Pengajaran (PISMP), PISMP PJJ, PISMP guru sandaran terlatih
(GSTT), Kursus dalam cuti (KDC) KEMAS/Perpaduan Prasekolah dan Program
Diploma Lepasan Ijazah (PDPLI) Kursus Dalam Cuti (KDC) yang memfokuskan
keberhasilan dan prestasi siswa guru yang menjalani praktikum. Antara artikel yang
dibentang dalam seminar/konferens ialah : Teacher trainees‟ professional socialization
(2011); Prestasi guru pelatih PISMP ambilan Januari 2007 semasa praktikum fasa tiga:
Apa kata pihak sekolah? (2011); Tahap pengurusan bilik darjah guru pelatih IPGKBL
semasa menjalani praktikum (2011) dan; Tanggapan terhadap kerjaya keguruan; Apa
kata calon PPISMP? (2012). Beliau juga antara penyelidik dalam projek „Tracer Study
Guru Baharu Lepasan PISMP‟ (2012), kajian „Profil Pengajaran Guru Cemerlang
Sekolah Kebangsaan‟ (2013), Kesediaan IPG menawarkan program di peringkat
sarjana dan kedoktoran- penyelidikan peringkat IPGM Zon Sarawak (2015) dan
anggota penyelidik ‟An evaluation study on English early literacy programme in early
childhood education in Sarawak‟ (2016) di bawah tajaan kerajaan negeri Sarawak.
Selain itu beliau juga telibat dalam program Pendidikan Komuniti Penan SK Lusong
Laku Belaga (2013) dan SK Long Jekitan (2014); dan setiausaha Projek BATEP
(Transformasi Pendidikan SMK Baleh) (dibayai oleh Sarawak Energy Berhad (2016).
TAY MENG GUAT
Tay Meng Guat merupakan seorang pensyarah di Institut Pendidikan Guru Kampus
(IPGK) Batu Lintang yang mahir dalam bidang bahasa. Beliau memulakan kerjayanya
dengan memperoleh Ijazah Sarjana Muda dalam bidang Linguistik di Unirversiti
Kebangsaan Malaysia (UKM) dan kemudiannya melanjutkan pelajarannya dalam
Ijazah Sarjana bidang Pengajian Bahasa Moden di Universiti Malaya (UM) . Walaupun
beliau seorang yang berbangsa Cina, namun kepakaran beliau dalam berbahasa
Melayu tidak dapat dinafikan. Ini adalah kerana beliau mempunyai kepakaran dalam
beberapa bidang khususnya bidang yang berasaskan bahasa seperti Linguistik Bahasa
Melayu, Pedagogi Bahasa Melayu Sekolah Rendah, Semantik dan Sosiolinguistik
Bahasa Melayu. Dalam pada itu, beliau bergiat aktif dalam aktiviti-aktiviti yang
berasaskan bidang Kebahasaan, Pendidikan dan Kurikulum.
TAY PUI HOON
Tay Pui Hoon merupakan pensyarah di Institut Pendidikan Guru Kampus (IPGK)
Batu Lintang. Beliau sekarang berkhidmat di Jabatan Bahasa dan mengendalikan
kursus Bahasa Cina. Beliau memperoleh Ijazah Sarjana dalam bidang Pendidikan.
Beliau mempunyai pengalaman mengajar dan telah berkhidmat di dalam dunia
pendidikan selama lebih daripada 20 tahun.
DR. TIWI BINTI KAMIDIN
Dr. Tiwi binti Kamidin merupakan anak kelahiran Serian, Sarawak. Beliau
memperoleh Ijazah Sarjana Muda Ilmu Kemanusiaan dan Pendidikan (Geografi)
dari Universiti Sains Malaysia pada tahun 1994. Kemudian, beliau melanjutkan
pengajian pada peringkat Ijazah Sarjana Pengurusan Persekitaran di Universiti
Kebangsaan Malaysia pada tahun 2000. Seterusnya melanjutkan pelajaran di
Universiti Putra Malaysia di peringkat Ijazah Kedoktoran Pendidikan Alam Sekitar
dan mengkhusus kepada bidang Ekopsikologi. Dr. Tiwi telah berkhidmat sebagai
guru sejak tahun 1994 di SMK Serian, Sarawak dan kemudian di SMK Tarat pada
tahun 2000 hingga 2003. Beliau berpindah ke Institut Pendidikan Guru Kampus
(IPGK) Batu Lintang pada tahun November 2003 dan berkhidmat di IPGK Batu
Lintang hingga hari ini. Beliau telah mengendalikan pelbagai kursus di IPGK Batu
Lintang seperti Pendidikan Alam Sekitar, Pendidikan Lestari Alam Sekitar,
Pembangunan Pendidikan Lestari, Pengenalan Pengajian Sosial, Pentaksiran dan
penilaian dalam Pengajian Sosial, Nilai dan Etika dalam Pengajian Sosial,
Penyelidikan Tindakan I dan II termasuk beberapa kursus Kemahiran Generik
seperti Kesantunan Masyarakat Malaysia dan Cabaran dan Isu Global.
BIODATA PEMBANTU EDITOR
DAYANG NUR SALMA DHARMILA BINTI AWANG SALLEH
Dayang Nur Salma Dharmila binti Awang Salleh merupakan graduan lepasan Institut
Pendidikan Guru Kampus (IPGK) Batu Lintang. Beliau memperoleh Ijazah Sarjana
Muda Perguruan dalam bidang Pendidikan Islam Pendidikan Rendah (SK). Beliau
mempunyai kepakaran dalam asas pengeditan teks dan penggunaan perisian
komputer. Dalam pada itu, beliau turut melibatkan diri dalam penulisan dan pengeditan
Jurnal Pendidikan Islam Kontemporari. Selain itu, beliau juga pernah dilantik sebagai
editor Kamus Bahasa Sarawak keluaran Dewan Bahasa dan Pustaka (DBP) yang kini
masih dalam proses untuk disiapkan dan belum lagi diterbitkan.
NOR AZWA ASSHIFA‟ BINTI ASSERI
Nor Azwa Asshifa‟binti Asseri merupakan graduan lepasan Institut Pendidikan

Guru Kampus (IPGK) Batu Lintang. Beliau memperoleh Ijazah Sarjana Muda
Perguruan dalam bidang Pendidikan Islam Pendidikan Rendah (SK). Beliau
mempunyai kepakaran dalam bidang Teknologi Maklumat dan Komunikasi
khususnya dalam reka bentuk grafik dan juga pengeditan teks serta penggunaan
perisian komputer. Di samping itu juga, beliau turut terlibat dalam penulisan dan
pengeditan Jurnal Pendidikan Islam Kontemporari.
FARAH HAZWANI BINTI EFFINDI
Farah Hazwani binti Effindi merupakan graduan lepasan Institut Pendidikan Guru
Kampus (IPGK) Batu Lintang. Beliau memperoleh Ijazah Sarjana Muda Perguruan
dalam bidang Pendidikan Islam Pendidikan Rendah (SK). Beliau mempunyai
kepakaran dalam asas pengeditan teks, pengaplikasian perisian komputer dan juga
bidang kesetiausahaan. Oleh yang demikian, beliau telah melibatkan diri dalam
penulisan dan pengeditan Jurnal Pendidikan Islam Kontemporari dan turut dilantik
sebagai editor Kamus Bahasa Sarawak keluaran Dewan Bahasa dan Pustaka (DBP)
yang kini masih dalam proses untuk disiapkan dan belum lagi diterbitkan.
MUHAMMAD IZYAN BIN BOHAN
Muhammad Izyan bin Bohan merupakan graduan lepasan Institut Pendidikan

Guru Kampus (IPGK) Batu Lintang. Beliau memperoleh Ijazah Sarjana Muda
Perguruan dalam bidang Pendidikan Islam Pendidikan Rendah (SK). Beliau
mempunyai kepakaran dalam bidang Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK)
dan reka bentuk grafik terutamanya dalam penggunaan perisian komputer seperti
Adobe Photoshop dan Microsoft Words. Beliau juga pakar dalam pengeditan teks
seperti artikel dan jurnal. Hasil daripada itu, beliau juga ada melibatkan diri dalam
penulisan dan pengeditan Jurnal Pendidikan Islam Kontemporari.

Terbitan Khas Penyelidikan Pendidikan

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Terbitan Khas Penyelidikan Pendidikan

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Terbitan Khas

CETAKAN PERTAMA 2018

Tel: (6) 082-228000

Prakata Ketua Editor viii

ARTIKEL 10: 116

Assalamu‟alaikum warahmatullahiwabarakatuh dan salam sejahtera.

Sekian, terima kasih,

ENCIK JAMIRAN BIN SALAM

Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan (JPIPK) ialah sebuah

Sekian, terima kasih.

DR. AGATHA ANAK FRANCIS UMBIT

Assalamu‟alaikum warahmatullahiwabarakatuh dan salam sejahtera.

Sekian, terima kasih.

DR. SHARIFAH NOORAIDA BINTI WAN HASAN

PENGURUSAN SEKOLAH CEMERLANG: SATU KAJIAN DI SARAWAK 1

KPM telah memperkenalkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia Gelombang 2

1 Kajian ini merupakan sebuah kajian Geran Penyelidikan Pelaksanaan Projek

Standard 5.2 Kemenjadian Murid dalam Kokurikulum

Berdasarkan kepada SKPMg2 tersebut, sekolah-sekolah di negeri Sarawak khususnya

JPNS telah memperkenalkan Gerakan Menjulang Sarawak (GeMS) 2011–2015 bagi

Mengapa sekolah-sekolah ini berjaya mencapai keputusan sedemikian? Apakah rahsia di

4.0 SOALAN KAJIAN

4.3 Sejauh manakah aspek kemenjadian murid dalam akademik, kokurikulum

5.0 TINJAUAN LITERATUR

Kejayaan sesuatu organisasi dalam pelbagai bidang banyak bergantung kepada

Kerangka konseptual kajian pada Rajah 1 menjelaskan sebahagian kriteria penilaian

Pengurusan kurikulum, kokurikulum dan

Kemenjadian akademik, kokurikulum cemerlang dan sahsiah

Penglibatan ibu bapa dan komuniti

Rajah 1. Kerangka konseptual kajian Pengurusan Sekolah Cemerlang

7.0 SKOP KAJIAN

9.0 ASPEK KEPEMIMPINAN DALAM PENGURUSAN ORGANISASI SEKOLAH

Aspek kepemimpinan pentadbir memainkan peranan penting dalam kejayaan pengurusan

Soalan Kajian 1: Bagaimanakah aspek kepemimpinan dalam pengurusan organisasi

Di SK A, Guru Besar mengamalkan stail kepemimpinan berbentuk demokratik dalam

SMK D satu-satunya sekolah menengah di Bandar raya Kuching mengamalkan sistem

Jelaslah menunjukkan bahawa stail kepemimpinan secara demokratik dan laissez-faire

11.0 ASPEK PENGURUSAN KURIKULUM, KOKURIKULUM DAN HAL EHWAL MURID

melaksanakan aktiviti akademik masing-masing. Daya tarikan sekolah ini dalam

Berdasarkan senario berhubung isu pelaksanaan perancangan strategik sekolah seperti

11.1 Aspek Pengurusan Kurikulum

11.2 Aspek Pengurusan Kokurikulum

Pengurusan kokurikulum merupakan sebahagian daripada bidang kurikulum yang banyak

SMK C pula mengagihkan tugas guru berdasarkan perbincangan dalam mesyuarat

Oleh itu, sebagai pengurus kokurikulum di sekolah perlu memahami pelaksanaan

Berbeza dengan SMK D, menggunakan Student Management Information System (SMIS)

12.0 ASPEK KEMENJADIAN MURID DALAM AKADEMIK, KOKURIKULUM DAN

Soalan Kajian 3: Sejauh manakah aspek kemenjadian murid dalam akademik,

Jadual 6 menunjukkan aspek kemenjadian murid dalam akademik sekolah kajian

SK B menunjukkan kemenjadian muridnya menerusi penglibatan yang aktif dalam bidang

Sementara SMK C pula kemenjadian pelajarnya melanjutkan pelajaran ke Universiti

SMK D pula banyak membuktikan kehebatan muridnya dalam pertandingan inovasi di

12.2 Kemenjadian Murid Dalam Bidang Kokurikulum

Bagi mencapai gred tersebut, keempat-empat buah sekolah ini memperhebatkan

12.3 Kemenjadian Murid Dalam Pembentukan Sahsiah

Amalan membaca Yassin secara berkumpulan pada setiap pagi

13.0 ASPEK PENGLIBATAN IBU BAPA DAN KOMUNITI DI SEKOLAH

SMK C Pihak PIBG menyumbangkan sumbangan kepada yang mendapat

13.2 Penglibatan Komuniti di Sekolah

14.0 RUMUSAN HASIL PENYELIDIKAN

14.1 Penyediaan Kerangka Teori Pengurusan Sekolah Cemerlang Di Sarawak

14.2 Stail kepimpinan demokratik dan laissez-fair

Mulai 1 Januari 2015, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah memperkenalkan

Sekolah-sekolah di negeri Sarawak menggunakan pendekatan yang berbeza untuk