L'Acollida

,ACOLLIDA 5aP]RTbR2PaQ^]T[[
!COMPANYAMENTDALUMNATNOUVINGUT
#ONCIUTADANIA)NTERCULTURAL &RANCESC#ARBONELL
4[_a^YTRcTTb_a^_^bPaTÌTgX^]Pab^QaT[Tb]TRTbbX
cPcb\|bR^\d]Tb`dTbâVTXgT]T]caTT[b_aÛTbbX^
]P[bST[ÂTSdRPRX_aX\vaXPXbTRd]SvaXPT]R^]cTgc^b
RPaPRcTaXciPcb_Ta[PSXeTabXcPcRd[cdaP[
5aP]RTbR2PaQ^]T[[Tg_^bPT]P`dTbc[[XQaT[TbPRcXcdSbX
[TbPRcdPRX^]b\|bR^]eT]XT]cb_Ta`d}[ÂPR^[[XSPTb_TRXP[
\T]cT]T[R^]cTgcTSdRPcXdUPRX[XcXd]STbT]e^[d_P\T]c
,ACOLLIDA qb \TbcaT X [[XRT]RXPc T] _TSPV^VXP 0eXPc UPav eX]c
P]hb`dTcaTQP[[PT]_a^YTRcTbaT[PRX^]PcbSÂd]P^P[
caP\P]TaPT][ÂPR^[[XSPST[Tb_Tab^]TbX\\XVaPSTb
TbcaP]VTaTb0[_aX]RX_XSTbST[P_TSPV^VXPb^RXP[X[P
_cX\ ST[b _a^RTbb^b SÂPSP_cPRX X SÂX]bTaRX b^RXP[ ST
[ÂP[d\]Pc]^deX]Vdc Uâ\PRXSÂPSd[cbT][ÂPbb^RXPRX6A0<2X[P5d]SPRX
;PR^[Î[TRRXe^[ÛTaXad]Pb}aXTSTaTRdab^bX\PcT B4A68*STb_a|bR^\P\TbcaTST[?a^VaP\PSÂ4SdRPRX
aXP[baTÌTgXdb_TaP[PVTbcXST[PSXeTabXcPcb^RX^ 2^\_T]bPcaXP^R^\PPbbTbbâ;82ST[3T_PacP\T]c
Rd[cdaP[ 4]T[bSPaaTabP]hbbÂWP]_a^\^Vdc_a^YTRcTbX\^ST[bST
_[P]b SÂPR^[[XSP STb ST SXeTabTb X]bcv]RXTb <P[PdaPSP SÂ4SdRPRX
2^\T][ÂT[PQâPRXSÂd]cTXgXcbÂWXcaPRcT]_a^RTbb^b \T]cc^cX`dT[P\PYâ_PacR^\T]RT]P\Qd]PSTR[PaP
RXSTQ^]TbX]cT]RX^]bVPXaTQ|bT\_aTTb[X\XcT]Pd]b 7PSXaXVXcSXeTab^bRdab^bST_^bcVaPdb^QaTTgR[dbX
R^]RaTcbSTb^RXP[XciPRXSÂX]UP]cbXYêTbST[b_aX]RX
_P[bR^[Î[TRcXdbSÂâXVT]X\\XVaPc_aTbT]cbP[]^bcaT _a^c^R^[b\|b^\T]hbaVXSb`dT]êP]VPXaT\|bT][[v 0R^\_P]hP\T]cSÂP[d\]Pc b^RXP[XSXeTabXcPcRd[cdaP[P[Tbd]XeTabXcPcbST6Xa^]PX
EXRXcP\Q|WPTbRaXcP[Vd]b[[XQaTbb^QaTP`dTbcPcT\v
STUPRX[XcPaPRcdPRX^]bPS\X]XbcaPcXeTb\|b_a_XTbSÂd]P
_Pb[PcaP\PXbÂWXaTRd[[T]aTÌTgX^]bXX]Uâ\PRX^]b
]^deX]Vdc
,ACOLLIDA
aTRT_RX`dTSÂd]PPR^[[XSP cXRP4[SPaaTa4SdRPaT]cT\_bSÂX]RTacTbPePVdP]hPa
\|bcaP]beTabP[bXVT]}aX`dTbb^QaTaT[PRX^]bX]cTa T[_aX\Ta?aT\X0]SaTd5TaaTcSÂPbbPXVXX]eTbcXVPRX
Rd[cdaP[b[ÂâSXc
;ÂPR^[[XSPRP[T]cT]SaT[PR^\d]PPRcXcdSWd\P]PX]ca]bT
RPP[UTcTSdRPcXd`dTWPST_aTbXSXad]R^]Yd]cSÂPRcdPRX^]b
XSÂTbcaPc}VXTbPSaT{PSTbPPUPeâXa[P_[T]PX]cTVaPRXST
c^c[ÂP[d\]PcP[bRT]caTb;Â^QYTRcXdST[ÂPR^[[XSP|bVPaP]
cXaPc^cbT[bRXdcPSP]bXRXdcPSP]TbbT]bTTgRT_RX^]b[P
XVdP[cPcT]T[S^\X]XST[TbR^\_Tc}]RXTbX]bcad\T]cP[b
QvbX`dTb?TaPXgRP[TbcPQ[Xad]Tb_avRcX`dTbUâ\PcXeTb
XX]Uâ\PcXeTb`dTPYdSX]PSTbT]e^[d_Pa[ÂPdc^]^\XPST
[Tb _Tab^]Tb ]^deX]VdSTb X P \X[[âPa [P R^]eXe}]RXP ST ;TbP_âcPRX^]bXR^\T]cPaXbST[2^]bT[[0bbTbbâST
0`dTbcPR^[Î[TRRXaT_T[bd_âcST[3T_PacP\T]c c^cb_[TVPcb [PR^[Î[TRRXPP`dTbcP^QaPWP]TbcPc]^cPQ[TbXR^]b
SÂ4SdRPRXXD]XeTabXcPcb cP]cbSTbST[VdXË]bP[\P]dbRaXcË]P[
4d\^4SXcâXP[
4d\^4SXcâXP[5d]SPRX9Pd\T1^Ë[[
L’acollida
Acompanyament d’alumnat
nouvingut
Consell Assessor:
Fathia Benhammou, Joan Maria Girona, Pep Gratacós, Diego Herrera,
Lluís Maruny, Encarna Molina, M. José Montón, Jordi Muñoz,
Lluïsa Rancé, Amelia Sáiz, Núria Terés i Mònica Tolsanas
Director de la col·lecció:
Francesc Carbonell París
Francesc Carbonell
L’acollida
Acompanyament d’alumnat
nouvingut
Eumo Editorial / Fundació Jaume Bofill

Disseny de la coberta: Eumogràfic
Maquetació: Victòria López
Il·lustracions: Ricard Aranda
Primera edició: juliol de 2006
© Francesc Carbonell
© d'aquesta edició:
Eumo Editorial. C. de Perot Rocaguinarda, 17. 08500 Vic

Tel. 93 889 28 18 - Fax 93 889 35 41
www.eumoeditorial.com - eumoeditorial@eumoeditorial.com
—Eumo és l’editorial de la Universitat de Vic—
Fundació Jaume Bofill. C. de Provença, 324. 08037 Barcelona

www.fbofill.cat - fbofill@fbofill.cat
Imprès a Anman. Gràfiques del Vallès, SL - www.anman.com
Dipòsit legal: B-36.615-2006

ISBN: 84-9766-175-3
Índex
INTRODUCCIÓ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. LES ACTITUDS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Qüestionari d’aptitud per a l’acollida . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Oh benvinguts! Passeu... passeu... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
L’habitació dels hostes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
El client sempre té raó? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Quan assenyalen la lluna, el babau es queda mirant el dit,
o l’art de deixar anar llast . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2. ELS PROCEDIMENTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
El drama de la caixera del supermercat . . . . . . . . . . . . . . . 49
Parlant, de vegades la gent no s’entén . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Una llegenda urbana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Ser o esdevenir? El pas d’immigrant a immigrat, i d’immi-
grat a company . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
El paper de tornassol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
La feina que més m’agrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Cal tota una tribu per fer una bona foguera . . . . . . . . . . . 79
3. ELS CONCEPTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Autòcton, immigrant/immigrat, transnacional... . . . . . . . 87
Dol migratori i síndrome d’Ulisses . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Cultura: cultura instrumental i cultura expressiva. Imatge
social reflectida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Integració, aculturació, acomodació sense assimilació, fu-
gida ètnica, identificació per oposició... . . . . . . . . . . . . . . . 101
Ciutadania i conciutadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
4. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . 109
5
Introducció
El temps de reflexió és un estalvi de temps.

PUBLI SIRO (poeta del segle I aC)
Teniu a les mans el primer número de la col·lecció de materials

Conciutadania Intercultural, que hem decidit, com veieu, que esti-
gui dedicat a l’acollida en contextos educatius.
• Acollida genèrica, com una actitud Entenem l’acollida

humana i professional, pensem
com una actitud
que intrínseca i per tant indisso-
ciable del fet educatiu. humana intrínseca
• Acollida inespecífica, adreçada a del fet educatiu
tothom, però, és clar, amb moltes
referències a l’acollida de nouvinguts i nouvingudes, sigui
quina sigui la seva procedència, i amb una especial atenció als
més desvalguts.
• Acollida a les institucions escolars, però no exclusivament, ja
que hi ha altres àmbits socioeducatius en els quals les actituds
i les actuacions relacionades amb l’acollida són també molt
rellevants, com tenen molta cura de subratllar els «Plans edu-
catius d’entorn».1
1. El Departament d’Educació, al Pla per a la llengua i la cohesió social, plan-

teja el desenvolupament dels «Plans educatius d’entorn» com un instrument
per donar una resposta integrada a les necessitats educatives de la nostra socie-
tat, coordinant i dinamitzant l’acció educativa en els diferents àmbits de la vida
dels infants i joves a partir de diverses iniciatives locals. Trobareu més infor-
mació a: http://www.xtec.es/lic/entorn/index.htm
7
Ja fa temps que molts centres educatius han elaborat els seus
plans d’acollida de centre, amb el suport, de vegades, de professionals
de programes i serveis externs.2 També altres àmbits més propers als
municipis (diputacions, consells comarcals...) han promogut i facili-
tat l’elaboració de plans d’acollida municipal. Aquests primers projec-
tes d’acollida tenien la voluntat, en general, d’ordenar unes actua-
cions de manera protocolitzada, i també de transformar la freda
mecànica vigent de recepció administrativa dels nouvinguts en unes
actituds d’acollida més humanitzada, i als centres docents, més edu-
cativa. Però tot i la gran diversitat d’actuacions i d’estils que s’han
donat3 i es donen, en general, i malgrat notabilíssimes excepcions,
hem de reconèixer que aquesta voluntat ha quedat sovint en una
declaració d’intencions i, a la pràctica, els plans d’acollida, tant esco-
lars com municipals, s’han limitat a uns protocols, més o menys
rígids, que no han anat gaire més enllà de facilitar –també lingüísti-
cament– aquelles actuacions més burocràtiques dels professionals
(empadronament, vacunacions, avaluacions inicials, formularis...).
El Pla per a la llengua i la cohesió social4 del Departament d’Edu-
cació, que definia els seus objectius amb aquestes paraules: «poten-
ciar i consolidar la cohesió social, l’educació intercultural i la llengua
catalana en un marc plurilingüe», ha suposat un important punt
d’inflexió en el tractament d’aquests temes per part de l’Administra-
ció educativa. Precisament dedicava el primer del seus annexos a
l’acollida, però amb aquest significatiu títol: «Pla d’acollida i inte-
gració», en el qual ja s’hi inclou la voluntat de vincular l’acollida a
2. En la resolució del Departament d’Ensenyament de 29 de maig de 2001, es

donaven instruccions per a l’organització i el funcionament dels centres docents
d’educació infantil i primària de Catalunya per al curs 2001-2002 (Full de
Disposicions núm. 870, any XIX, juny de 2001). Per primera vegada es deia a l’a-
partat referit a l’alumnat d’incorporació tardana, que per a aquest alumnat el cen-
tre havia de preveure un pla d’acollida, especificant els recursos materials i humans
que calia dedicar-hi. Va ser pel juliol d’aquell any que es va editar la carpeta Pla
d’Acollida del Centre Docent, que es pot consultar a: http://www.gencat.net/
educacio/depart/acollida.htm
3. S’ha analitzat amb rigor aquesta varietat de situacions, especialment pel
que fa als centres educatius de secundària, a Alegre Canosa (2005).
4. Podeu consultar-lo a: http://www.gencat.net/educacio/conthome/pdf/
pla_lic.pdf
8 • Introducció
una cosa menys efímera i accidental que uns protocols d’actuació
per a les primeres setmanes. Així, es detalla en aquest annex el
següent: «Cal entendre el Pla d’acollida i d’integració com el conjunt
sistemàtic d’actuacions del centre per atendre la incorporació de tot
l’alumnat [...] Els eixos bàsics del Pla d’acollida i d’integració han de
ser l’assumpció com a centre de la interacció cultural amb alumnat
procedent d’altres països i el conjunt d’estratègies que afavoreixin la
plena integració de tot l’alumnat al centre». I més endavant detalla
les mesures i accions que cal emprendre per assolir aquestes finali-
tats.5
L’aplicació d’aquest Pla LIC va comportar també, a partir del curs
2004-2005, la creació de les aules d’acollida, dotades amb un tutor
d’aula d’acollida i amb els recursos materials adients. Donen suport
a aquestes aules i als seus tutors els assessors o assessores LIC i, des
del curs 2005-2006, es potenciarà la figura del coordinador o coordi-
nadora LIC de centre a totes les escoles i els instituts de Catalunya.
Cal també destacar l’inici d’activitats dels esmentats «Plans educa-
tius d’entorn». Tots aquests recursos humans i materials han de
facilitar, sense cap mena de dubte, un salt qualitatiu endavant en els
tres eixos del Pla LIC: llengua, interculturalitat i cohesió social, i,
per tant, també en la millora de l’acollida.
També cal fer referència al Pla de Ciutadania i Immigració 2005-
2008, recentment aprovat pel Govern de la Generalitat de Catalunya,
adreçat a tota la població, en què es diu textualment: «Les polítiques
d’acollida són una prioritat per al Govern i per això el Pla impulsarà
l’establiment de marcs normatius així com posarà en marxa els
mecanismes de gestió i el finançament necessari que les garanteixin.
A fi d’abordar aquest objectiu, la coordinació amb les administra-
cions locals (municipis i consells comarcals) serà clau. El Programa
integral d’acollida (PIA) coordinarà les actuacions principals en
matèria d’acollida desenvolupades a Catalunya. L’objectiu d’aquest
Programa serà establir itineraris informatius i formatius per a les
persones que arriben a Catalunya de tal manera que hi hagi un marc
de referència que les ajudi en la seva autonomia i els faciliti la con-
vivència.» (GENERALITAT DE CATALUNYA, 2005: 55).
5. Vegeu: http://www.gencat.net/educacio/conthome/pdf/pla_lic.pdf,
p. 26 i 27.
Introducció • 9
I encara una darrera referència a la necessitat d’establir políti-
ques d’acollida l’hem trobada a l’article 42.6 de la «Proposta de re-
forma de l’Estatut d’Autonomia de Catalunya», que diu textualment:
«Els poders públics de Catalunya han d’emprendre les accions
necessàries per establir un règim d’acollida de les persones immi-
grades i han de promoure les polítiques que garanteixin el reconei-
xement i l’efectivitat dels drets i deures de les persones immigrades,
la igualtat d’oportunitats, les prestacions i els ajuts que en permetin
la plena acomodació social i econòmica i la participació en els afers
públics».
Per tot plegat, la majoria d’aquells plans d’acollida pioners, redac-
tats fa anys per centres educatius i taules municipals i aplicats sovint
amb més bona voluntat que mitjans, tot i que en molts casos van ser-
vir per sensibilitzar sobre la importància d’aquest tema que ens
ocupa, s’han tornat escleròtics i han quedat reduïts a mers formulis-
mes burocràtics, això si no han quedat obsolets i anacrònics del tot.
Com anirem precisant al llarg d’aquesta publicació, entenem que
l’acollida:
L’acollida ha de • ha de ser més una actitud que uns protocols

ser més una d’intervenció;
• ha de beneficiar-se’n no solament un alumnat
actitud que uns nouvingut determinat, sinó també les seves
protocols famílies i tot aquell que, per la vulnerabilitat i el
d’intervenció desconcert ocasionats per un canvi de residèn-
cia, té dificultats d’instal·lació, d’acomodació en-
tre nosaltres;
• i ha de suposar uns comportaments càlids i
acollidors, no solament per part del personal
especialitzat (tutors de l’aula d’acollida, equips
directius, psicopedagogs, treballadors socials...)
sinó per part de tots els membres de la comu-
En l’acollida hi nitat, amb més o menys intensitat i dedicació
ha d’estar segons la seva responsabilitat; i, per tant, en el
implicada tota cas dels centres educatius, no solament per tot
el professorat –tingui o no funcions de tuto-
la comunitat ria– sinó també per l’alumnat i les seves famí-
educativa lies.
10 • Introducció
Aquestes actituds i actuacions han de presidir el disseny de qual-
sevol pla d’acollida. I és també en aquesta línia que dèiem que calia
una bona revisió crítica de la majoria de plans d’acollida existents. Ja
es veu que no ens referim només (ni principalment) a una revisió
dels aspectes formals dels documents, sinó a la seva aplicació diària.
Una avaluació de la seva capacitat de transformar pràctiques imprò-
pies d’institucions socioeducatives i canviar-les per altres que esti-
guin cada vegada més d’acord amb les declaracions de principis.
Ens donarem per molt satisfets si aquesta publicació, per poc que
sigui, ho facilita; no ens mou cap més intenció.
Introducció • 11
1. Les actituds
Qüestionari d’aptitud per a l’acollida
Sovint cal establir una mica de distància amb la realitat quotidia-

na per poder-la analitzar amb més perspectiva. Si no ho fem, ens pot
passar com a aquella mosca que s’entossudia a afirmar que aquell
quadre amb un paisatge mariner a l’oli era blanc, ben blanc, perquè
ja feia una bona estona que era sobre la vela d’un petit vaixell... Us
proposem començar, doncs, posant una mica de distància i amb bon
humor.
El text que segueix a continuació és una bona part d’un qüestio-
nari de 18 preguntes d’una empresa nicaragüenca assessora d’hotels
i empreses de turisme.1 El qüestionari està pensat per fer adonar
dels requeriments i exigències d’una feina d’aquestes característi-
ques a les persones que es proposen obrir un negoci dins la indús-
tria de l’hospitalitat, com ara un restaurant o un hotel.
Certament, ens hem permès algunes petites llicències en la tra-
ducció per adaptar encara més el text als nostres interessos i també
per mantenir l’interès del lector o la lectora, que imaginem amb
més motivació pels temes educatius que pels propis del ram de
l’hostaleria i la restauració.
1. Vostè simpatitza realment amb la gent?

En la indústria de l’acollida i de l’hos-
pitalitat la matèria primera són les per-
sones. Per assolir l’èxit cal gaudir real-
ment amb el tracte amb les persones,
de tots els tipus i condicions. Si vostè Per assolir l’èxit
se sent més bé quan està sol o sola, val
més que s’arrauleixi amb un llibre, i en l’acollida cal
entengui que potser no és el candidat gaudir amb el
o la candidata ideal per fer-se càrrec
d’una empresa que es dedica a l’hospi-
tracte amb les
talitat. persones
1. El podeu consultar en aquesta pàgina web: http://www.grupomosaico.com/

Esp-question.htm.
15
2. Se sent feliç atenent les persones?
Alguns de nosaltres simplement no ens ho passem bé atenent
les necessitats dels altres. Encara que pretengui desenvolupar
una tasca directiva o especialitzada i pensi comptar amb per-
sonal per oferir els serveis directes als clients, les seves predis-
posicions envers les necessitats dels altres continuaran tenint
molt a veure amb la manera com vostè dirigeix o assessora el
seu personal. Si la idea d’haver de tenir cura d’altres persones
li sembla una càrrega, llavors esculli una empresa que li premiï
la independència, però que no trobarà en la indústria de l’aco-
llida.
3. Pot rebre la gent, vingui en les condicions que vingui?

Quan es treballa en la indústria de l’hospitalitat, un no es pot
permetre el luxe de tractar només amb persones com un ma-
teix. A més, ha de saber que no n’hi ha prou de tolerar els al-
tres, es necessita realment tenir la capacitat d’acceptar-los tal
com són. Si les persones que són diferents de vostè realment el
o la molesten, no serà feliç tenint-ne cura.
4. Se sent còmode amb persones els gustos

de les quals són ben diferents dels seus?
Atès que ajudarà a atendre necessitats perso-
nals, ha de prendre’s aquestes necessitats de
No n’hi ha debò. Tot i que pot sentir-se qualificat o qualifi-
prou de tolerar cada per saber què convé als seus clients, fins i
tot més que ells mateixos, vostè ha de dedicar
els altres, cal molt temps a escoltar-los per entendre els per-
acceptar-los tal quès de les seves preferències i poder posar-se,
com són així, més eficientment al servei de les seves ne-
cessitats. Si té tendència a imposar els seus cri-
teris, el seu lloc segurament no és el de la indús-
tria de l’acollida i l’hospitalitat.
5. S’avorreix fàcilment?
Certament, la indústria de l’hospitalitat proporciona més varie-
tat i distracció que moltes altres empreses, però, en última
instància, una part de la feina pot fer-se-li rutinària. Cal fer cer-
tes coses cada dia, dia rere dia i any rere any. Trobar el sentit a
aquests ritmes regulars, fent-los compatibles amb la creativitat,
és un requisit indispensable per a aquesta feina.
16 • Les actituds
6. Vostè és prou tossut o tossuda?
En aquesta indústria es requereix molta tenacitat. Vostè no pot
donar-se per vençut així que alguna cosa no surti bé, o quan se
li presenti alguna queixa important. Ha de tenir la fortalesa de
creure en vostè i en la seva professionalitat, així com la capacitat
de continuar la marxa malgrat els obstacles i les queixes.
7. Gaudeix resolent problemes?

Els problemes són inevitables i són tan Els que no es
variats com les persones a les quals
atendrà i amb qui haurà de treballar. bloquegen per
Els que realment gaudeixen resolent haver d’afrontar
problemes, els que no es bloquegen
per haver d’afrontar una certa incerte-
una incertesa se
sa, se sentiran més bé treballant en sentiran més bé
aquesta indústria que els que s’esti-
men més seguir programes amb poc
treballant
espai per als imprevistos i amb proce- en l’acollida
diments rutinaris.
8. Com suporta la pressió?

La indústria de l’hospitalitat s’omple de petites situacions quo-
tidianes que posen a prova els professionals. De vegades els
nervis estan tensos i cal tenir habilitat i serenor per actuar amb
professionalitat, evitant subjectivar el conflicte. Si això li sem-
bla que pot resultar excessivament estressant, abans de decidir
dedicar-se a aquesta feina, s’ha de plantejar si vostè té un mí-
nim d’aptituds per suportar la pressió.
9. De quina manera viu el conflicte?

Els clients, els companys de feina, el
personal, els proveïdors... són àrees
potencials de conflicte. En el dia a dia,
afrontar la diversitat i l’imprevist fa que
Afrontar
una certa dosi de conflicte sigui inevi- la diversitat i
table. La pregunta és la següent: vostè l’imprevist fa que
com reacciona davant el conflicte? Si
vostè és per naturalesa tranquil o tran- una certa dosi de
quil·la i s’inclina per resoldre’l profes- conflicte sigui
sionalment quan es presenta, sense
permetre que l’afecti personalment, inevitable
disposarà d’un avantatge important
per desenvolupar aquesta tasca.
Qüestionari d’aptitud per a l’acollida • 17

10. Com se la juga o fa jocs malabars?
És clar que ho diem en un sentit figurat. Si la seva personalitat
és d’aquelles que s’adapten millor a treballar seguint ordres
precises i concretes, acabant una cosa primer i després passant
a la següent, descarregant sempre la responsabilitat en un su-
perior, s’adaptarà malament als requeriments d’aquesta indús-
tria de l’acollida. De vegades li caldrà fer-s’hi, entossudir-se a
trobar una solució; i sovint li caldrà també la prudència i la crea-
tivitat per afrontar la incertesa i prendre –pel seu compte i risc!–
la decisió que consideri més adequada, amb una bona dosi de
capacitat d’improvisació.
11. És encara, o se sent prou jove per aprendre?

Algunes persones molt joves són massa velles per aprendre i
alguns que ja són vells continuen aprenent. Aquesta indústria
ofereix noves lliçons cada dia i és obvi que els que tenen la ca-
pacitat d’aprendre cada lliçó seguiran millorant; en canvi, els
que no la tenen es veuran cada vegada més frustrats.
12. De quanta energia disposa?

Alguns o algunes de nosaltres ens quedem bastant satisfets o
satisfetes fent molt poca cosa. Per fer-se càrrec de la importàn-
cia de les demandes que aquesta indústria de l’acollida i l’hos-
pitalitat exigeix dels seus professionals, cal experimentar-les.
Si vostè és de les persones que, per raons de constitució física
o temperamentals, es cansa aviat, serà més feliç escollint una
altra empresa.
13. Vostè té sentit de l’humor?

Per molt que Per molt que ho intenti evitar, de vegades les
coses simplement i fatalment s’escaparan del
es treballi per seu control. Per molt que treballi per mantenir
mantenir la qualitat, tard o d’hora la pífia es farà present.
Vostè pot optar per engegar-se directament un
la qualitat, tard tret... o pot posar-se a riure. I després, sense es-
o d’hora la pífia verament, anar a buscar, per tenir-hi una llarga
xerrada, la persona responsable de la pífia o la
es farà present
que n’ha patit les conseqüències.
* * *
18 • Les actituds
No hi ha cap garantia. Vostè pot considerar tota la problemàti-
ca aquí plantejada i encara prendre una decisió equivocada. Cal
estudiar-la detingudament. La indústria de l’acollida i de l’hos-
pitalitat és meravellosa i satisfactòria i de vegades fins i tot ren-
dible, però... no és per a tothom.
Abans d’arriscar temps i diners, i acabar amb una depressió,
prengui’s el seu temps per considerar-ho i sigui tan honest o
honesta com pugui amb vostè mateix o mateixa. S’hi juga més
del que es pensa.
Parli amb altres professionals d’aquesta feina; llegeixi sobre el
tema; consulti una empresa com la nostra. Ens agradaria tenir
una conversa inicial amb vostè sense cap càrrec ni compromís.
Tingui el convenciment que no intentarem convèncer-lo que
canviï la seva manera de pensar. Farem tot el que podrem per
ajudar-lo a veure que, malgrat totes les compensacions i grati-
ficacions d’aquesta feina, que són moltes, no és fàcil treballar
en la indústria de l’acollida i l’hospitalitat. Cregui’ns: aquesta
feina no és per a qualsevol persona.
Qüestionari d’aptitud per a l’acollida • 19

L’actitud d’acollida, És clar que no es pot equiparar un centre
educatiu amb una indústria de l’hospitalitat! I
d’obertura generosa
menys encara amb un hotel. Ni un alumne
a l’altre i a les seves és en cap moment un client. No ha estat
necessitats aquesta la nostra intenció ni preteníem ofen-
de desenvolupament, dre cap sensibilitat ni incomodar ningú.
Però la transposició d’un qüestionari com
és una condició aquest, dissenyat amb criteris mercadotèc-
indispensable nics, a un àmbit tan distant com l’educatiu,
del fet educatiu hem pensat que podia ser una manera de
distanciar-nos de la realitat, com dèiem al
començament, per agafar perspectiva analí-
tica i estimular la reflexió. També una manera amable i distesa de
començar a parlar d’un tema molt seriós: l’acollida en contextos edu-
catius.
Però encara que es pugui argumentar que l’acollida i l’hospitali-
tat no ocupen un lloc tan central i quotidià en la tasca d’educar com
en la dels hostalers, ben mirat, l’actitud d’acollida, d’obertura gene-
rosa a l’altre i a les seves necessitats de desenvolupament, no és una
condició indispensable, fins i tot sine qua non, del fet educatiu? No
és aquesta acceptació incondicional de l’alteritat una de les roques
que fan de base als fonaments de la institució educativa?
20 • Les actituds
Oh benvinguts! Passeu... passeu...
Buf!, tres quarts i cinc de tres! Avui tornarem a dinar a tres

quarts de quinze... Mentre espero l’Assumpta per baixar al restau-
rant, aprofito per passejar-me per la intranet dels assessors. Fa dies
que no ho faig... A veure... No, no hi ha novetats que m’afectin...
Les tres... i l’Assumpta que encara no acaba... Entro al fòrum per
donar un cop d’ull als missatges que s’intercanvien els companys.
De cop, en veig un de la Carme que em crida l’atenció:
...Personalment no sé com definir la sensació que em pro-

dueixen alguns comentaris de professors realment preocu-
pats pels seus alumnes de l’aula d’acollida:
• La Raxxx (Índia) fa dies que està molt trista. M’ha dit que
ha demanat al seu pare que la torni a l’Índia perquè a la
classe (2n d’ESO) ningú no li parla, ni la tenen en compte
per a res. No té amigues.
• La Mikxxx (Rússia) va acabar així una redacció en català
referint-se als companys de l’aula ordinària de 4t d’ESO: No
em diuen res, no em miren. No existeixo?...
El missatge continua explicant dificultats en l’acollida d’alumnes

nouvinguts. Em queda la recança de no poder demanar precisions a
la Carme sobre aquestes situacions. Ho faré quan en tingui ocasió.
Pocs dies més tard me la trobo.
–Hola Carme! Fa dies que tenia ganes de veure’t.
21
–Ah si? I com és això?
–Vaig llegir el teu missatge al fòrum de la intranet, aquell en què
explicaves els problemes de relació d’aquelles dues noies d’ESO.
–La Carme assenteix amb el cap– I sobre aquest tema et volia fer
una pregunta innocent: aquell IES no deu disposar d’un Pla d’acolli-
da de centre, oi?
–Què dius, ara? Ja ho crec que sí! Jo mateixa els vaig ajudar a ela-
borar-lo el curs passat!
La conversa deriva cap a consideracions professionals sobre el

contrast entre la facilitat relativa que trobem per ajudar a elaborar
documents amb propostes de canvi (mal anomenats teòrics, caldria
anomenar-los de ciència-ficció? O millor encara, de pedagogia-ficció?)
i la dificultat per canviar realment les pràctiques dels professionals
del centre.
Hi ha qui creu que alguns ens esverem massa i de no res en fem
una muntanya. Que és natural que els nouvinguts tinguin dificultats
d’adaptació al començament. Que fins i tot en la literatura, diuen, hi
podem trobar molts exemples d’aquestes situacions de dificultats
inicials:
Vam arribar a París a l’alba. El cel era gris, els carrers també
devien ser pintats de gris, la gent caminava amb pas decidit
mirant a terra, els seus vestits eren foscos... Durant el trajecte,
el pare no havia dit ni una paraula. Ens vàrem aturar dues vega-
des a la vora de la carretera per menjar. La mare tampoc par-
lava. Jo sentia que aquell viatge era una fugida... Jo plorava en
silenci... La mare no dormia. No deixava de mirar el pare, que
s’empassava les llàgrimes [...].
Jo era rebel. Només enraonava amb els pares. La meva
llengua era el berber, i no comprenia que algú fes servir un
altre dialecte per comunicar-se. Com tots els nens, conside-
rava que la meva llengua materna era universal [...].
No era ni malcriada ni difícil. M’assaltaven tot de coses
noves i volia comprendre. Em feia l’efecte que m’havia tornat,
de la nit al dia, sordmuda, que havia estat refusada i oblida-
da pels pares en una ciutat on tothom se’m girava d’esquena,
on ningú no em mirava ni enraonava amb mi [...].
BEN JELLOUN (1991)
22 • Les actituds
I també de dificultats d’adaptació al centre educatiu, com aquest
altre text, també situat a França, que sap tractar-les amb un punt d’i-
ronia i d’humor amargant:
Entrem a la classe en files de dos. El mestre s’asseu a la

seva taula.
–Aquest matí toca lliçó de moral –anuncia després de pas-
sar llista i entrebancar-se en tots els cognoms àrabs [...].
Entre el que ell explica i el que jo faig al carrer hi ha un
abisme. Sóc indigne pel que fa a la bona moral. S’entaula una
discussió entre els alumnes francesos i el mestre. Tots aixe-
quen la mà per intervenir, per explicar les seves experiències,
per mostrar que la seva conducta sí que es correspon amb la
moral de què parla la lliçó. Nosaltres, els àrabs de la classe,
no tenim res a dir [...].
A classe el debat s’anima. Els M’avergoneixo
alumnes pronuncien paraules que ni
tan sols havia sentit mai. Me’n dono de la meva
vergonya [...]. M’adono que hi ha pa- ignorància.
raules que només sé dir en àrab: la
kaisa, per exemple. M’avergonyeixo Des de fa alguns
de la meva ignorància. Des de fa al- mesos, m’he
guns mesos, m’he decidit a canviar.
No m’agrada estar amb els pobres, decidit a canviar.
amb els ignorants. Vull ser dels pri- No m’agrada
mers, com els francesos [...]. A partir
d’avui, s’ha acabat parlar àrab a clas- estar amb
se. He de tractar d’igual a igual els els pobres,
francesos [...]. El mestre sempre té la
raó. Si diu que tots som descendents amb els ignorants
dels gals, és que té raó, i per a nosal-
tres va si no tenim els mateixos bigo-
tis! [...].
BEGAG (2001)
Però, per sort, ni totes les referències tenen aquest caire pessi-
mista i trist, ni hi ha una mena de fatalisme que faci que tots els
nouvinguts pateixin aquesta dissort. Vegem-ne alguns exemples:
La Nati, la Mercè, la Carme i tots els professors van ajudar-

nos al màxim perquè poguéssim adaptar-nos. La Nati feia
classes extra de dotze a una. La Mercè tenia una aula al seu
Oh benvinguts! Passeu... passeu... • 23

càrrec i, entremig de classes, ens venia a buscar per fer lli-
çons particulars [...].
La meva senyoreta es deia Elena. La recordo com una foto
a la meva ment. Era rosseta d’ulls blaus, una dona molt dolça
i amb un do per ensenyar que era d’admirar. Me l’estimava
molt, l’Elena [...].
Em sentia molt còmoda amb els companys de l’escola, tant
amb els d’EGB com amb els nous amics de l’institut. No em
sentia diferent respecte d’ells [...].
Jo tenia una assignatura que m’agradava moltíssim, que
era el dibuix. La meva professora era l’Anna Andrés, una dona
alta, prima, amb aspecte agradable i de caràcter obert. La
seva mirada profunda i segura m’inspirava confiança [...].
KARROUCH (2004)
I no solament en la ficció dels literats. Vegem alguns fragments

de diverses entrevistes d’una recerca encara no publicada:
–Quin record tens de l’escola?

–En tinc bons records..
–No en tens records dolents?
–No, tots bons... Una vegada que vaig anar de colònies...
M’ho vaig passar molt bé, a més vam anar a un lloc preciós,
prop de la muntanya... A més, els mestres que tenia eren
genials, em van ajudar moltíssim [...]. Tenia un bon acompa-
nyament, fins i tot dels companys de classe... molta... hi havia
bon rotllo a la classe.
–No et vas sentir rebutjada?
–Gens. Al contrari. És que no em veien mai com una d’allí
(del Marroc).
–Digues-me records feliços de l’escola.
–Potser quan ens reuníem durant la setmana de la família.
Era la setmana dedicada a la família, a trobar-nos, a parlar [...].
M’agradava moltíssim el fet de fer encàrrecs. A mi, quan em
deien vés a aquesta classe i dóna-li això a aquesta professora,
m’encantava. [...] El col·le era com una gran família. Tothom
es coneixia, et podies relacionar amb qualsevol persona, si
tenies qualsevol dubte, tranquil·la que t’ajudarien.
M’agradava molt. Una família que he respectat molt.
BENHAMMOU (2001)
24 • Les actituds
Malgrat aquesta diversitat de situacions, Un bon
en què sembla que hi ha un acord molt gene-
professor
ralitzat per part dels investigadors, una bona
acollida facilita moltíssim una bona escolarit- pot canviar
zació posterior, i tots sabem per pròpia expe- el destí
riència que un bon professor, en el moment d’una persona
oportú (i el moment de l’arribada és un mo-
ment de crisi important), pot canviar el destí
d’una persona. D’altra banda, com acabem de veure, dispensar una
bona acollida no és impossible, i més que res, depèn de les actituds
de les persones. Estem d’acord que cada centre és un món i que les
situacions dels uns i dels altres sovint no són comparables. També
un mateix centre, segons la seva trajectòria en els darrers anys, pot
haver portat a terme unes pràctiques excel·lents d’acollida en anys
anteriors, abans d’iniciar un procés de massificació de nouvinguts.
O a causa del declivi del tremp professional per determinats canvis en
l’equip, o per altres raons que han portat al cansament o a la manca
d’estímuls i d’entusiasme els professionals actuals. Els treballs de
camp han deixat, però, en evidència que en igualtat de condicions
en uns centres s’assoleixen uns nivells de qualitat educativa (també
en l’acollida) molt superiors als d’uns altres amb inferiors o similars
dificultats objectives. Com sempre, són les persones el que compta. I
el que cal –també com sempre– és un grup suficient de professio-
nals entossudits a dignificar la professió i el centre on treballen, i
que sàpiguen –o tinguin la sort de– trobar aquells mínims recursos
i suports necessaris per fer aquest salt qualitatiu.
Les actituds humanes són, efectivament, molt difícils de canviar.
Però de vegades no es tracta d’entossudir-se esperant canvis tan difí-
cils i transcendents. Tampoc no es tracta d’instal·lar-se en el mal
humor i la crítica permanent, practicant l’estratègia de trobar un
problema per a cada solució que proposin els companys de l’equip.
De veritat, no surt a compte.
Com va escriure Dubet (1998: 108), «el El professorat no
veritable coratge no consisteix tant a reclamar s’ha de sentir ni
canvis radicals, com a fer que l’escola sigui massa culpable ni
simplement suportable mitjançant reformes
senzilles. Els mestres i les mestres i els profes- massa innocent,
sors i les professores no s’han de sentir ni només responsable
Oh benvinguts! Passeu... passeu... • 25

massa culpables ni massa innocents, només responsables». Ja que,
sovint, és tan senzill com aprendre a fer una rialla en el moment opor-
tú, a tenir un mot afectuós per a aquella alumna que s’ho passa mala-
ment, a saber posar-nos a la seva pell o a pensar que aquella criatura
podria ser el nostre fill o la nostra filla... I no pensar mai que això és
feina només dels professionals de l’acollida del centre, és clar!
26 • Les actituds
L’habitació dels hostes
No solament Catalunya, sinó tota la Tota la regió

regió mediterrània, es pot afirmar que
és filla de diverses cultures que compar-
mediterrània és filla
tien molts trets comuns. Un era el cos- de diverses cultures
tum social que podríem resumir amb la que compartien
paraula hospitalitat. Al món antic, se-
el costum social
gons ens ha arribat tant a través de les
prescripcions dels llibres sagrats com de l’hospitalitat
de la narrativa, el deure d’hospitalitat en-
vers el foraster era un aspecte característic de la idiosincràsia d’aquells
pobles. Com sabem, són molts els passatges d’aquells textos en què
apareix l’hospitalitat envers el foraster, l’actitud d’acollida, com un
deure consuetudinari.
S’ha dit que, com que els patriarques semites de les tres religions
del Llibre pertanyien a pobles de pastors seminòmades que es regien
per l’anomenat codi del desert (un codi no escrit, el pilar bàsic del qual
era, diuen, l’hospitalitat amb el foraster), doncs les pràctiques asso-
ciades a la generositat i a la protecció de l’estranger foren valorades,
recollides i proposades com a bones pràctiques recomanables per a
tothom i en tota ocasió. Gairebé d’obligat compliment. Segur que ens
vénen a la memòria molts relats exemplars d’acollida de forasters que
se’ns posen com a model de conducta a seguir tant en aquests llibres
sagrats com en paràboles, faules, contes morals, etc.
Fa poquíssimes generacions que aquest sentiment del deure de
l’hospitalitat era encara ben viu en les nostres famílies. Cada casa
tenia l’habitació dels hostes, amb el llit parat, sempre a punt de rebre
algun nouvingut, més o menys vinculat a la família per raons de
sang o d’amistat, que la pogués necessitar. Es diu que els masos de
l’Empordà indicaven amb un xiprer a prop de l’entrada la seva dis-
ponibilitat a acollir pelegrins i gent de pas, per als quals hi havia
sempre aixopluc. El pa i la sal eren els símbols d’aquesta hospitali-
tat. L’hospitalitat envers el foraster, envers la gent de pas, no sola-
ment era important com un valor social: era considerada un tret de
la identitat col·lectiva.
27
L’hospitalitat i Però l’hospitalitat, l’acollida, són molt més
que virtuts morals individuals; són components
l’acollida són molt
bàsics del procés d’hominització; són el context
més que virtuts relacional necessari per esdevenir ésser humà.
morals individuals; L’hospitalitat és una obertura cap a la possibili-
són el context tat de comunitat compartida amb l’altre, i l’acti-
tud d’acollida, una superació de l’entotsolament
relacional necessari egoista.
per esdevenir ésser Sabem que només podem esdevenir plena-
humà ment éssers humans en la mesura que convivim
amb altres éssers de la nostra espècie. Fins i tot
el desenvolupament del cervell i del sistema ner-
viós es completaran tard, fora del si matern, mitjançant el procés de
socialització, que comporta l’emergència i el desplegament del psi-
quisme, de les capacitats cognitives, de l’estructura de la personalitat
i de l’emotivitat... sempre gràcies a la cura, a l’afecte i als estímuls que
rebrà l’ésser humà en les seves interaccions amb altres adults. Aquest
contacte afectuós amb altres humans és fonamental per al desenvo-
lupament de l’infant. Per això s’ha afirmat, amb tota la raó, que els
infants salvatges no tenien un retard mental sinó una insuficiència cul-
tural.
Se’ns podria argumentar que en un espai entremig del jo i els altres
hi ha el nosaltres. Potser sí que és només dins d’aquest nosaltres que
ens construïm com a subjectes, mentre que l’hospitalitat seria un con-
cepte que faria referència més aviat a les relacions amb aquells que no
constitueixen el nosaltres, és a dir, amb els altres, amb els forasters. Però
no és menys cert que la línia que separa els altres del nosaltres és sinuo-
sa, inestable, sempre a punt de redibuixar-se i d’acomodar-se a noves
necessitats, o als interessos dels grups amb poder, que treuen partit de
la manipulació d’aquests sentiments de pertinença.
La Declaració Universal dels Drets Humans,
en consagrar la igualtat de totes les persones, ei-
L’altre és igual xampla el concepte del nosaltres a tota la huma-
en dignitat i drets, nitat. Els nosaltres més petitonets, menys univer-
sals (els més casolans, més familiars, més nos-
sigui qui sigui,
trats) són constructes socials, efectivament molt
parli com parli, importants, però supeditats i condicionats a
vingui d’on vingui aquesta actitud bàsica d’obertura o de tancament
28 • Les actituds
en la relació amb l’altre, que és un igual en L’hospitalitat fa
dignitat i drets, sigui qui sigui, parli com una funció tutelar,
parli, vingui d’on vingui.
L’acollida que propugnem és aquesta
de manera
obertura a l’alteritat, que té la primera ma- temporal,
nifestació en l’hospitalitat, que comporta al més feble
també una voluntat de protecció. L’hos-
pitalitat, en facilitar allotjament, aixopluc, acollida, satisfacció de les
necessitats bàsiques, fa una funció tutelar d’aquell que, de manera
temporal, és més feble (per raons d’estrangeria, de separació dels
seus, d’allunyament de casa seva...). Una funció tutelar que obliga
l’amfitrió a defensar l’hoste tant o més, si arribés el cas, que els
membres de la pròpia família, com expliquen tantes narracions i
històries tradicionals.
Però com es pregunta René Scherer (1993), «qui en els nostres
dies ofereix hospitalitat? Qui està en condicions d’oferir-la i a qui?
Quin lloc ocupa en la vida contemporània: el centre o els confins?
És la primera de les inquietuds quotidianes, organitzadora d’una
manera de viure, o és un luxe episòdic que alguns poden oferir-se i
oferir? Un accident de l’existència, quan no és onerosa, o una cosa
que descarreguem en institucions especialitzades?»
Els antropòlegs ens han fet veure que moltes pautes culturals no
són més que conductes d’adaptació al medi, de manera que han per-
viscut al pas del temps, en la mesura que complien una funció social
o bé tenien un sentit comunitari (per exemple, identitari). Segons
aquest punt de vista, l’hospitalitat dels nòmades nord-africans es
basaria en la conveniència d’aquesta actitud per a la supervivència
també de l’amfitrió, que demà pot trobar-se, ell mateix o la seva
família, necessitat d’aquesta hospitalitat que ell pot oferir avui, a
causa de l’hostilitat climàtica i la migradesa de recursos bàsics del
seu hàbitat natural. Per això dèiem abans que l’hospitalitat i l’acolli-
da són molt més que virtuts morals individuals. I com estem veient,
tenen nivells ètics diferents segons la profunditat de la seva motiva-
ció. Motivacions que van des d’aquest nivell primari que es fona-
menta en l’egoisme de la reciprocitat (un altre dia algú –un algú que
pot ser també ajornat al més enllà– serà hospitalari amb mi) fins a
l’assumpció ètica i totalment desinteressada dels nostres deures
envers una alteritat més desvalguda que nosaltres, passant pel ne-
L’habitació dels hostes • 29

En les nostres cessari compliment d’una norma, compliment
sobre el qual hi ha un control (social, moral,
societats benestants
ètic...) més o menys rigorós.
s’ha perdut aquell En les nostres societats hedonistes, benes-
nivell primari de tants i individualistes, com donava a entendre la
l’hospitalitat que cita de Scherer, s’ha perdut almenys aquell nivell
primari de l’hospitalitat que es fonamentava en
es fonamentava la reciprocitat. Les assegurances, les targes de crè-
en la reciprocitat dit, les connexions i els contactes, etc., ens han fet
creure que no necessitem gairebé ningú, si no
són els gestors d’aquests serveis. Si caiem malalts, si ens fem vells,
si tenim un accident, si ens roben... cap mena de problema, tot ho
tenim previst. Ja no ens cal estalviar per si vénen temps difícils o un
any de pestes i sequera; ja no ens cal tenir molts fills per garantir
una bona vellesa... Ja no ens cal ser solidaris, ni hospitalaris, ni prac-
ticar cap mena d’acollida amb els qui no són dels meus.
Per això, potser, ens sentim tan trasbalsats quan, en viatges a paï-
sos de l’anomenat Tercer Món, vivim en primera persona l’expe-
riència de l’hospitalitat. Una acollida que ens és oferta incondicio-
nalment per famílies infinitament més pobres que nosaltres, que si
30 • Les actituds
convé dormiran a terra perquè no ens falti un llit, i a qui difícilment
podrem tornar mai el favor. Per això ens dol tant, que hem de mirar
cap a una altra banda, quan sabem la qualitat de l’acollida que reben
aquí les persones d’aquells països que aconsegueixen arribar com a
immigrats; quan veiem aquests monuments a l’antihospitalitat fets
de murs de filats eriçats de punxes i ganivetes, que no són res més
que la frontera que separa el malbaratament i la prepotència de la
necessitat i la injustícia.
També per aquest motiu ens resulta gairebé increïble que famí-
lies humils que viuen a prop de les platges andaluses, on desem-
barquen tan sovint pasteres amb immigrants, continuïn tenint-los a
punt roba per canviar-se, una mica de menjar i un espai per des-
cansar, malgrat les repetides multes i sancions per col·laboració amb
les màfies d’immigració il·legal.
De la Haba i Santamaría (2004: 9) diuen: «El tema de l’hospitali-
tat comporta una reflexió bàsica sobre el vincle social i sobre el tracte
que una època o una societat dispensa a les persones [...]. El capitalis-
me soscava les formes de l’hospitalitat en la mesura que denigra tota
figura de la dependència i de la complementarietat entre individus
davant la necessitat mútua».
¿Es pot demanar a les institucions educatives que afrontin el
repte de recuperar, d’incentivar, de difondre actituds i conviccions
morals com la de l’hospitalitat i l’acollida, que les pràctiques socials
contemporànies estan considerant cada vegada més anacròniques i
obsoletes?
Rotundament sí, si creiem que si més no a l’ensenyament obliga-
tori, allò d’aprendre a ser i aprendre a conviure són tasques prioritàries.
Sí, si considerem que la igualtat i la fraternitat que propugnen els
drets humans, i no el campi qui pugui, han de ser els fonaments de
la institució educativa.
Sí, si pensem que l’acollida incondi-
cional de l’altre és la condició indispen- A l’ensenyament
sable per a l’acte educatiu, ja que, com obligatori, allò
hem dit abans, l’hospitalitat i l’acollida d’aprendre a ser i
són molt més que virtuts: són el com-
aprendre a conviure
ponent bàsic del procés d’hominització;
el context relacional necessari per esde- són tasques
venir ésser humà. Dèiem que «aquesta prioritàries
L’habitació dels hostes • 31

Acollida i educació acceptació incondicional de l’alteritat és una de
les roques que fan de base als fonaments de la
són conceptes
institució educativa».
inseparables, Per això, davant la nova immigració, un pro-
indissociables l’un fessional de l’educació o un centre educatiu aco-
de l’altre llidors no ho són perquè facin una feina especial
o facin més feina que els altres centres o els altres
professionals. Ho són, senzillament, perquè fan la seva feina ben feta,
perquè han fet seu el principi que acollida i educació són conceptes
inseparables, indissociables l’un de l’altre. Perquè l’acollida afable i
cordial és el primer ritual que fa qualsevol educador o educadora
davant qualsevol infant, qualsevol dia de la setmana durant tot el curs.
Així doncs, l’actitud d’acollida de la qual parlem, en contextos edu-
catius, no representa un plus quantitatiu d’activitats, de tasques, d’es-
pecialitzacions. No es tracta de fer més feina. És més que res un plus
qualitatiu que es fa patent en el dia a dia en el clima relacional de les
persones, no únicament en més o menys protocols d’acollida, de
recollida de dades, de proves inicials, de classes de suport... que sense
aquest plus qualitatiu es perverteixen i perden molt del seu sentit.
És aquest plus, i no cap altra cosa –i molt
menys un fred i protocolari Pla d’acollida de cen-
Per acollir cal tre–, el que els feia falta a la Raxxx, de l’Índia, i
a la Mikxxx, de Rússia, del capítol anterior. I és
abandonar el rol de
aquest plus precisament allò que valorava tant la
funcionari instructor Laila de les seves mestres a les escoles de Vic, en
per assumir una època en què encara no hi havia Plans d’a-
el compromís collida oficials. Un plus que no demana més
hores de dedicació, sinó abandonar el rol de fun-
professional d’educar cionari instructor per assumir el compromís pro-
ciutadans fessional d’educar ciutadans.
32 • Les actituds
El client sempre té raó?
Cap a mitjan segle passat va arribar a les escoles una alenada d’ai-
re fresc. Provenia, com tantes altres innovacions dels anys seixanta,
d’un estat nord-americà anomenat Califòrnia. L’alenada portava re-
flexions d’un psicoterapeuta revolucionari que es deia Carl Rogers,
que a través dels seus llibres, especialment el titulat Psicoteràpia cen-
trada en el client, feia donar un gir copernicà a l’enfocament de les
ajudes terapèutiques, ja insinuat al títol del llibre esmentat, des-
plaçava del centre el saber científic, o el psicoterapeuta que de vega-
des s’hi havia entronitzat, i hi col·locava el client.
Pot sorprendre, ja d’entrada, que Rogers anomenés clients i no
pacients els que acudien a la seva consulta. No ho feia per motius
comercials, com es podria pensar. Ho feia perquè pensava que la
denominació pacient evocava una actitud d’excessiva dependència i
passivitat. Descartava també, per raons semblants, del seu llenguat-
ge els termes malalt, curació, diagnòstic, etc. Considerava que con-
notaven una dependència excessiva de l’expert, i propiciaven per part
d’aquest una minusvaloració, un sentiment de superioritat i, en
definitiva, una falta de respecte per la persona del malalt. Aquesta
actitud radical davant del reconeixement de la dignitat del client, i
aquesta acceptació incondicional de les possibilitats intrínseques de
desenvolupament positiu –i, per tant, de curació– que hi ha a l’inte-
rior de cada persona, foren les bases de la seva actitud i del seu
mètode davant la possibilitat d’ajudar terapèuticament els que pen-
saven que ho necessitaven i que es presentaven a la seva consulta
demanant-ho.
Les repercussions educatives del seu pensament van ser molt
considerables. També a Catalunya alguns pedagogs, com el mala-
guanyat Quim Franch, van fer interessants aplicacions a l’escola de
les seves teories no directives basades per damunt de tot en la con-
fiança en l’altre i en les seves possibilitats, i van iniciar així un movi-
ment d’autogestió educativa –sembla que no pugui ser, però ja fa
trenta anys!– molt prometedor, que lamentablement ha tingut pocs
continuadors.
33
L’altre dia, va sortir a la conversa que manteníem un grup de
companys, el títol del llibre de Rogers, precisament tot parlant de
l’estil peculiar de diferents centres educatius, en els processos d’a-
collida. Tot sabent que fèiem caricatura i que exageràvem les tintes,
vam imaginar entre tots, i al llarg de l’animada conversa, tres tipus
de centre educatiu segons com practicaven l’acollida –encara que és
ben clar que els models imaginats tindrien repercussions molt més
àmplies en la vida del centre– que podríem etiquetar amb aquestes
paraules:
a. el centre educatiu centrat en el saber;
b. el centre educatiu centrat en el professorat;
c. i el centre educatiu centrat en l’alumnat.
Ningú no va gosar aventurar percentatges segons cada estil de
centre, però malgrat el reduccionisme i la caricatura, com més en
parlàvem, més pa hi sucàvem en veure que, d’una manera una mica
esperpèntica i molt estereotipada, reflectien realitats ben concretes i
reconegudes per tots i totes les presents.
El que més No cal dir que tota la colla de tertulians està-
vem d’acord que el que més interessa a un cen-
interessa a un
tre educatiu a qui pugui aplicar-se l’etiqueta de
centre educatiu centrat en el saber, és el progrés en els aprenen-
centrat en el saber tatges. És clar que en aquests centres l’alumnat
és el progrés en els va a l’escola o a l’institut a aprendre continguts
aprenentatges acadèmics, no és cap més –segons el seu crite-
ri– el sentit de qualsevol centre educatiu. Totes
les altres activitats, tots els altres aprenentatges i desenvolupaments
(socialitzar-se, aprendre a conviure, a ser, adquirir habilitats socials,
etc.) són, com si diguéssim, la torna; són complements, afegitons,
qüestions anecdòtiques. Es podria dir que, en aquestes escoles i ins-
tituts centrats en el saber, qui ha d’educar són els pares, i que la feina
del professorat és escarrassar-se, bolcar-se a preparar bé els alumnes
per a la fase posterior dels estudis, sigui l’ESO o el batxillerat.
Acabar la matèria deu ser una preocupació molt més important per
a aquest professorat que fer-la atractiva. El conjunt dels continguts
assimilats ha de ser, naturalment, allò que cal avaluar, poques vegades
els procediments i gairebé mai les actituds. Algú de la colla va pre-
guntar irònicament: «Ah! Però és que es poden avaluar les actituds?»
34 • Les actituds
En aquesta caricatura de centre, l’a- Als centres
collida, és clar, també estaria supedita- centrats en el saber,
da a les assignatures i a la dificultat per
poder-les seguir uns infants que no co-
és l’alumnat qui
neixen la llengua en què s’imparteixen. s’ha d’adaptar
El més lògic i convenient, deu pensar el als requeriments
professorat d’aquest tipus de centre, de les matèries, i
seria que els nouvinguts passessin a
mai a la inversa
l’aula d’acollida totes les hores i tots els
dies que fes falta fins que sabessin el
català a nivell d’usuari. Això és el que, sense cap mena de dubte
convé més a aquests infants; és on estarien més ben atesos i més
ben acollits. Llavors, una vegada l’alumnat fos capaç de comunicar-
se, aniria a la classe ordinària sense complexos ni dificultats per
seguir els continguts. Com tots els altres companys i companyes,
podria llavors adaptar-se a les necessitats específiques de treball
intel·lectual que imposa cada matèria, perquè, com és ben sabut, als
centres d’aquesta tipologia és l’alumnat qui s’ha d’adaptar als reque-
riments de les matèries, i mai a la inversa: el programa és el pro-
grama i el saber és sagrat.
La conversa es va anar engrescant. Respecte al centre educatiu
centrat en el professorat (en els interessos del professorat, va precisar
una companya), vam estar d’acord que compartiria algunes de les
conviccions i punts de vista exposats en el model anterior, però
posant encara més l’accent en l’especialització de cada professor i de
cada professora. S’argumentaria, en aquest cas, que si s’ha passat
tant temps a la universitat per aprendre la matèria que s’imparteix,
suposa un malbaratament de recursos humans que la nostra socie-
tat no es pot permetre que els especialistes de les matèries s’hagin
de dedicar a altres activitats no docents. Fins i tot les vigilàncies de
pati o els torns de guàrdia o les mateixes tutories es fan, en aquest
model de centre, per força i a contracor, perquè no hi ha més remei.
De fet, si hi hagués pressupost suficient, això s’encarregaria a guàr-
dies de seguretat o educadors socials o, en alguns casos extrems, a
assistents socials o a psiquiatres, que són els que estan preparats
específicament per fer aquestes feines de reeducació d’indisciplinats
o de tractament de caracterials i de predelinqüents. Per les mateixes
o similars raons, educar seria una tasca considerada, evidentment,
El client sempre té raó? • 35

exclusiva de la família, per molt que darrerament tothom digui que
se n’ha desentès. Ja s’ho farà amb les conseqüències de la seva irres-
ponsabilitat!
Vàrem veure claríssim que, des de la pers-
Algunes escoles són
pectiva d’aquest darrer model centrat en el pro-
com hospitals que fessorat, si el problema principal de l’alumnat
només accepten els nouvingut és la llengua, correspondria als del
que ja estan sans i departament de llengua atendre’l. I si el centre
rebutgen els malalts pogués disposar d’una aula d’acollida i d’un pro-
fessional especialista en alumnat nouvingut
estranger, doncs seria, en aquest cas, únicament ell, que sabria millor
que ningú el que cal fer, el qui hi hauria de tenir contacte exclusiu.
Això, fins que l’alumne s’integrés plenament, i passés a ser un alumne
ordinari. Per anar bé –va exagerar un contertuli de secundària– hi ha
entre aquest professorat qui considera que aquests espais d’acollida
estarien millor fora del centre, de manera que per ingressar a un cen-
tre educatiu qualsevol, primer calgués passar un examen d’aptitud
lingüística. Llavors sí que es podria fer una acollida com cal, tant quan
arriben com quan s’integren al centre ordinari!
Algú va recordar aquell passatge dels Alumnes de l’Escola de Bar-
biana (1998), en què es diu que algunes escoles són com hospitals
que només accepten els que ja estan sans i rebutgen els malalts.
Però també hi va haver qui va argumentar que hi ha molts profes-
sors i professores que, desconcertats pels canvis importants que han
d’afrontar en la seva pràctica professional, es refugien en diverses
estratègies defensives, una de les quals pot ser enrocar-se en la seva
especialització. Que potser molts d’aquests centres educatius cen-
trats en el professorat canviarien d’actitud si sabessin com fer-ho. Que
no es pot fer passar bou per bèstia grossa, i que també és cert que
són moltes encara les mancances en la formació permanent, i tam-
poc no està resolta adequadament la capacitació pedagògica del pro-
fessorat de secundària.
Però si ens vam recordar de Ro-
Caldria fer un gir copernicà gers va ser perquè un de nosaltres
en els temes d’acollida, i posar va fer el comentari que caldria fer
un gir copernicà, com el que ell
al seu centre neuràlgic mateix va fer en la psicoteràpia, en
les necessitats de l’infant els temes d’acollida, i posar al seu
nouvingut centre neuràlgic les necessitats de
36 • Les actituds
l’infant nouvingut, desplaçant a un segon El problema més
cercle tant el problema de la llengua com gran que han
el de l’aprenentatge de les matèries, i dei-
xant a la perifèria els interesos i especialit-
d’afrontar molts
zacions dels professionals del centre. alumnes
Som capaços d’imaginar-nos a nosal- immigrants és la
tres mateixos quan teníem deu o dotze impossibilitat de
anys, en un país estranger del qual no co-
dotar de sentit els
neguéssim la llengua, perduts en una ins-
titució amb unes normes tan complicades aprenentatges i
que no poguéssim entendre? Si aconse- el context on es
guíssim fer un exercici d’empatia i posar- porten a terme
nos de debò en la pell d’aquest adolescent
que acaba d’arribar d’un altre continent, potser comprendríem millor
que moltes vegades el problema més gran que han d’afrontar molts
alumnes immigrats no és la dificultat que suposa l’aprenentatge
d’una llengua nova o d’uns continguts curriculars determinats, sinó
la impossibilitat de dotar de sentit aquests aprenentatges i el context
on aquests aprenentatges es porten a terme.
Quan no s’estableixen vincles socioafectius amb les altres perso-
nes que conviuen en aquest espai anomenat escola o institut –i en
l’establiment d’aquests vincles hi juga un paper decisiu l’acollida–,
quan no es teixeixen xarxes d’intersubjectivitat, de complicitats com-
partides, no és possible sentir aquest espai com a propi. No és possi-
ble sentir-s’hi d’una manera mínimament distesa i còmoda per tenir
la confiança suficient –en ells mateixos i en els altres– i considerar
rellevants, interessants, atractius els aprenentatges proposats. L’es-
forç d’aquests nois i noies massa sovint no es pot dedicar a l’apre-
nentatge. Han d’invertir-lo en la defensa
de l’autoestima, en l’autoprotecció, en la
L’esforç d’aquests
recerca –de vegades des de la transgres- nois i noies massa
sió– de la complicitat de l’un o l’altre, en sovint no es pot
la fugida de la soledat, del desarrelament, dedicar a
del rebuig i de la incomprensió. l’aprenentatge.
Ens consta que molts d’aquests nois i
noies van arribar al nostre país amb ex-
Han d’invertir-lo
pectatives molt altes sobre l’educació que en la defensa de
aquí rebrien i sobre les moltes possibili- l’autoestima

tats d’ascens social que aquesta educació els obriria. Sovint aquesta
és una de les raons més poderoses de les migracions familiars. La
seva disposició inicial no pot ser millor ni les seves expectatives més
elevades. Però cal un clima i una atmosfera de qualitat i de respecte
interpersonal al centre educatiu, que ha de començar amb una bona
acollida, per mantenir i fer possible la realització d’aquestes expecta-
tives. És indubtable que en un clima de xenofòbia o de racisme més
o menys explícits, difícilment l’alumnat nouvingut de grups culturals
minoritaris es podrà sentir al seu centre educatiu. Se sentirà forçat a
romandre en un espai que considerarà dels altres, dels que insulten
el seu llinatge. I, per tant, la falta de significativitat, la impossibilitat
de teixir llaços afectius i vincles socials, les estereotípies i males
expectatives recíproques, etc., esdevindran també resistències als apre-
nentatges compartits i faran inútils els nostres
Aconseguir un clima
esforços per facilitar-los. Per això aconseguir
respectuós amb aquest clima respectuós amb l’alteritat, ja des
l’alteritat del moment de l’acollida, és doblement impor-
és important perquè tant, i no solament per raons ètiques i d’edu-
es produeixi cació ciutadana, sinó també perquè és una de
les condicions bàsiques i sine qua non perquè
l’aprenentatge es produeixi l’aprenentatge.
El client no sempre té la raó, és clar que no. Tampoc no la té sem-
pre l’alumnat; però en el món educatiu són les seves necessitats, i
no altres consideracions més acadèmiques o docents, les que han de
guiar la nostra actuació professional. Això requereix, abans que cap
altra cosa, saber escoltar, i facilitar la formulació i la gestió de la
demanda tant com sigui possible –no sols en el cas de l’alumnat de
les escoles d’adults, sinó també en el de l’ensenyament obligatori–
en lloc de decidir pel nostre compte què és el que li interessa i el que
li convé en cada moment.
Aquest saber escoltar ha de facilitar també un descobriment del
bagatge personal de l’alumne, del seu capital humà. No ens podem
acontentar mai només amb una avaluació protocol·lària dels conei-
xements acadèmics adquirits al país d’origen. I cal partir del que ja
sap, també per augmentar-li l’autoestima i la confiança en si mateix,
tan malmeses en aquestes situacions en què un està desplaçat de
l’entorn on s’ha socialitzat, i acaba de perdre els vincles afectius que
li donaven confiança i seguretat.
38 • Les actituds
No solament en l’acollida, però co- Les necessitats de
mençant per l’acollida, cal recuperar l’alumne i la
als centres educatius on s’hagi perdut
aquell esperit rogerià posat en pràctica
confiança en les seves
per tants i tantes ensenyants (cèlebres possibilitats han de
o ignorats), aquesta actitud de posar al ser el centre de
centre, al bell mig de qualsevol conside- qualsevol consideració
ració, de qualsevol programació, de
educativa
qualsevol activitat, les necessitats de l’a-
lumnat. I, per damunt de tot, la con-
fiança absoluta, incondicional, en les
seves possibilitats.

Quan assenyalen la lluna, el babau es queda
mirant el dit, o l’art de deixar anar llast
Faltava poca estona per a l’hora d’acabar aquella reunió d’equip

docent de cicle, i hi havia encara, com gairebé sempre, un munt de
temes per decidir. Entre aquests temes hi havia el repartiment dels
pocs recursos destinats aquell trimestre al que s’anomena, en l’argot
professional, l’atenció a la diversitat. Qui més qui menys, ja estava
cansat, amb ganes de plegar. El racó de les xerraires anava augmen-
tant d’intensitat les seves rialletes i comentaris. Entràvem en aquell
moment típic de les reunions que saben esperar els més hàbils per
colar l’aprovació d’alguna proposta, més que per consens, per esgota-
ment unànime. Aquell moment en què, també sol passar, es comen-
cen a dir bestieses.
Aprofitant un instant de silenci, en Jaume, tot seriós, va i pren la
paraula per etzibar aquest discurset:
–A veure... un moment, si us plau. Certament, això de la

diversitat és una riquesa. És tan evident que no seré pas jo
qui faré la beneiteria de negar-ho. Cal tenir una certa miopia
per no reconèixer que si ara el nostre alumnat parla en con-
junt onze llengües –segons s’ha entretingut a comptar la nos-
tra cap d’estudis– això sol ja és una riquesa molt més gran
que el bilingüisme a què estàvem acostumats. Un enriqui-
ment important per a tots. Però jo... és que no havia gosat
confessar-vos-ho fins avui. Jo... vaig fer solemnement, fa uns
anys, el vot de pobresa... Per això us faig generosament ofre-
na a tots vosaltres d’aquesta gran riquesa que suposa la di-
versitat. Jo, ja em sacrificaré, i de diversitat, si us plau, com
menys en tingui millor!
N’hem fet
N’hem fet potser un gra massa d’a- un gra massa
quest tòpic, políticament correcte, que
s’entossudeix a afirmar que la diversitat
d’aquest tòpic que
enriqueix? Per a alguns, com el senyor de s’entossudeix a
l’acudit, no és cap exageració, són faves afirmar que la
comptades: diversitat enriqueix?
41
DE TOT EL QUE “EL CONTACTE
ES DIU SOBRE AMB GENT
IMMIGRACIÓ HI HA D’ALTRES CULTURES
UNA COSA QUE EM ÉS ENRIQUIDOR”
SEMBLA MOLT
INTERESSANT:
«A la rereguarda». El Periódico. Dijous, 20 de febrer de 2000.
Deixant-nos d’ironies i de sarcasmes, el que és cert és que, per-

què la vivència personal i subjectiva d’un increment de diversitat –al
centre, a l’aula, al barri...– sigui finalment enriquidora, cal una sèrie
de condicions prèvies. Si no es donen, el més probable és que aquest
increment provoqui neguit, pors més o menys difuses, inseguretat
professional, angoixa davant d’allò desconegut i la incertesa... Par-
làvem no fa gaire dels professionals de l’educació que, desconcertats
i desorientats, adopten estratègies defensives per protegir-se. Encara
no hem conegut ningú que balli d’alegria quan té el sentiment que
la feina se li complica i dificulta, ja que, qui més qui menys, tots
tenim bastant arrelats uns hàbits professionals que ens costa de can-
viar, d’actualitzar davant nous requeriments. I el que és innegable és
que els nous requeriments a què està sotmesa la feina d’educar en
aquest tombant de segle són molt importants en el seu abast i pre-
gonesa.
El desenvolupament exponencial de les aplicacions de la micro-
electrònica, l’abaratiment dels desplaçaments internacionals, la faci-
litat en la transmissió i emmagatzemament de la informació i, en
definitiva, totes les causes i les conseqüències de l’anomenada glo-
balització estan suposant un canvi de civilització. Els canvis que
estem vivint no són únicament quantitatius, sinó que són també
42 • Les actituds
qualitatius, i afecten fins i tot els aspectes més banals de la nostra
vida quotidiana. També el sentit i la feina d’educar els més joves.
Diuen els que hi entenen que educar
ja no serà mai més un quasisinònim de
fabricar futurs bons pares i bones ma- L’ofici d’educar
res de família (què vol dir bo i què és ja no pot ni s’ha de
avui una família?), ni tan sols futurs tre- limitar a ensenyar
balladors obedients i qualificats (en coneixements,
quina de les múltiples feines que caldrà
fer, cada vegada durant menys temps, al
habilitats o destreses
llarg de les nostres vides?). L’ofici d’edu-
car ja no pot ni s’ha de limitar a ensenyar coneixements, habilitats o
destreses: cal forjar persones competents, flexibles, polivalents,
adaptables... Per aquesta raó, els centres educatius ja no es poden
limitar a una transmissió de coneixements; han d’ensenyar a pen-
sar, a aprendre a aprendre, a desenvolupar la intuïció i la intel·li-
gència emocional, les habilitats socials, la capacitat de gestionar con-
flictes, la de prendre decisions, la de saber defensar públicament els
propis arguments, la de treballar en equips cooperatius...
Com profetitzava Finkielkraut (1998: 114), «l’escola que neix en
aquest final de segle és horitzontal i no vertical, democràtica i mai
més jeràrquica, fundada no sobre la transmissió d’una cultura, sinó
sobre l’intercanvi, la comunicació, el reconeixement de les identi-
tats, cultures i projectes personals». Tot fa pensar que la institució
educativa potser mai més no tornarà a
ser aquell entorn privilegiat de trans-
missió de la cultura hegemònica que
La institució
havia estat fins fa poc. En canvi, haurà educativa haurà de fer
de fer compatibles durant molt temps compatibles el repte de
el repte de mantenir i reforçar les iden- mantenir i reforçar les
titats col·lectives, respectant la diversi-
tat pròpia dels contextos multiculturals, identitats col·lectives
i el de construir espais de convivència i i el de construir espais
de conciutadania comuns, basats en de convivència i
imaginaris compartits.
A més a més, sabem que des de la
de conciutadania
família i des de l’escola ja no n’hi ha comuns, basats en
prou d’ensinistrar en unes normes, ja imaginaris compartits
Quan assenyalen la lluna... • 43

que el que necessitem ara i aquí no és gent submisa sinó persones
que aprenguin les millors maneres de canviar aquestes normes per
millorar-les, si volem realment que un altre món sigui possible. Per
això, tampoc ja no és gaire útil ensenyar a caminar pel recte camí
que van recórrer els nostres pares i avis: ara s’imposa la complexa i
ignota tasca d’acompanyar els cadells humans en l’aprenentatge de
l’art de la navegació per la incertesa. Una incertesa que, paradoxal-
ment, com pressentia Giddens (1994: 89), creix més com més creix
el coneixement.
Sí, ja es veu, als educadors se’ns ha
Durant l’ensenyament canviat la feina. Però no tant com es pen-
obligatori, cal afavorir sen aquells i aquelles que estaven con-
sobretot l’aprendre vençuts, equivocadament, que consistia
només a transmetre uns coneixements
a ser i a conviure
a uns joves disciplinats. Durant el pe-
ríode de l’ensenyament obligatori, ens agradi més o menys, la feina
no radica solament a facilitar l’aprendre a conèixer i l’aprendre a fer.
Cal afavorir sobretot (i més encara, atesos els canvis esmentats en
els punts anteriors) l’aprendre a ser i l’aprendre a conviure. De fet, això
per a molts no és tan nou; els veritables professionals de l’educació
ho han tingut present sempre.
Entre les condicions prèvies perquè la diversitat es vegi com una
cosa enriquidora hi ha l’acceptació d’aquesta nova realitat socio-
política que ha d’afrontar la institució educativa, i, per tant, el pro-
fessional de l’educació. Un professional que es veu obligat a deixar
anar llast, perquè ja no pot continuar confonent més el desig d’un
retorn a una Arcàdia tan infeliç com anacrònica amb la realitat d’un
present cada vegada més complex. Primera condició, doncs, conèi-
xer a fons i acceptar críticament el context socioeducatiu, que és el
primer pas que cal fer fins i tot si no ens agrada i el volem canviar.
Una altra de les condicions bàsiques ha de ser partir de la con-
vicció que som més iguals que diferents. Un dels principals dèficits
que presenten moltes de les propostes
Perquè la diversitat es d’educació en un context de diversitat
com l’actual és el reiterat oblit dels con-
vegi enriquida cal partir dicionants sociopolítics, la confusió en-
de la convicció que som tre diversitat i desigualtat, o més ben
més iguals que diferents dit, la tendència a legitimar les desigual-
44 • Les actituds
tats (de riquesa, de poder...) a partir de les diversitats (culturals, ètni-
ques...). Cal subratllar sovint que som més iguals que diferents, que
és molt més important allò que ens fa iguals en dignitat que tot el
que ens fa distints. Només des d’aquesta convicció en la igualtat en
dignitat de totes les persones és possible un tractament educatiu
adequat de la diversitat, una educació que necessàriament ha de par-
tir del rebuig a tota mena d’exclusió i a les desigualtats en les con-
dicions bàsiques per al desenvolupament de les persones.
Se suposa que el que ha de pretendre l’educació en contextos de
diversitat cultural i social és aconseguir una societat cohesionada,
integrada, sense exclosos ni conflictes greus de convivència, en què
els individus siguin capaços de respectar-se els uns als altres com a
conciutadans. Però la integració dels immigrats extracomunitaris i
dels grups minoritzats es confon massa sovint amb la seva obligació
d’adaptar-se, una adaptació que duu implícita l’exigència de submis-
sió. En canvi, la integració cal veure-la més com un procés d’allibera-
ment col·lectiu dels diversos mecanismes d’exclusió vigents, en el
qual cal que tots participem ja que hi tenim la nostra part de respon-
sabilitat. Aquesta és una altra bona manera de valorar adequadament
la diversitat sociocultural a què hem de fer front.
Per a tots és una bona norma de comportament (i encara més per
a l’educador o l’educadora que s’enfronta a la diversitat sociocultural)
aprendre a assumir la pròpia ignorància, abans que deixar-se dur pels
prejudicis o per precipitades interpreta- La diversitat
cions de la realitat. Per aconseguir-ho és bo
intragrupal pot
no oblidar que la diversitat intragrupal pot
ser molt més significativa, més rellevant, ser molt més
que la diversitat intergrupal. És a dir, que significativa que
poden ser més distintes dues famílies gita- la diversitat
nes entre si que una d’elles respecte a una intergrupal
família paia.
I per vèncer aquesta ignorància, el millor és exercitar l’empatia, el
saber ficar-se en la pell de l’altre, el saber descentrar-se, com han dit al-
guns teòrics de l’interculturalisme, així com reconèixer l’existència (pro-
bablement també en nosaltres mateixos) d’actituds excloents i discrimi-
natòries injustificables envers els membres de determinats col·lectius, i
canviar-les per actituds de compromís i implicació personal en la lluita
contra aquests processos, les seves causes i les seves manifestacions.
Quan assenyalen la lluna... • 45

Els professionals de Ben mirat potser també tenen raó
l’educació han de treballar els qui diuen que en fem un gra massa,
d’això de la diversitat cultural, i que de
per garantir la igualtat vegades fins i tot ens deixem arrosse-
d’oportunitats de tots gar per determinats discursos apoca-
els infants líptics sobre el fet multicultural. En
definitiva, no hi hauria d’haver cap
dubte al voltant del fet que el que ens ha de preocupar als profes-
sionals de l’educació, especialment en l’etapa de l’educació obligatò-
ria, és garantir la igualtat d’oportunitats de tots els infants, més que
tot el fantàstic mostrari de trets culturals que ens fan a tots diversos
i diferents. Trets culturals que hem de tenir en compte, certament,
però que hem de saber situar i mantenir al seu lloc, sense posar mai
el carro davant dels bous.
Ens adonem ara que aquest és potser l’únic capítol del llibre en
què no s’esmenta ni una sola vegada la paraula acollida. Calia fer-ho
o ja hi ha estat ben present entre línies?
46 • Les actituds
2. Els procediments
El drama de la caixera del supermercat
Hem comentat els importants canvis sociopolítics esdevinguts

amb la globalització, i la manera com han incidit en l’ofici d’educar.
Aquests canvis estan tenint importants repercussions en totes les
institucions, també en la família. Fins no fa tant temps, per a bé o per
a mal, d’uns sòlids i inqüestionats valors en derivaven unes normes
socials que donaven cos i legitimitat a uns rols concrets: pare/mare/
fill/filla, muller/marit. També director/mestre/alumne. Els papers
eren clars i les conductes previsibles. El relativisme i la crisi del pa-
triarcat i de l’autoritarisme han suposat l’inici de la fi –sortosament–
d’aquesta estabilitat jeràrquica i androcèntrica.
Però l’altra cara d’aquesta pèrdua d’estabilitat jeràrquica és la pèr-
dua de solidesa de les institucions tradicionals (família, escola...) per
donar pas al que Bauman (2003) anomena una modernitat líquida,
amb una aparença de més llibertat individual. És fàcil constatar que
aquesta aparent llibertat està parasitada per una incertesa més gran i
una forta sobreresponsabilització, que obliga l’individu a culpabilitzar-
se, fins i tot, de la pèrdua d’estatus i de tots els fracassos personals.1
Per què aquestes reflexions de sociò-
legs contemporanis en un llibre sobre L’increment de
l’acollida en contextos educatius? Perquè l’especialització
aquest aparent augment de llibertat indi- en el professorat
vidual ha accentuat un tipus d’individua-
va en contra de la
lisme en el professorat que, amb la coar-
tada de l’especialització, va en contra de coresponsabilització
la implicació de tot l’equip de manera de tot l’equip en
coresponsable en tasques com aquesta, tasques com
que requereixen una complicitat col·lec- l’acollida
tiva. En ser delegada l’acollida exclusiva-
ment al tutor o tutora de l’aula d’acollida, es reprodueix als centres
educatius el drama de la caixera del supermercat. Les caixeres repre-
senten l’únic contacte personalitzat i directe de l’empresa amb el
1. Vegeu Martuccelli (2001).
49
client. Per tant, es descarrega en elles la sobreresponsabilitat de repre-
sentar l’empresa davant de cada client o clienta, raó per la qual han
d’estar sempre contentes, ser molt amables, saludar de manera per-
sonalitzada cada persona...
L’acollida no és una nova feina que ha de
L’acollida no és una desenvolupar un o una nou o nova professional.
nova feina que ha Disposar d’un tutor per a l’aula d’acollida no
suposa que la resta del claustre ja es pugui
de desenvolupar un desentendre d’aquesta funció ni derivar-la cap
nou professional a aquesta nova especialització, o en els profes-
sionals encarregats d’atendre la diversitat.
Ens equivoquem si veiem l’acollida com una nova feina que ara
s’han inventat els gestors de la política educativa per atendre millor
els nouvinguts. Més enllà d’uns protocols administratius, l’acollida
ha estat sempre i continuarà sent una actitud
L’acollida és col·lectiva que es manifesta en allò que de ve-
una actitud col·lectiva. gades hem anomenat clima de centre. No hi pot
haver una bona acollida en un centre que no
No hi pot haver
sigui acollidor. Són la majoria dels components
una bona acollida del centre, docents i no docents, joves i adults,
en un centre que no els que han de manifestar aquesta actitud aco-
sigui acollidor llidora, d’obertura a l’altre, de facilitació del
procés d’adaptació als qui acaben d’arribar.
En alguns àmbits dels serveis a les persones ja fa temps que es va
posar de moda el verb derivar: el metge de capçalera deriva un malalt
cap a l’especialista en aparell digestiu; la treballadora social munici-
pal deriva un immigrant cap a una ONG especialitzada, etcètera. Una
institució amb finalitat educativa no pot derivar l’acollida, ni es pot
deixar només en mans d’especialistes del mateix centre, ja que, com
dèiem més amunt, acollir forma part intrínseca del fet d’educar.
És clar que hi ha d’haver especialistes, que no tots ho hem de fer
tot, i que són molt necessaris. Però ens equivocarem si pensem que
l’eficàcia i l’eficiència institucional ens obliga a cercar especialistes
per a tot. Potser cal deixar en mans d’especialistes algunes àrees del
saber i alguns, molt pocs, procediments específics de l’educació dels
infants. Però tots els professionals d’un centre educatiu han de sen-
tir-se igualment especialistes i coresponsables dels procediments
generals, inespecífics, de l’ensenyament-aprenentage, de la socialit-
50 • Els procediments
zació d’infants i joves, de les relacions Tots els professionals
interpersonals... i, sobretot, de les ac- d’un centre educatiu
tituds i procediments propis de la tas-
ca d’educar.
han de sentir-se
És clar que convé establir amb pul- corresponsables de
critud i tota mena de detalls el proto- la socialització
col que se seguirà en cada centre per d’infants i joves
portar a terme una acollida (recordeu
aquella mena de xuletes que corrien
pels centres per facilitar la confecció del Pla d’acollida: Què cal fer?
Qui ho ha de fer? On s’ha de fer?...), i derivar el nouvingut cap a l’es-
pecialista responsable de cada pas del protocol establert. Però sense
perdre el feeling col·lectiu, sense sobreresponsabilitzar ningú en una
tasca que és responsabilitat de tots, sense caure en la síndrome de
la caixera del supermercat, i, sobretot, sense oblidar mai que el verb
derivar vol dir massa sovint deixar anar algú a la deriva..., tot i que
aquesta accepció del mot no figura encara als diccionaris.
En un centre educatiu, com en una En un centre educatiu,
bona orquestra, els solistes són els qui
menys poden desafinar, i han de saber
com en una bona
posar les seves habilitats a la disposi- orquestra, els solistes
ció, al servei del projecte col·lectiu per són els qui menys
tal que s’assoleixi l’harmonia. poden desafinar
51
Parlant, de vegades la gent no s’entén
–Riiinnng!
–Digui?
–Hola, bona tarda... que hi ha l’Ignasi Vila?
–Un moment, si us plau. De part de qui?
–D’en Francesc.
–Un momentet, ara s’hi posa. [...] [...] [...] Hola, Francesc! Com
anem?
–Hola, Natxo! Doncs bé, mira: anar treballant, i precisament et
truco per feina. Com ja et vaig comentar, estem fent un llibret que
anirà destinat al professorat de primària i de secundària sobre el
tema de l’acollida, i et voldria fer algunes preguntes sobre les qües-
tions més relacionades amb l’aprenentatge de la llengua per part
dels alumnes estrangers.
–Endavant. Quan vulguis.
–Doncs comencem pel començament: què penses que és el pri-
mer que hem de tenir en compte en el tema de l’aprenentatge del
català per part dels nouvinguts?
–Segur que m’has sentit defensar més d’una vegada que la pos-
sibilitat que les persones immigrants s’incorporin al llenguatge del
lloc d’acollida no és únicament el resultat de determinades tècni-
ques, d’una didàctica específica o semblants, sinó sobretot del desig
de participar activament en les relacions socials del país d’acollida.
I és evident que aquest desig no és una cosa individual, sinó que
fonamentalment té un component social i col·lectiu.
–I com pot, el professorat, estimular aquest desig?
–El desig no pot existir si no hi ha
autoestima i una imatge positiva d’un
mateix, i és difícil de pensar que exis-
El fet que les persones
teix quan socialment el que es percep immigrants utilitzin
és un conjunt d’actituds defensives i el llenguatge del lloc
de rebuig, plenes d’estereotips i preju-
dicis que apel·len en molts casos a la d’acollida és el resultat
impossibilitat d’integració, si més no del desig de participar
d’una part de les persones immi- activament
grants.
–Si t’entenc bé, una bona acollida en les relacions
és fonamental, doncs, per a l’aprenen- socials
53
tatge de la llengua...
–Oh i tant! N’és la primera condició. No es poden deslligar els
resultats lingüístics de les criatures a l’escola de les actituds que cons-
cientment o inconscientment tenen envers la societat d’acollida, les
quals, en una part molt important, neixen al si de les seves famílies.
–I ja que parles de les famílies, quina actitud caldria tenir, al teu
entendre, envers la seva llengua familiar?
Allò que les criatures –Des de la pràctica educativa cal reconèi-
xer allò que les criatures porten a l’escola,
porten a l’escola, cal que es valori i sigui incorporat, en la me-
cal que es valori i sura que sigui possible, a les activitats que
sigui incorporat l’escola fa. I entre les coses que aquestes
criatures porten a l’escola hi ha la seva llen-
a les activitats que gua. L’escola l’ha de reconèixer i valorar si
l’escola fa vol que aquestes criatures valorin l’escola i
la llengua de l’escola. Això no vol dir
necessàriament desenvolupar programes de manteniment de totes
les llengües familiars –objectiu impossible d’assolir– sinó adoptar
estratègies educatives que incorporin el seu reconeixement en la
pràctica educativa.
–I això com es fa?
–Per exemple, pronunciant de manera acurada els noms i cog-
noms d’aquestes criatures... Coneixent i utilitzant els rituals lingüís-
tics en les llengües familiars en el moment de l’arribada o dels
adéus... No ho sé... Tenint-ho en compte en la decoració de l’aula i
del centre... Trobaríem molts altres exemples i situacions, però, en
definitiva, l’important no és tant el que es fa sinó el perquè i el com
es fa. Si es té clar el perquè, es troben moltes ocasions. I el perquè,
com deia abans, és perquè se sentin valorats per tal que donin més
sentit al context escolar i se’l facin seu.
–I també perquè vegin una certa sintonia entre casa i l’escola, pot-
ser?
–Sí, sí, exactament! D’aquesta manera establirem també conti-
nuïtats simbòliques i d’aprenentatges entre la família i l’escola, que
és una cosa molt necessària.
–I quina seria la manera més ràpida d’aprendre el català per a
aquests infants? Alguns professors consideren que un aprenentatge
intensiu en aules específiques per a ells,
sense anar a l’aula ordinària fins que domi-
S’aprèn una llengua nessin el català, seria molt més eficaç...
fent-hi coses, fent –La millor manera d’aprendre una nova
llengua no és fer-ho in vitro, estudiant llar-
coses amb persones gues llistes de lèxic i conjugacions de verbs.
que la parlen S’aprèn una llengua fent-hi coses, fent coses
amb persones que la parlen, negociant –el llenguatge no és res més
que aquesta negociació– els procediments per fer-les. Per això, com
és sabut, el millor per aprendre un idioma estranger és anar a viure
una temporada allà on el parlen.
–I per què molts nens i nenes d’origen estranger però nascuts a
Catalunya, que ja parlen català, continuen tenint tants problemes
escolars?
–De vegades es produeix una confusió important sobre aquesta
qüestió, i es pensa que una criatura que ja és capaç de dir coses en
la llengua de l’escola, també és capaç de fer en aquesta llengua
totes les coses que l’escola li demana. I no és així.
–Per què?
–L’aprenentatge escolar es distingeix de l’aprenentatge natural
en el fet que es recolza sobretot en el llenguatge, en la narració, en
el diàleg, en els textos... utilitza abstraccions, símbols...
–Vols dir que ni el rei Jaume I ni els volcans són presents a l’au-
la quan se’n parla?
–I no sols això. L’escola és una situació d’aïllament en què només
hi ha aprenentatge, de manera que el llenguatge escolar molt sovint
està descontextualitzat. Això no és necessàriament dolent, ja que
ajuda els infants a determinats desenvolupaments conceptuals i
simbòlics, però suposa una gran dificultat per als infants que
només tenen un domini conversacional –contextualitzat– de la llen-
gua de l’escola.
–I això sí que deu ser difícil de resoldre, oi?
–Cal que alumnat i professorat facin coses junts, però de mane-
ra que el professorat s’ajusti contínuament a les capacitats de l’a-
lumnat, especialment en aquelles activitats que estan implicades
en la comprensió i negociació dels significats emprats conjunta-
ment.
–No és molt difícil de fer el que demanes?
–Doncs mira, se m’acut una manera relativament senzilla de fer-
ho: invertir la proporció de temps en
què el professorat parla i l’alumnat
Cal limitar
escolta. Cal limitar molt les activitats les activitats en què
en què predomina la parla del profes- predomina la parla del
sor i l’alumne escolta, i augmentar,
per exemple, aquelles en què els alum- professor i augmentar
nes parlen entre ells per fer la feina aquelles en què
encomanada. Cal incrementar les
els alumnes parlen
activitats en les quals les criatures
han de fer coses juntes –en treball entre ells
cooperatiu, per projectes, etc.– per resoldre una tasca.
Parlant, de vegades la gent no s’entén • 55

Cal promoure una nova –Estàs demanant un canvi en el rol
del professor a l’aula?
manera de fer que –Doncs sí. Cal posar al davant la
subratlla la negociació resolució de tasques que tenen l’alum-
de significats nat com a protagonista, i no el saber
del professorat. Cal promoure la inter-
i en què el professorat activitat entre l’alumnat i l’equilibri
es posa contínuament entre exigències i ajudes per part del
professorat que, en el cas del llenguat-
en la perspectiva lingüística
ge, són completament necessàries si
de l’alumnat es vol que tot l’alumnat progressi lin-
güísticament. En definitiva, una nova
manera de fer, sí, en la qual es col·loca en primer pla la diversitat
real, també respecte a la llengua de l’escola, com a font del treball
cooperatiu. Una nova manera de fer que subratlla la negociació de
significats i en què el professorat es posa contínuament en la pers-
pectiva lingüística de l’alumnat.
–Tot un pla de treball... Molt bé... T’estic molt agraït per les teves
paraules i, si et sembla, de moment podem deixar-ho aquí.
–D’acord, doncs, a reveure i records.
–De part teva. Fins aviat. Adéu.
Una llegenda urbana
M’ha dit un amic que la germana d’un conegut del seu veí
li va explicar aquesta història: «Un dia, en sortir de treballar,
vaig anar a comprar en una gran superfície d’aquestes on t’a-
costumes a deixar la setmanada, i vaig carregar el carro fins
a dalt per poder sobreviure uns quants dies tota la família. En
arribar a la caixa vaig haver de fer cua darrere d’una parella
amb pinta de marroquinets que arrossegaven dos mocosos,
mentre ella en duia encara un altre a coll. Portaven un carro
de queviures on no hi hauria cabut ni un escuradents. Doncs
no t’ho creuràs, tu. Quan la caixera va haver acabat de comp-
tar tot aquell magatzem que hi havia al carro, on no hi falta-
va res, li va dir a l’home la quantitat que li havia de pagar. I
aquest, va i què et penses que fa? Doncs li dóna un paper ple-
gadet, una cosa així com ara mig foli. La caixera hi apunta no
sé què, suposo que la quantitat d’euros del total de la coman-
da, o la data, o jo què dimonis sé, i li fa signar... i au! tots cap
a casa tan tranquils amb tot el tiberi, a veure la tele amb la
parabòlica! No me’n vaig poder estar, i jo que li pregunto a la
noia si hi havia algun tipus de premi, o de descompte, o d’o-
57
ferta que jo desconeixia. La noia em va mirar amb ulls mig de
fàstic, mig d’avorrida, sense saber de què li parlava. En fer-li
esment que havia vist com el client anterior pagava amb un
paperet, va i em diu amb tota la catxassa: ‘Ah el val!’ I jo que,
ja amb la mosca al nas, vaig i li dic bramant: ‘Ah, el val? Quin
val, eh? Quin val?’ I em respon ja mig enfadada: ‘Que quin val?
El val, tia, el val que l’ajuntament els dóna als immigrants per-
què vinguin a emplenar el carro quan els vingui de gust!’».
Fins a quin punt és Aquesta llegenda urbana, que com

veieu comparteix una de les principals
legítim i convenient tenir
característiques d’aquest subgènere lite-
amb els nouvinguts un rari –que sempre és un amic d’un amic,
tracte de favor? d’un conegut qui ha vist el fet que s’expli-
ca, mai la persona que fa el relat en pri-
mera persona–, circula periòdicament, amb algunes variants, per
alguns dels nostres barris i pobles.
Ja des de la mateixa acollida es presenta sovint als centres edu-
catius un dilema que de vegades pren la forma d’un argument cap-
ciós: fins a quin punt és legítim i convenient tenir amb els nouvin-
guts un tracte de favor? No seria millor tractar tothom igual, en tot
allò que sigui possible, ja des del començament, si volem que s’in-
tegrin realment i d’una manera normalitzada?
Afortunadament per als més desvalguts, tant la Constitució com
la majoria d’estatuts d’autonomia imposen de manera inequívoca als
serveis públics l’obligació de lluitar per una igualtat d’oportunitats
real, no solament teòrica o formal, capaç de superar les injustes desi-
gualtats socials. Totes, és clar, no sols les vinculades a la situació d’es-
trangeria. L’article 9.2 de la Constitució, diu textualment: «Correspon
als poders públics promoure les condicions perquè la llibertat i la
igualtat de l’individu i dels grups en els quals s’integra siguin reals i
efectives; remoure els obstacles que impedeixin o dificultin la seva
plenitud i facilitar la participació de tots els ciutadans en la vida polí-
tica, econòmica, cultural i social». Ressaltem el detall que en aquesta
ocasió el legislador no es refereix només als espanyols, sinó a la igual-
tat de l’individu i dels grups en els quals s’integra, i més endavant a
la participació de tots els ciutadans sense explicitar tampoc en aquest
cas la seva nacionalitat. Considerem molt interessant aquesta refe-
rència a la igualtat dels «grups en els quals s’integra» de cara a justi-
ficar una determinada educació intercultural que tingui en compte
els drets culturals dels grups minoritaris, però aquest no és el tema
d’avui.
Com dèiem, és més la igualtat de drets real que la formal la que
ens interessa destacar i subratllar als educadors. I la ciutadania real,
de fet, només es pot obtenir quan hom és reconegut com a conciu-
tadà per aquells que conviuen al seu barri i a la seva ciutat. No obs-
tant això, per arribar plenament a aquest estatus d’igualtat de fet,
s’imposa garantir també la igualtat de dret, la igualtat formal a què es
refereix un altre article (el 14) de la
Constitució. Segons aquest article, que Tan injust és donar
diu que no pot prevaler cap tipus de
un tracte desigual
discriminació per raó de naixença, ra-
ça, sexe, religió, opinió o qualsevol al- als que són semblants,
tra condició o circumstància personal com donar un tracte
o social, tan injust serà donar un trac- idèntic als que són
te desigual als que són semblants, diferents pel fet d’estar
com donar un tracte idèntic als que
discriminats
són diferents pel fet d’estar discrimi-
nats de manera negativa.
Volem dir amb això que si hi ha algun factor discriminatori nega-
tiu que afecti una persona –immigrada o no– o un col·lectiu, s’hau-
ran de preveure les discriminacions positives indispensables, d’exclu-
siva aplicació a aquelles persones que ho necessitin, amb la finalitat
de corregir els efectes negatius d’aquella discriminació que els afec-
ta. Dit en altres paraules: encara que el que cal fer sempre i en tot cas
és eliminar les causes que provoquen les discriminacions negatives,
seran indispensables les actuacions positives (positive action, discri-
minacions positives, polítiques compensatòries, accions afirmatives,
anomenem-les com vulguem) correctores dels efectes d’aquesta dis-
criminació negativa, mentre aquelles causes persisteixin. Només així
complirem amb el mandat constitucional que ens obliga, com hem
vist, a «promoure les condicions perquè la llibertat i la igualtat de l’in-
dividu i dels grups en els quals s’integra siguin reals i efectives i a
remoure els obstacles que impedeixin o dificultin la seva plenitud».
S’haurien d’acabar d’una vegada, a la vista d’aquests mandats
legals, tantes prevencions i tantes objeccions que trobem sovint, i no
solament als centres educatius, a l’hora d’engegar determinades
Una llegenda urbana • 59

actuacions compensadores de desigualtats flagrants. Tantes crítiques
quan es fa una inversió de recursos extraordinaris en els qui més ho
necessiten, per part d’aquells que, encegats per prejudicis, els veuen
com els qui menys s’ho mereixen.
Certament, davant la penúria dels re-
Algunes discriminacions cursos públics, que no arriben a satisfer
positives poden despertar totes les necessitats socials presents, al-
gunes discriminacions positives poden
les ires, i fins i tot
despertar les ires, i fins i tot el racisme,
el racisme, d’altres d’altres persones necessitades, que es po-
persones necessitades den sentir amb més drets a aquests re-
cursos que els beneficiaris, especialment
quan aquests són forasters. Oposar-se a alguna actuació compensa-
dora absolutament necessària, mitjançant aquest argument mesquí,
és una cosa que es podria entendre només en boca d’un polític opor-
tunista i guiat únicament pel temor a no ser reelegit, però mai en la
d’un educador.
Cal ja des dels espais i situacions d’acollida, destinar el màxim
esforç possible a la correcció de les desigualtats cognitives, lingüís-
tiques, de desenvolupament humà en general, ocasionades pels pro-
blemes socials o econòmics de les famílies excloses o en risc d’ex-
clusió sociocultural. I és molt important començar en l’educació
infantil, ja que és durant els primers anys de vida de l’ésser humà
que es posen les bases del desenvolupament personal o de la seva
inhibició i consegüent fracàs.
Aquesta defensa de les discriminacions positives no ens fa per-
dre de vista, al contrari, les condicions en les quals s’han d’exercir,
per tal que no se’n perverteixi l’objectiu, i serveixin efectivament per
assolir les finalitats que les justifiquen. Entre aquestes condicions,
que caldria respectar i potser també explicitar als protocols d’adju-
dicació d’aquestes ajudes, s’haurien de considerar les següents:
Pel fet de pertànyer a un 1. Per poder exercir una discriminació

positiva justificada hi ha d’haver, abans
col·lectiu determinat, o
que res, una situació objectiva de desi-
de ser immigrant, no gualtat en el reconeixement i l’exercici
queda justificada cap dels drets bàsics. Només pel sol fet de
discriminació positiva pertànyer a un col·lectiu determinat, o
pel fet de ser immigrant, no queda justificada cap discrimina-
ció positiva.
2. Ja que l’única raó de qualsevol discriminació positiva és la
igualació en l’exercici d’uns drets bàsics dels qui no els tenen,
la discriminació positiva només té sentit mentre persisteix la
discriminació de signe contrari. Dit en altres paraules, s’haurà
de mantenir l’actuació compensadora mentre no estigui resol-
ta la situació de desigualtat.
3. Els professionals de l’educació no El principi superior
podem oblidar mai que el prin- que ens ha de guiar és
cipi superior que ens ha de guiar
és l’interès del o de la menor.
l’interès del o
Una necessitat bàsica d’un nen de la menor
o d’una nena no es pot deixar de
satisfer en cap cas amb l’argument que els pares ja tenen recur-
sos per fer-ho i no volen. En primer lloc cal satisfer la necessitat
del nen o de la nena, i si no hi ha cap més solució, denunciar
després la família per l’abandó de les seves responsabilitats.
4. La discriminació positiva no ha
La discriminació
de crear mai clientelisme ni de-
pendència. Cal arbitrar mesures positiva no ha de crear
d’acompanyament simultànies mai clientelisme ni
per aconseguir l’empoderament i dependència
l’autonomia de les persones i
dels grups discriminats, sempre que això sigui possible.
5. Tota actuació compensatòria ha de ser pública i transparent i
ha d’anar acompanyada de les mesures pedagògiques necessà-
ries per justificar-la davant els qui es poden sentir indirecta-
ment perjudicats per la mesura. La participació de represen-
tants associatius de tots els col·lectius discriminats en la presa
de decisions sobre el repartiment de recursos escassos pot ser,
en ocasions, difícil de gestionar, però pot ajudar a controlar l’a-
parició de llegendes urbanes que poden crear malentesos i
malestars innecessaris.
6. S’hauria de disposar d’indicadors clars per prevenir els possi-
bles efectes negatius d’aquestes actuacions compensadores de
desigualtats, efectes negatius fins i tot per als mateixos benefi-
Una llegenda urbana • 61

S’hauria de disposar ciaris. En aquest senti, la manera com
d’indicadors clars per es porta a terme l’acció compensadora
pot contrarestar els efectes positius pre-
prevenir els possibles tesos. És el cas, per exemple, d’algunes
efectes negatius de les classes per a l’alumnat estranger sobre
actuacions llengua i cultura d’origen. Segons les
compensadores de condicions en què es duguin a terme,
aquestes classes poden resultar més es-
desigualtats
tigmatitzadores que afavoridores de
l’autoestima i el desenvolupament positiu i saludable de la per-
sonalitat del nen o de la nena.
Discriminar, segons el Diccionari general de la llengua catalana, vol

dir marcar una distinció, diferenciar. Aquest mot no fa referència
només a donar un tracte d’inferioritat a algú, com s’acostuma a pen-
sar.
Per educar discriminem i discernim contínuament –de vegades de
manera conscient i reflexiva, moltes altres vegades deixant-nos portar
per la intuïció professional– què és allò que en cada moment convé a
cada infant i a cada jove. I l’acollida és ja en si mateixa una discrimi-
nació positiva i personalitzada, la primera que ha de rebre qualsevol
nouvingut al centre, vingui d’on vingui, parli la llengua que parli.
Ser o esdevenir? El pas d’immigrant a
immigrat, i d’immigrat a company
Quan s’acaba la fase d’acollida? Quan es Quan es deixa

deixa de ser un o una immigrant? Estric- de ser un o una
tament parlant, i com argumentem amb
immigrant?
més detall a la darrera part, dedicada als
conceptes, deixes de ser immigrant en el
moment de baixar de la pastera, del boeing o de l’autobús que t’ha dut
del país d’origen al de destí. En aquell moment es deixa de ser immi-
grant per passar a ser immigrat. Però aquests matisos poden semblar
un joc de paraules per a lletraferits desvagats, tot i que les paraules
de vegades tenen, com les cebes, diverses capes i algunes, a dins,
amaguen sorpreses als qui saben buscar-les...
En un centre educatiu, la fase d’acollida no es pot acabar ni un
dia de la setmana determinat ni al cap d’un temps preestablert.
S’extingeix progressivament en la mesura que deixa de ser necessà-
ria aquesta discriminació positiva, ja que així qualificàvem l’acollida
en acabar el capítol precedent.
Ens podríem dedicar a detallar tota una casuística i construir-hi
un munt de calaixons classificatoris per ubicar-hi l’alumnat nouvin-
gut segons la llengua materna, segons la seva escolarització anterior
i segons totes les altres múltiples variables que considereu oportu-
nes. Però, una vegada més, els matisos entre les diferències inter-
grupals i les diferències intragrupals de
què ja hem parlat farien molt poc pràctic
aquest afany classificador.
La fase d’acollida no
Cada persona és única, per molt que es pot acabar ni un
comparteixi moltes variables amb els que dia de la setmana
més se li assemblen. De manera que és el determinat ni al cap
procés personal d’adaptació al nou context
d’un temps
educatiu en què ha de conviure el que ens
marcarà en cada cas l’aplicació o el progres- preestablert.
siu abandonament de les mesures de suport S’extingeix
individualitzades que siguin necessàries. progressivament
63
Educativament parlant, Cal fer aquests ajustaments persona-
cal que l’alumnat litzats de manera ordenada i una mica
sistematitzada –sempre sense exagerar–
nouvingut deixi de perquè siguin ben eficaços. Per això es fa
sentir-se nouvingut com necessari el disseny per a cada infant i
més aviat millor cada jove d’un Pla Individual Intensiu, en
què s’especifiquin els continguts, els
procediments, l’organització òptima per
assolir-los en el període de temps més curt possible, i la manera d’a-
valuar el progrés, no solament en el tema de la llengua vehicular del
centre sinó en tots aquells altres aprenentatges que cal fer per poder
seguir les classes ordinàries sense dificultats insuperables.
Administrativament parlant, i per tal de fugir d’imprecisions sem-
pre inconvenients en aquest terreny, es considera que l’alumnat nou-
vingut ho és durant els primers 24 mesos d’escolarització al nostre
país. Aquesta precisió només l’hem de tenir present per a determi-
nades actuacions, com dèiem, administratives. Educativament par-
lant, el que cal és que l’alumnat nouvingut deixi precisament de sen-
tir-se nouvingut com més aviat millor, que el treball de facilitar la
seva nova socialització i de teixir llaços afectius amb els companys i
companyes pugui fer exclamar a qualsevol en un moment determi-
nat: Guaita l’Omar! Fa quatre dies que ha arri- El pas de nouvin-
bat i ja sembla que el coneguem de tota la vida! gut a company
Aquest serà el millor indicador de l’acaba-
cal fer-lo des del
ment de la fase d’acollida. Aquest pas de
nouvingut a company sí que cal fer-lo des del
primer dia
primer dia.
Una altra cosa és preguntar-se quan cal passar de l’aula d’acollida
a l’aula ordinària?
En primer lloc, hem de dir que ens sembla que la pregunta està
mal plantejada. De fet –si tenim en compte tot el que estem argu-
mentant sobre com hauria de ser una acollida educativa– ens sem-
blaria molt més adequat plantejar-la a la inversa: quan cal passar de
l’aula ordinària a l’aula d’acollida?
L’espai propi de tots els infants en el nos- És el tutor o la
tre sistema educatiu és l’aula ordinària. De tutora de l’aula
tots. També dels nouvinguts. Els infants
d’acollida qui
nouvinguts no haurien de posar mai els
peus a l’aula d’acollida abans de posar-los a
complementa
l’aula ordinària. Ha de ser el tutor o la tutora la tasca del tutor
de l’aula ordinària el principal referent de o la tutora de
tots els alumnes, també dels nouvinguts. l’aula ordinària,
Aquest tutor o tutora ha de ser la persona de i no al revés
referència no solament per a l’alumnat nou-
vingut, sinó també per a tots els altres professionals que intervin-
dran per facilitar el procés d’adaptació d’aquest alumnat, inclòs el
tutor o tutora de l’aula d’acollida. Dit en altres paraules, és el tutor o
la tutora de l’aula d’acollida qui ajuda, qui complementa la tasca del
tutor o la tutora de l’aula ordinària, i no al revés.
Els companys i companyes de l’aula ordinària de l’alumnat nou-
vingut han de jugar també un paper clau en aquest procés d’acolli-
da i acomodació. En molts centres educatius ja ho estan fent (ALE-
GRE, 2005: 113-116), sota el nom d’alumnes referents, padrins i pa-
drines, alumnes guia, parelles lingüístiques, tutories entre iguals,
etc. I com que l’espai propi, el lloc que correspon a l’alumnat nou-
vingut, és al costat dels companys de l’aula ordinària, per això pro-
posàvem capgirar la pregunta anterior i formular-la en aquests ter-
mes: quan cal passar de l’aula ordinària a l’aula d’acollida? De la ma-
teixa manera que ens preguntem quan cal que vagin –individual-
Ser o esdevenir?... • 65
L’èxit d’un pla ment, per grups o tots junts– a l’aula d’in-
d’acollida radica en el fet formàtica, a la biblioteca, a una sessió de
suport, al laboratori o al pati.
que el nouvingut deixi L’èxit d’un pla d’acollida radica, para-
de seguida de sentir-se doxalment, en el fet que l’infant o el jove
diferent nouvingut deixi de seguida de sentir-se
diferent, perquè des del primer moment
veu que se’l té molt en compte sense fer un problema de la seva
diversitat; perquè viu, respira, palpa, que dins les parets del centre,
la diversitat de tots i cadascú és menys valorada que allò que ens fa
iguals, que ens fa sentir companys, que ens fa ser persones.
El paper de tornassol
El racisme i l’etnocentrisme al cur- Els immigrats, amb la

rículum i en les actituds del professorat, seva arribada ens han
les escoles gueto, les minories cultu-
rals, la diversitat de nivells a les aules,
permès identificar
els problemes de convivència, l’ense- conflictes latents que
nyament del català com a segona llen- ens passaven
gua, l’absentisme escolar, les dificul- desapercebuts o que
tats en la construcció d’una identitat
potser no volíem veure
col·lectiva, les dificultats en la relació
amb les famílies... res de tot això –i la
llista podria ser molt més llarga– no ens ho han portat els immi-
grats. Aquests problemes, o si ho preferiu, aquests reptes no són
gens nous per als centres educatius.
Els immigrats, amb la seva arribada, en molts casos ni tan sols
ens els han agreujat. Això sí, sovint els han fet més evidents.
Actuant –sense proposar-s’ho– com a reactiu, com ho fa l’anome-
nat paper de tornassol, ens han permès identificar conflictes latents
que ens passaven desapercebuts o que potser no volíem veure. Els
han fet aflorar traient-los de sota la catifa on els havíem malen-
dreçat.
Als educadors i educadores inquiets i sensibles, aquests nouvin-
guts els han ajudat a veure amb nous ulls velles panoràmiques,
curosament emboirades per la pàtina de la rutina. I de passada, tam-
bé ens han fet perdre a molts un cert cofoisme pedagògic. En la
polèmica sobre si la immigració ens enriqueix o no, vet aquí un pri-
mer servei impagable que ens ha fet als educadors aquesta nova
immigració!
Però encara són massa els professionals de l’educació que conti-
nuen sense adonar-se que la presència d’aquests nous infants no és
més que una conseqüència menor dels canvis profunds que ja s’han
produït, que encara no han percebut, i que ja hem comentat en capí-
tols anteriors, especialment en aquell del dit que assenyala la lluna.
Aquests infants no han portat els nous problemes, els nous conflic-
67
Els infants immigrats tes, els nous reptes que ha d’afrontar la
no han portat els nous institució escolar del segle XXI. Més exac-
te seria dir que són els nous problemes
problemes, sinó que (el nou desordre mundial, la globalització
els nous problemes de l’especulació i de la manipulació inte-
els han portat a ells ressada del desig, etc.) els que els han
portat a ells.
La reacció immediata de protecció da-
vant un cos estrany és intentar aïllar-lo
Aquí i ara, etiquetar per poder, de moment, tenir-lo més con-
un nen o una nena trolat i estudiar les seves reaccions, i pos-
atribuint-li necessitats teriorment per poder ser tractat per espe-
educatives especials cialistes (una altra vegada la coartada de
l’especialització!). Al nostre país vam gua-
és córrer el perill de nyar fa anys –aparentment almenys– la
veure cronificades les batalla de la segregació dels alumnes ano-
seves deficiències menats amb el llarg qualificatiu amb
necessitats educatives especials en centres
específics per a ells. I diem aparentment perquè de vegades aquesta
segregació encara es dóna, ja que hi ha maneres, de vegades gens
subtils, de segregar determinats alumnes dins el mateix centre, o fins
i tot dins la mateixa aula.
Comencem per reconèixer que, afortunadament, hi ha digníssi-
mes excepcions. Però fet aquest advertiment, ens sembla innegable
que, aquí i ara, etiquetar un nen o una nena atribuint-li necessitats
educatives especials (o específiques, si es tracta d’alumnat nouvin-
gut l’única limitació del qual és el desconeixement de la llengua
vehicular) és córrer el perill d’incorporar-lo a un subgrup d’alumnes
sobre els quals les expectatives positives de tots comencen a minvar
a partir del moment en què se’ls ha adjudicat aquesta etiqueta.
D’aquesta manera, aquest alumnat corre un risc cert de veure cro-
nificades les seves deficiències per unes pràctiques professionals
segurament carregades de bones intencions, però més assistencials
(en el millor dels casos) que educatives.
Entre l’alumnat nouvingut, corren menys aquest risc aquells
nens i aquelles nenes amb una bona escolarització anterior, de vega-
des en sistemes educatius bastant similars al nostre –les expectati-
ves del professorat, en aquests casos, són altes– que aquells nois i
noies mal escolaritzats als països d’origen, que pertanyen a famílies
humils i a contextos socioculturals en risc d’exclusió. En aquests
casos, l’etiqueta de necessitats educatives especials, o específiques,
sol anar acompanyada d’una actitud fatalista d’alguns professors i
professores que asseguren que hi ha poca cosa a fer a l’aula ordinà-
ria amb ells. Amb el doble argument de poder atendre’ls millor i
permetre als altres que aprenguin al seu ritme, sense llastos ni
frens, es reprodueix l’educació segregada de fa uns anys, però ara al
mateix centre, ja sigui en aules d’educació especial, en grups homo-
genis o dins de l’aula amb fitxes individualitzades. L’aula d’acollida
podria esdevenir també un espai segregat d’aquestes característi-
ques, malgrat les orientacions i la normativa, a causa de males pràc-
tiques que cal evitar. Un lloc del qual els infants, si a més s’hi sen-
ten protegits i ben atesos, tindran poques ganes de sortir-ne, sobre-
tot si no es fa gaire esforç perquè estiguin també a gust a l’aula
ordinària.
Sabem que els índexs de l’anomenat
El fracàs escolar
fracàs escolar en el nostre sistema educa- s’acarnissa amb
tiu són alarmants: tres de cada deu alum- els més febles
nes no assoleixen els nivells bàsics mí- (exclosos,
nims al final de l’ensenyament obligatori immigrats pobres,
(al voltant del 30%, deu punts més que la
mitjana de la Unió Europea). El recent
gitanos...)
Informe PISA ha confirmat que el nostre índex de fabricació de per-
sones incompetents (que no assoleixen les competències bàsiques) no
és una cosa natural, ja que no es dóna en la mateixa mesura a tots
els països. El nostre és dels últims de la Unió Europea en eficàcia
instructiva. Sabem també que aquest fracàs escolar s’acarnissa amb
els més febles (exclosos, immigrats pobres, gitanos...),1 els quals
tenen uns índexs de fracàs al final del seu pas per l’escolaritat obli-
gatòria que dupliquen els de la població en general, ja que més d’un
60% no aconsegueixen l’acreditació acadèmica més elemental, refe-
rida a les competències instrumentals bàsiques.
1. Són molts els estudis que confirmen aquesta concentració del fracàs
escolar en els sectors socials més desfavorits. Un dels més recents, confeccio-
nat a les nostres escoles, és Fullana i Besalú i Vilà (2003).
El paper de tornassol • 69
Reduir el fracàs Reduir el fracàs escolar exigeix abando-
escolar exigeix nar les actuals estratègies enfocades a la
consecució d’individus competitius, i po-
abandonar les actuals tenciar aquelles que ens permetin ampliar
estratègies enfocades el nombre d’individus competents. Això
a la consecució vol dir no donar a tots el mateix, ni a cadas-
d’individus competitius, cú segons les seves capacitats, sinó a cada
u segons les seves necessitats. Per a això es
i potenciar aquelles
fa indispensable començar per eliminar
que ens permetin els molts factors de discriminació negativa
ampliar el nombre presents en el nostre sistema educatiu. Ac-
d’individus competents celerar els aprenentatges de tots aquells i
aquelles alumnes que necessiten suport,
no solament els nouvinguts, ha de ser un dels principals objectius i
inquietuds de tots els membres d’una institució educativa que pre-
tengui ser justa i equitativa. De cap manera ha de ser només una
preocupació delegada en els tutors d’aula d’acollida, els psicopeda-
gogs, els professors d’educació terapèutica o altres especialistes.
Etiquetar-los i segregar-los sabem que no és la solució; donar a
cadascú segons les seves necessitats no suposa haver-los de segre-
gar. De cap manera. No és una necessitat de ningú estar segregat. La
principal necessitat de l’alumnat amb necessitats educatives espe-
cials (o específiques) és deixar de ser-ho tan aviat com sigui possible.
Igual que passa amb els nouvinguts.
L’equitat del sistema escolar ha de garantir per a tot l’alumnat
tres tipus d’igualtat:
• La igualtat en els recursos necessaris. No
No n’hi ha prou n’hi ha prou amb un ensenyament gra-
amb un tuït per a tothom. Cal garantir els mate-
rials escolars, els espais i el temps per a
ensenyament gratuït l’estudi i la realització de deures, l’a-
per a tothom companyament d’adults significatius...
• La igualtat d’oportunitats, que tantes
vegades hem resumit amb aquella fra-
Cal donar a cadascú se que acabem de dir unes línies més
segons les seves amunt: cal donar a cadascú segons les
necessitats seves necessitats.
• La igualtat en els nivells bàsics de competències. L’objectiu primer
i irrenunciable de l’ensenyament obligatori hauria de ser que
no sortís cap noi ni cap noia sense aquelles competències
necessàries per esdevenir un ciutadà autònom i responsable.
Ja ho veieu, els nouvinguts també L’objectiu primer de

actuen, com ho fa el paper de tor-
l’ensenyament obligatori
nassol, posant en evidència el nivell
de qualitat d’un centre en el tracta- hauria de ser que no
ment de les necessitats educatives sortís ningú sense
especials, en l’assoliment generalit- les competències
zat de les competències bàsiques i necessàries per esdevenir
en la sensibilitat i les actituds predo-
un ciutadà autònom
minants al seu equip docent en el
tractament educatiu de la diversitat. i responsable
El paper de tornassol • 71
La feina que més m’agrada
Comparteixo plenament aquella cita de Piaget que diu: Si

hom vol ser educador fins al moll de l’os, ha de conèixer no
solament les matèries que ensenya, sinó també el mateix
infant o adolescent a qui s’adreça. En síntesi, l’alumne com a
ésser viu que reacciona, es transforma i desenvolupa mental-
ment. Potser per això la feina que més m’agrada, la que faig
més a gust a l’institut de totes les que faig al llarg de la set-
mana són les tutories individuals. Algú m’ha dit alguna vega-
da que això és perquè tinc una vocació frustrada de psico-
terapeuta. Potser sí, vés a saber, però del que estic segur és que
si alguna vegada, en alguna substitució, per exemple, només he
fet el paper d’instructor, d’ensinistrador en una matèria, m’he
sentit una mica robot i no he treballat tan a gust com quan faig
d’educador de joves dels quals conec bé, un per un, tots els
gustos, preocupacions, neguits, il·lusions...
Miquel M., tutor des de fa set anys d’alumnes d’ESO
Em consta que aquesta afirmació d’en Miquel en els aspectes

bàsics és compartida per molts companys i companyes de professió.
Aquest acompanyament, proper i distant alhora, sempre personalit-
zat, del procés de desenvolupament, de construcció, de la complexa
arquitectura que constitueix una persona, és la principal font de satis-
faccions (també de maldecaps, és clar!) d’aquesta complexa activitat
professional. Sovint aquest acompanyament és el que dóna el sentit
últim i més íntim a la nostra tasca de mestres i professors. L’explica-
ció potser caldria buscar-la en una altra
cita, ara de Freire, que diu: «Ningú no Ningú no educa
educa ningú i ningú s’educa a si mateix; ningú i ningú
les persones s’eduquen entre si, mediatit- s’educa a si mateix;
zades pel món.» les persones s’edu-
Som educadors en la mesura que tuto-
ritzem el desenvolupament de joves i in-
quen entre si,
fants. També el dels nouvinguts, és clar. mediatitzades
El tutor o la tutora de l’alumnat nouvin- pel món
73
gut, com hem dit, no ha de ser l’únic responsable de la seva acollida,
però n’ha de ser el principal referent. I en aquest acompanyament en
la fase de l’acollida, com en totes les tutories, hi ha un ingredient
sense el qual és impossible lligar la salsa: el factor confiança.
Quan una persona es mou en un entorn conegut, quan disposa
de tota la informació necessària i suficient, quan pot preveure míni-
mament l’esdevenidor, quan té bons contactes i una autoestima
mínimament consolidada, no li és indispensable la confiança. Però
quan la situació és radicalment la inversa –que és la de la majoria de
l’alumnat nouvingut– confiar en algú esdevé tan difícil com pri-
mordial per sobreviure. Segons Luhmann (1996: 36), «la confiança
és un mecanisme de reducció de la complexitat i d’augment de la
tolerància davant la incertesa», que és el
que necessiten aquests infants desplaçats
Aquests infants per força, gairebé sempre per una decisió
desplaçats per força familiar que els ha estat imposada, tras-
necessiten confiança. plantats a contracor en una terra i un
context en què se senten «diferents, des-
Se senten diferents, iguals i desconnectats» (GARCÍA CANCLI-
desiguals i desconnectats NI, 2004).
Vet aquí el primer repte del tutor o la tutora de l’alumnat nouvin-
gut: guanyar-se la seva confiança. I si no és fàcil dipositar la confiança
en estranys, tampoc no ho és gens, una vegada guanyada la confiança
d’algú, estar a l’alçada de les circumstàncies per no decebre-la.
Un altre dels reptes més importants d’una bona tutoria és no
crear dependència, sinó impulsar l’autonomia, l’autoestima, el sen-
tit crític de l’alumnat, tant com sigui possible en proporció a la seva
edat. Tasques no sempre fàcils quan ens trobem amb infants i joves
en risc d’exclusió social o pertanyents a grups ètnics o socials me-
nystinguts i marginats. En aquests casos (entre ells hi ha molts nou-
vinguts) una de les funcions de la tutoria ha de ser reforçar la iden-
titat personal fent créixer la seguretat bàsica i l’empoderament tot
desenvolupant la resiliència d’aquests infants. Resiliència sembla
que és un terme que prové de la física i que es refereix a la capacitat
d’un material de recobrar la seva forma original després d’haver
estat sotmès a altes pressions. Segons Boris Cyrulnick, el pare de l’a-
plicació d’aquest concepte a les ciències humanes, la resiliència defi-
neix la qualitat d’aquells que, després de patir una forta adversitat,
han estat capaços de superar-la i de sortir-ne enfortits.
Algunes bones pràctiques tutorials que reforcen la resiliència
(però que, evidentment, no solament són útils per a aquesta funció
sinó que tenen un interès molt més general, per a qualsevol alum-
ne) són, segons diversos autors:
• Ajudar a expressar els sentiments Algunes pràctiques
de la manera adequada. tutorials que
• Desenvolupar el sentit de l’humor i
la tolerància a les frustracions.
reforcen la
• Verbalitzar l’autoconfiança i la con- resiliència són
fiança, a tota prova, del tutor envers ajudar a expressar
la persona tutelada. sentiments,
• Entrenar en actuacions positives per
desenvolupar
fer front als inductors de l’estrès.
• Reforçar la seguretat i la confiança el sentit de l’humor,
en les expectatives positives del etc.
tutor.
• Aclarir les normes de joc. L’alumnat ha de saber que si les
transgredeix, haurà de respondre’n, però que no per això per-
drà automàticament la confiança del tutor.
La feina que més m’agrada • 75

• Evitar tota forma de xantatge emocional i d’agressió a l’auto-
estima.
• Ajudar a elaborar un discurs descriptiu i interpretatiu de la
seva experiència personal.
• Posar objectius abastables que facilitin tenir experiències d’è-
xit personal.
• Ajudar a formular un projecte vital portador de sentit, capaç
d’engrescar i de mantenir continuadament l’esforç personal
per assolir-lo.
Aquell saber escoltar que reclamàvem al capítol «El client sempre
te raó?» facilitarà també un bon desenvolupament de les tutories
individuals. Tutories que poden i han de ser l’acompanyament edu-
catiu indispensable per a la superació del dol migratori, que hauria
de ser considerada la feina prioritària en qualsevol procés d’acollida.
Aplicar alguns dels suggeriments anteriors pot ser una bona manera
de dur-la a terme. Sense exagerar el dramatisme, però sense deixar
de fer tampoc qualsevol cosa que no sigui amanyagar-los i compadir-
los; de cap manera. Sempre amb un mínim de sensibilitat que el
tutor o la tutora ha de fer compartir a tot el professorat que hi tindrà
relació (no solament el professorat de l’aula d’acollida), fent-se càrrec
de l’excepcionalitat del moment emocional pel qual l’alumne o l’a-
lumna està passant. De la mateixa manera, ni més ni menys, que ho
faríem amb un infant que està vivint, que està patint, el divorci dels
pares, o amb aquell altre que ha perdut per sempre l’àvia.
Una bona acollida i un pla d’integració
Una bona acollida han de fer participar tot l’alumnat en el seu
ha de fer participar procés, en el seu desenvolupament. Ja hem
tot l’alumnat fet referència al capítol «Ser o esdevenir?...»
en el seu a les diverses modalitats de companys guia i
de tutories entre iguals. Potser serà necessà-
desenvolupament
ria una anàlisi crítica i una revisió del pro-
grama d’acció tutorial del centre en la línia de facilitar a tot l’alum-
nat competències socials bàsiques, el que alguns han denominat
alfabetització emocional, per millorar la capacitat d’acollida, el conei-
xement i el reconeixement de l’altre. Mitjançant xerrades, tutories,
crèdits variables... tot l’alumnat ha de conèixer de manera autocríti-
ca, d’acord amb la seva edat, els mecanismes i els nivells de cons-
trucció del rebuig a la diversitat.
El Pla d’acció tutorial també haurà d’incloure tècniques, estra-
tègies i models d’intervenció en l’acompanyament educatiu del pro-
cés de construcció identitària de tot l’alumnat, i de manera especial,
establir protocols d’actuació en els difícils processos d’aculturació
dels i de les adolescents dels grups en risc d’exclusió.
Finalment cal recordar la importància d’aprendre a conviure i a
gestionar els conflictes interpersonals, i aquí la tutoria també hi pot
jugar un paper destacat. Les característiques de la societat actual ens
obliguen a engegar programes i campanyes específiques d’educació
per a la complexitat social i la gestió dels inevitables conflictes que
aquesta complexitat genera, amb especial atenció a la flexibilitat i la
capacitat d’adaptació a situacions noves, a l’imprevist, a controlar la
incertesa...
El millor vehicle i el millor fona- El millor vehicle i
ment de les relacions interculturals és
l’afectivitat. Cal, per tant, potenciar i
el millor fonament
facilitar des de la tutoria una intersub- de les relacions
jectivitat, una complicitat, que possibi- interculturals és
liti avançar a poc a poc, però amb pas- l’afectivitat
sos decidits, cap a l’acompliment d’un
projecte utòpic: el descobriment i la posada a prova, sense por, de
noves solucions a nous i vells problemes; de nous estils de con-
vivència; el disseny de nous símbols, nous mites i nous imaginaris
col·lectius compartits; la construcció conjunta de nous escenaris
socials, avui encara inexistents, on tots puguem sentir-nos còmodes
i trobar el nostre sentit existencial.
La tutoria, doncs, no hauria de ser considerada un complement,
una tasca gairebé administrativa, sinó tot el contrari, hauria de ser
l’eix vertebrador i el pal de paller de tota la intervenció educativa als
centres. Però això ni s’improvisa ni es pot fer amb una sabata i una
espardenya. A més d’assignar el temps necessari per desenvolupar
aquesta feina tan important amb efi-
ciència, cal oferir als tutors i a les tuto- La tutoria hauria
res oportunitats d’actualització de la de ser l’eix vertebrador
seva formació, especialment de cara a
poder afrontar els nous reptes educa-
i el pal de paller de la
tius que comentàvem en capítols ante- intervenció educativa
riors, entre els quals hi ha el creixent als centres
La feina que més m’agrada • 77

multiculturalisme a les aules, així com la complexitat de les cultures
juvenils actuals i dels seus models d’identificació. Una formació que
s’ha de basar més en el coneixement aprofundit de bones pràctiques
i en el desenvolupament de les pròpies competències socials del
tutor, que en aproximacions teòriques descontextualitzades.
Cal tota una tribu per fer una bona foguera
Alsinet; Riba; Ribera i Subirats (2003) Cal tota una tribu

comencen el llibre amb aquestes pregun- per educar
tes: «Poden assumir l’escola i els seus pro-
fessionals la gran allau de demandes que un sol infant
els adreça la societat? Ho poden fer tots
sols?» En les conclusions del seu treball aporten la seva resposta:
«Sabem des de fa temps que els problemes de l’escola són, cada cop
més, problemes socials. Sabem també que els creixents problemes i
processos d’inclusió i exclusió només es poden abordar com a dinà-
miques socials, i no es poden reduir a simples fórmules sectorialit-
zades [...] Són processos que requereixen anar més enllà dels camps
més estrictes dels professionals implicats i generar espais de troba-
da més integrals i transversals [...] Són processos en els quals l’indi-
vidu, la comunitat i les relacions socials són elements clau. Son pro-
cessos definitivament participatius i oberts.»
Més lacònicament (i també més poèticament) expressa, si fa o no
fa, el mateix aquella dita africana: «Cal tota una tribu per educar un
sol infant».
També el Departament d’Educació ha reconegut recentment de
manera implícita que cal tota la tribu, en reconèixer explícitament la
impossibilitat que la institució escolar assoleixi en solitari els ambi-
ciosos objectius que pretén. Es parteix de la constatació que és molt
necessària, indispensable, però que tampoc no és suficient la coordi-
nació amb les famílies. Per això, a partir del curs 2004-2005, el De-
partament va començar a potenciar i liderar els anomenats Plans
educatius d’entorn, els objectius dels quals el mateix Departament ha
descrit d’aquesta manera: «Els Plans educatius d’entorn volen com-
plementar i reforçar l’acció educativa dels centres docents establint
continuïtats entre allò que es fa als centres educatius i les diferents
dinàmiques socials i culturals de l’àmbit comunitari. Es tracta de
construir una xarxa estable de suport a la comunitat educativa que
permeti un treball educatiu d’entorn escolar amb la col·laboració
dels diferents serveis i recursos municipals i altres institucions o en-
titats d’àmbit social, cultural o esportiu» (GENERALITAT DE CATALU-
NYA. DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ, 2004b).
79
Es dóna, doncs, per suposat que la família ja forma part d’aques-
ta comunitat educativa a la qual els plans educatius d’entorn han de
reforçar i donar suport. Però perquè es doni una col·laboració real i
efectiva entre família i escola, si bé cal una voluntat i una bona dis-
posició a fer-ho per ambdues parts, hem d’admetre, ras i curt, que la
responsabilitat més gran recau en la institució escolar, especialment
quan la família de l’infant, per raons d’estrangeria, de nivell econò-
mic, de risc d’exclusió, de manca de competències escolars bàsiques
per part dels pares, etc., no disposa de les habilitats culturals i so-
cials necessàries per a dur la iniciativa en aquesta relació.
Dèiem al capítol anterior que no és
En la relació fàcil dipositar la confiança en estranys, i
família-escola, que tampoc no ho és gens, una vegada
guanyada la confiança d’algú, estar a l’al-
és determinant saber çada de les circumstàncies per no dece-
guanyar-se la confiança bre-la. També en la relació família-escola,
recíproca i mantenir-la saber guanyar-se la confiança recíproca i
saber mantenir-la són l’element determi-
nant, el vincle, el fonament que pot garantir una col·laboració i una
complicitat compartida sobre els objectius educatius a assolir, o con-
tràriament, ser la principal causa del fracàs de totes les bones inten-
cions, en cas de no superar l’estadi de desconfiança inicial, o de per-
dre-la si ja s’havia guanyat.
Cal tenir sempre en compte la possibilitat de malentesos, que
potser ens passen desapercebuts o no valorem adequadament,
abans de jutjar un comportament aparentment poc compromès dels
pares. Com diu San Román (2004: 123):
En tot cas, l’interès dels pares per l’escola és alt. Cal ad-
vertir que aquest interès no necessàriament es capta des del
mateix centre, perquè les formes d’expressar-lo i els com-
portaments que hi van associats, moltes vegades ens són
completament aliens [...] I pot ser que d’aquesta família que
no veus mai, en tinguis una imatge de desinterès, de des-
preocupació, pel fet que no ho expressa de la mateixa mane-
ra i amb els mateixos mitjans que nosaltres fem servir per
expressar-ho.
S’atribueix a un director de secundària la metàfora següent:1 l’e-
ducació és una foguera que necessita tres elements perquè es pro-
dueixi la combustió: la llenya, els llumins que l’han d’encendre i l’o-
xigen de l’aire, que és qui manté i possibilita la combustió. Segons
aquell director, la llenya és l’alumnat, que pot ser de més o menys
qualitat segons la classe d’arbre, i que pot estar més seca o més
verda; segons aquestes i altres variables, pot fer més o menys escal-
for i cremar amb més o menys facilitat. La família seria l’oxigen,
l’ambient favorable perquè la combustió es produeixi i es mantingui
encesa la flama al llarg de tota la combustió. L’escola, segons aques-
ta metàfora, seria l’humil llumí que encén la foguera, i que, si s’a-
paga, la torna a encendre les vegades que calgui.
Potser la metàfora seria encertada si fes referència a l’educació de
l’alumnat d’aquelles famílies que presenten escasses dissonàncies
amb l’imaginari, els valors, el capital cultural, etc., del nostre sistema
escolar. Però en el cas de les famílies en risc d’exclusió, o bé proce-
dents de migracions de països empobrits, o que pertanyen a minories
culturals estigmatitzades, considerem la metàfora que necessita
alguns reajustaments.
Si bé l’alumnat és la llenya que ha de cremar en tots els casos,
en aquestes situacions de vulnerabilitat a què ara ens estem refe-
rint no sempre sol estar en bones condicions per a una combustió
regular i efectiva. D’altra banda, aquestes famílies desfavorides han
de jugar necessàriament un paper molt més secundari en el procés
si el que pretenem és l’èxit dels més desfavorits. No els podem atri-
buir tota la responsabilitat en l’èxit o bé el fracàs escolar, quan
tenen prou feina a no perdre el control de condicions més bàsiques
per a la supervivència familiar. Per continuar amb la metàfora de la
foguera, la família hauria de jugar el paper dels llumins, que enca-
ra que estiguin trencats o no siguin d’una qualitat superior, això no
és un obstacle perquè, una vegada encesa, la foguera sigui ben
esplendorosa, a condició que l’escola (i els plans educatius d’en-
torn) subministrin amb continuïtat un oxigen de qualitat i en
quantitat suficient.
1. Metàfora manllevada de Navarro (2004).
Cal tota una tribu per fer una bona foguera • 81

El sistema educatiu, El sistema educatiu, el barri, el mu-
nicipi han d’ocupar-se de millorar la qua-
el barri, el municipi han
litat de l’ambient i de l’aire que respiren
d’ocupar-se de millorar aquests alumnes en risc d’exclusió i de
la qualitat de l’ambient i fracàs escolar, ja que poca cosa podran fer
de l’aire que respiren en aquest sentit les famílies amb un capi-
aquests alumnes en risc tal cultural pobre, en contextos social-
ment deprimits i en situacions d’estrès
d’exclusió i de fracàs acumulat per problemes laborals, econò-
escolar mics, o que pateixen les conseqüències
de la seva situació d’estrangeria.
El que acabem de dir no s’ha d’entendre com una invitació a igno-
rar les famílies d’aquests infants. Ben al contrari. És molta la feina
que es pot fer (en definitiva per ajudar els infants, que són sempre
els darrers destinataris d’aquestes accions) mitjançant tallers de pa-
res i mares, tertúlies i berenars, festes i celebracions, tallers de reci-
clatge i botigues de segona mà, parelles lingüístiques i clubs de con-
versa, aules d’alfabetització, etc. Totes les maces piquen: ni ignorar
les famílies, ni fer-les carregar amb responsabilitats impossibles d’as-
sumir o que no els pertoquen.
La tasca a desenvolupar amb les famílies hauria de tenir uns
objectius clars:
1. Incrementar les intervencions preventives, especialment en
l’etapa de l’educació infantil, de gran transcendència perquè
determinades famílies entrin amb bon peu al sistema escolar.
2. Promoure el desenvolupament d’activitats conjuntes per con-
vertir les famílies en protagonistes de la seva formació, facili-
tant l’intercanvi amb altres famílies de les seves idees sobre el
desenvolupament i l’educació dels fills i filles, i sobre els com-
portaments que consideren més adequats per afavorir-los.
3. Garantir una millor continuïtat educativa entre l’escola i la fa-
mília mitjançant la reflexió conjunta entre pares, mares i pro-
fessorat.
4. Estudiar conjuntament estratègies i recursos concrets per
millorar les pràctiques educatives familiars (establiment de
normes i límits en els comportaments dels infants, per exem-
ple) sense perjudici de l’autoestima de les famílies pel que fa
a una possible censura del seu exercici de la maternitat o de la
paternitat.
No podem continuar confiant que un Ni el professorat
sistema escolar propi de segles passats ni la família s’han
donarà resposta als reptes del segle XXI.
de sentir culpables,
Tampoc no podem continuar passant-nos
eternament el ferro roent de la responsa-
sinó responsables
bilitat del fracàs escolar entre la família i
l’escola. Ni el professorat ni la família s’han de sentir culpables, sinó
responsables. Els primers responsables d’aconseguir que sigui tota
la tribu (professorat i famílies, però també centres cívics, casals de
barri, esplais, associacions, entitats...) qui es comprometi a fons en
el repte de fer una foguera tan esplendorosa que faci que cap infant
acabi l’educació obligatòria sense l’adquisició de les aptituds i el
domini de les actituds necessàries per exercir com a ciutadà autò-
nom i responsable.
Cal tota una tribu per fer una bona foguera • 83

3. Els conceptes
Autòcton, immigrant/immigrat,
transnacional...
Segons els diccionaris, reben el qualifi- Considerar

catiu d’autòcton les persones o els grups
humans que són originaris del lloc on
autòctons els fills
viuen. S’aplica també el terme autòcton a de les famílies
animals i plantes. Seria un sinònim de immigrades que
nadiu, o d’indígena, encara que aquest dar- han nascut aquí
rer terme –amb connotacions d’incivilitza-
ció– se sol reservar per als autòctons de països exòtics. Així, el més
habitual és referir-nos als autòctons de la comunitat de Madrid i als
indígenes de l’Amazònia, i no al revés. Immigrat acostuma a fer-se ser-
vir en oposició a autòcton, tot i que el seu antònim més precís seria
al·lòcton (com al·lòfon seria el que no parla la llengua dels autòc-
tons). Estrictament parlant, doncs, caldria considerar autòctons els
fills de les famílies immigrades que han nascut aquí, llevat que con-
siderem que entre nadiu i autòcton hi ha una diferència de grau, en
el sentit que cal un nombre determinat de generacions de nadius
(quin i qui l’estableix?) per esdevenir autòcton.
En aquesta línia d’anomenar les coses pel seu nom, també cal-
dria ser més curosos i distingir l’ús adequat de les paraules immi-
grant i immigrat. La paraula immigrant, aquesta forma en gerundi
del verb immigrar, comporta una transitorietat en el seu significat,
de manera que, estrictament parlant, només l’hauríem d’utilitzar
per designar les persones que estan de pas. És a dir, immigrants ho
són només mentre s’estan desplaçant, ja sigui en una pastera o en
un boeing. En canvi, el participi immigrat ens indica una particulari-
tat d’algú que resideix aquí amb una certa voluntat de permanència
(és a dir, que no és un viatger, un turista, un passavolant) però que
no hi va néixer, sinó que va venir d’un altre lloc.
No és casual, ni poc significatiu, que anomenem immigrants els
que, de fet, són immigrats. Potser projectem així, sense adonar-nos-
en, el nostre desig que no s’estableixin, la nostra dificultat per acollir-
los com a conciutadans de ple dret. Potser per aquesta mateixa raó,
arribem a l’extrem d’anomenar també massa sovint immigrants de
87
Només anomenem segona generació els qui ja van néixer aquí, i
que per tant són, estrictament parlant, au-
immigrants o immi-
tòctons, com dèiem al començament.
grats els procedents de Tampoc ens pot passar per alt una altra
països empobrits connotació estigmatitzadora d’aquests ter-
mes: només solem anomenar immigrants o
immigrats/des els procedents de països em-
pobrits, els qui estan en risc d’exclusió social. Gairebé mai els im-
migrats benestants. D’aquesta manera, i en tot cas, l’estranger immi-
grat, especialment si és pobre, és considerat una manifestació més
del catàleg de figures de l’alteritat que constantment han de legitimar
la seva presència i la forma com s’articularà la seva relació amb la
societat en què pretenen instal·lar-se i que sarcàsticament anome-
nem d’acollida.
És més aquesta necessitat de situar en una categoria precisa i
diferenciada les persones immigrades que no pas les seves caracte-
rístiques objectives, la que acaba per construir una classe estereoti-
pada de persones, a la qual atribuïm unes particularitats i que asso-
ciem a unes problemàtiques que, de fet, tenen menys a veure amb
el fet d’emigrar que amb els estereotips amb què la societat recep-
tora construeix l’altre. Per protegir-se d’aquest estigma, algunes per-
sones instal·lades a Catalunya provinents d’altres regions de l’Estat
espanyol posen resistències a reconèixer el seu estatus d’immigrat.
En realitat, la gran majoria dels que habitem aquesta terra ho som,
o ho van ser els nostres avantpassats. Segons els cens de població de
final del segle XX, tres de cada quatre catalans, o ells o els pares o els
avis, no havien nascut a Catalunya. De manera que la majoria de
nosaltres podem considerar-nos nadius pel fet d’haver nascut aquí,
però som tan autòctons (o tan immigrats) com els infants de les famí-
lies estrangeres nascuts al nostre país.
Per combatre la xenofòbia, cal recordar sovint que la majoria dels
qui ens considerem autòctons som fills i filles de famílies immigrades
i que, per tant, són molt pocs els autòctons estrictament parlant. I
també cal fer evident l’arbitrarietat amb què, a la pràctica (i no solament
en l’ús col·loquial del terme i als mitjans de
La majoria dels qui ens comunicació), solem atribuir-nos la categoria i
els drets d’autòctons només pel fet d’haver arri-
considerem autòctons bat abans que aquells i aquelles a qui volem
som fills i filles de continuar discriminant com a immigrats,
famílies immigrades encara que hagin nascut aquí com nosaltres.
88 • Els conceptes
Aquest ús social i polític de la paraula immigrant per separar el
nosaltres dels altres (aprofitant la volguda imprecisió dels seus límits)
ha arribat a tenir proporcions esperpèntiques fins i tot als parla-
ments d’algunes comunitats autònomes, on s’ha arribat a proposar
que el terme immigrant només es pugui utilitzar per referir-se als
estrangers, ja que es considera ofensiu –per a alguns sectors– utilit-
zar-lo per referir-se als immigrats d’altres comunitats autònomes.
Aquest intent de manipulació del llenguatge (relacionat sovint amb
una confusió interessada dels termes nació i Estat) té una motivació
política precisa: en designar amb el terme immigrant només els
estrangers, contraposant aquest terme a nacional, es pretén de pas-
sada suprimir qualsevol distinció entre nascut-a-l’estat i nascut-a-la-
nació i legitimar, així, que tant els immigrats d’altres comunitats de
l’Estat com els nadius o autòctons tinguin les mateixes prerrogati-
ves; tots tenen una mateixa nacionalitat que els distingeix dels
immigrats, que no la tenen. D’aquí a confondre el concepte de ciu-
tadania amb el de nacionalitat estatal només hi ha un petit però
transcendental pas que, entre altres efectes polítics que afecten la
relació Estat-autonomies nacionals, deixa els estrangers molt des-
protegits i sovint sense drets bàsics.
Tot plegat fa que, amb una gran sim- Fragmentem
plificació conceptual, acabem fragmen-
tant la societat en dos blocs aparentment
la societat en dos
compactes i de límits precisos, però en blocs aparentment
realitat –com acabem de veure– tan am- compactes però
bigus com poc homogenis: la societat en realitat poc
anomenada autòctona i els anomenats im- homogenis: la societat
migrants. Un sistema de classificació de
les persones, amb finalitats excloents i de
autòctona i els
conservació de privilegis, que ha penetrat immigrants
profundament en l’imaginari col·lectiu i
que s’ha arribat a convertir en una convenció social, un tòpic indis-
cutit. És una estratègia més, i de gran eficàcia, per separar el nosal-
tres dels altres, que forma part de la quotidianitat del discurs i de les
pràctiques socials de legitimació de les desigualtats. Fins i tot, i de
vegades sense adonar-nos-en, a l’interior de les nostres institucions
educatives.
Autòcton, immigrant/immigrat, transnacional... • 89

L’esforç xenòfob de Aquest esforç xenòfob de subratllar i
subratllar i mantenir les barreres entre els uns i els al-
tres contrasta amb la tendència d’un món
mantenir les barreres
cada vegada més petit, intercomunicat,
contrasta amb permeable i obert a difuminar encara més
la tendència d’un món els límits poc clars d’aquests termes autòc-
cada vegada més petit, ton/ immigrat. Els progressos tecnològics
intercomunicat, propis de la societat postindustrial, espe-
permeable i obert cialment pel que fa a l’abaratiment i dispo-
nibilitat dels mitjans de desplaçament i
comunicació (física i virtual), que han estat alhora causa i efecte d’a-
questa globalització, també han fet esdevenir més fluides, més ines-
tables, més flexibles, més efímeres les instal·lacions, els assenta-
ments, les ubicacions territorials de les persones i de les famílies.
Els freqüents viatges, comunicacions, negocis, transaccions... ini-
maginables fa unes dècades, entre el país d’origen, el d’instal·lació
pròpia i el d’instal·lació d’altres membres de la família també emi-
grats, estan conferint una nova fesomia, unes noves característi-
ques, unes altres oportunitats, riscos i possibilitats als moviments
migratoris, que, per aquestes raons, han estat redefinits pels experts
amb el qualificatiu de transnacionals (PORTES, 2004).
Els educadors s’haurien de fer càrrec del que suposen aquests
canvis, aquest procés de transnacionalització que previsiblement, a
la llarga, ens afectarà d’una manera o altra a tots, tot i que, ara per
ara, només algunes famílies immigrades en són protagonistes i ho
viuen d’una manera ben particular (parlant, per exemple, per video-
conferència cada vespre des de Barcelona amb els pares, que resi-
deixen en una ciutat pakistanesa, mentre s’espera l’arribada dels
rellotges que s’han de vendre a la botiga del Raval, rellotges que ha
enviat l’oncle que viu a Londres, però que va anar a comprar-los a
Honk Kong). I fer-se’n càrrec no solament pel que fa als processos
d’acollida sinó, de manera més holística, atenent les noves necessi-
tats educatives de tots, del conjunt de la ciutadania del segle XXI.
Noves necessitats que no és que comencin a endevinar-se, sinó que
ja són ben evidents (encara que hi hagi qui es resisteixi a reconèixer-
les) i que són ben diferents de les de generacions anteriors.
Dol migratori i síndrome d’Ulisses
Com és lògic i natural, tots els immigrats i immigrades s’han d’a-

daptar a una nova cultura, a un nou clima, a un nou paisatge, etc.,
que els resulten estranys i més o menys hostils. Això fa que en mol-
tes ocasions tinguin sentiments de desarrelament i de pèrdua. Han
deixat enrere la casa, la família, els amics, el seu estatus social (la pèr-
dua objectiva d’estatus és de vegades molt gran), els béns, el paisat-
ge..., unes pèrdues que poden provocar tristesa, baixa autoestima,
sentiments de culpa o d’agressivitat, de desorientació, d’ansietat i
d’irritabilitat, de vulnerabilitat, etc., de més o menys intensitat i dura-
da segons les característiques personals, el suport de familiars i
amics de cada persona immigrada i també, és clar, de qualitat de l’a-
collida que rep.
Aquesta situació emocional es complica encara més en molts
infants que no entenen del tot les raons del canvi, que no veuen jus-
tificades aquelles pèrdues, i que, en definitiva, pateixen una situació
de desarrelament no volguda sinó imposada per la decisió dels seus
91
pares. Cal tenir en compte que, per aquestes raons, en alguns i algu-
nes adolescents s’agreugen molt els trastorns que ja són propis d’a-
questa edat.
S’anomena dol migratori el període
La nostàlgia, el dolor durant el qual la persona immigrada su-
pel desarrelament, el porta el procés de superació d’aquella tris-
desig de tornar i els tesa i aquell estrès ocasionats per les pèr-
dues esmentades, entre les quals tenen
problemes d’adaptació
especial importància la separació familiar
no poden passar –de vegades de fills petits o de pares ma-
desapercebuts lalts– i la pèrdua d’estatus social. Una de
als educadors les figures familiars que més enyorament
provoca en molts nois i noies immigrats
són les àvies. La nostàlgia, el dolor pel desarrelament, el desig de tor-
nar a la terra natal i els problemes d’adaptació a les noves condicions
de vida i els nous costums, seran manifestacions força comunes
durant aquest període de dol migratori i que no poden passar desa-
percebudes ni poden ser ignorades pels educadors, especialment
durant la fase d’acollida. Caldrà estar atents al fet que alguns nois i
noies, a causa de les dificultats de comunicació, es puguin inhibir i
fer poc evidents aquestes manifestacions del dol per les pèrdues
patides.
A parer d’alguns experts (ACHOTEGUI, 2002), aquests símpto-
mes són comuns i poden arribar a ser greus aproximadament en
un de cada set immigrats extracomunitaris. El conjunt d’aquests
símptomes psíquics i somàtics i la reiteració amb què es presenten
agrupats han donat lloc a la definició d’una síndrome anomenada
síndrome de l’immigrant amb estrès crònic i múltiple, més coneguda a
través dels mitjans de comunicació per síndrome d’Ulisses, en record
de les penalitats de l’heroi de l’Odissea.
Aquesta síndrome, que també és deguda a un desequilibri entre
les demandes ambientals i la capacitat de resposta o d’adaptació, afec-
ta principalment els sistemes immunològic, cardiovascular, sexual,
endocrí i metabòlic. De vegades es tradueix en somatitzacions, dolors
corporals que poden arribar a incapacitar laboralment, de molt difícil
solució si només es tracten farmacològicament els símptomes.
Si bé és cert que una petita part de la població immigrada té
durant el període d’adaptació trastorns mentals importants, com
depressió, ansietat, confusió i problemes somàtics considerables
(s’han arribat a diagnosticar fins i tot quadres delirants), i també és
cert que totes les transicions, pèrdues i ruptures són estressants,
tampoc no hem de magnificar més del compte la importància d’a-
questa síndrome malgrat el ressò mediàtic que ha tingut (fins i tot
ja s’han escrit novel·les i obres de teatre que porten el nom de la sín-
drome per títol). No oblidem que no tots els experts estan d’acord
que es donin les condicions per reconèixer-la com a síndrome.
També cal recordar, una vegada més, que la diversitat intragrupal
por arribar a ser més important i significativa que la diversitat inter-
grupal. Interpretar el dol migratori com un nou tret estereotipat que
cal afegir al perfil del nouvingut, i ritualitzar en un rígid protocol la
manera de fer-hi front dins el Pla d’acollida i d’integració del centre,
potser pot tranquil·litzar algunes consciències, però el que cal no és
això, sinó aquella mínima capacitat d’empatia personalitzada que
ens permeti individualitzar cada cas, fent no allò que toca fer sinó
allò que convé, ara i aquí, a aquest infant concret.
Cal, doncs, que els educadors defugim tant una magnificació
exagerada dels aspectes patològics com una indiferència i una man-
ca de sensibilitat, sempre totalment injustificables, envers les neces-
sitats afectives dels infants. Suárez-Orozco i Suárez-Orozco (2003:
121) diuen: «Els nens immigrants responen de diferents maneres a
Dol migratori i síndrome d’Ulisses • 93

la separació dels seus éssers estimats. No ens pot sorprendre que,
per a alguns d’ells, sigui un procés traumàtic. Per a altres és estres-
sant, però no traumàtic. La manera d’experimentar la separació, les
condicions socials del lloc d’origen i la percepció del que passi com-
pleixen un paper crític en la posterior adaptació del nen a la nova
terra». La intensitat i la durada del dol mi-
gratori dels joves i dels infants és variable i
La intensitat i depèn de molts factors, entre els quals hi
la durada del dol ha, precisament, la qualitat de l’acollida
rebuda: són fonamentals unes relacions psi-
migratori depèn de cosocials de qualitat per minimitzar-ne els
molts factors efectes, ja que, de fet, també es tracta d’un
procés complex de reestructuració de la per-
sonalitat.
Les recerques confirmen la transcendència d’una bona acollida.
Benhammou (2001), ho diu així: «Quan hi ha hagut un clima aco-
llidor [...] l’escola ha estat un espai que ha potenciat una autoestima
i una autoimatge individual positiva. Aquest clima acollidor ve
donat per la relació amb els companys, però sobretot està garantit
per l’actitud del professorat. [...] Els espais d’acollida són fonamen-
tals per a la convivència, l’intercanvi i el contacte amb la nostra
societat, i per donar seguretat afectiva a aquests joves. En la mesura
que troben aquests espais (ja sigui a l’escola, al món associatiu o al
grup d’origen) tenen més possibilitats de no sentir aculturacions
forçades i d’inserir-se socialment amb garanties».
Posteriorment, amb la reagrupació familiar i el pas dels anys, dis-
minuirà la tristesa i l’enyorament propis del dol migratori, però
paradoxalment, es viurà també dolorosament, en moltes ocasions, el
retorn a la terra d’origen. El fet de sentir-se foraster a la seva terra
nadiua (pels canvis en l’accent de la parla, en la manera de vestir, en
els costums...) quan hi torna de vacances o per instal·lar-s’hi defini-
tivament per gaudir de la seva jubilació, fa prendre consciència a l’e-
migrat de la seva estrangeritat a tot arreu. Com diu Jalil, de la locali-
tat d’Oujda, a Torregrosa i El-Gheryb (1994: 116), «la por més gran
que podem tenir és la d’emigrar de la pròpia ànima. Si vius aquí
t’has d’acostumar a aquesta vida. Però encara que t’hi acostumis, et
veuran sempre com un estranger [...] I si t’integres tens por de tu
mateix, perquè perds els costums, les tradicions del teu país, els teus
senyals d’identitat. Hi ha una lluita inter- Hi ha una lluita
na molt forta. No saps què fer: si et que- interna molt forta.
des allà mentalment o decideixes passar-
te a l’altra riba. Vas zigzaguejant com les
No saps què fer. Vas
serps. Mai no ets ni d’aquí ni d’allà». zigzaguejant com les
Però com dèiem al capítol anterior, en serps. Mai no ets ni
parlar del fenomen de la transnacionalit- d’aquí ni d’allà
zació, molts tòpics que fins ara s’han tin-
gut per bons en els estudis sobre migracions (projecte de retorn,
fases en els processos migratoris, factors que empenyen i que
atrauen per justificar els moviments migratoris, etc., i també el dol
migratori) caldrà revisar-los a fons per veure’n la consistència, l’evo-
lució i la validesa en el nou context globalitzat d’aquests moviments
humans internacionals.
Dol migratori i síndrome d’Ulisses • 95

Cultura: cultura instrumental i cultura
expressiva. Imatge social reflectida
La cultura, en paraules del pedagog Xavier Besalú (2002: 25), «és

allò que no és fruit de la naturalesa, és allò que han anat construint
els homes i les dones al llarg de la història; és tot el que s’aprèn i es
transmet socialment» i, per tant, inclou des de la llengua que par-
lem fins al que ens agrada o no per menjar i la manera de cuinar els
aliments; des de les estructures familiars o els valors morals fins a
la manera d’enamorar-nos o d’ignorar-nos; des dels diferents oficis i
professions, i les eines que s’hi utilitzen, fins a la manera de repar-
tir els beneficis del nostre treball, d’estalviar o de comprar i vendre.
És clar que si la cultura és, per damunt de tot, un complex meca-
nisme social d’adaptació al medi, és un error important concebre la
cultura com una cosa estàtica, com un patrimoni cristal·litzat que
hem de transmetre pur a la nostra descendència. Aquest error està a
la base dels essencialismes culturals que temen la pèrdua de la cul-
tura o de la identitat col·lectiva a causa
dels moviments migratoris. Totes les cul- Totes les cultures
tures estan en continu procés d’adaptació i, estan en continu
alhora, d’intercanvi d’elements de les altres procés d’adaptació
cultures amb què estan en contacte.
Suárez-Orozco i Suárez-Orozco (2003: 259) fan una distinció
interessant (de cara als nostres interessos professionals d’educa-
dors, i específicament, de cara a entendre les necessitats dels infants
per organitzar millor els processos d’acollida i d’integració) entre
cultura instrumental i cultura expressiva. «La cultura instrumental
està constituïda per les destreses, competències i conductes socials
necessàries per viure i contribuir a la societat de manera satisfactò-
ria. Amb cultura expressiva ens referim a l’àmbit dels valors, les cos-
movisions i els models de relacions interpersonals que donen sen-
tit i sostenen la consciència del jo.» Més endavant afirmen que si bé
els pares dels infants immigrats animen els fills a fer seus els aspec-
tes instrumentals de la cultura del país d’instal·lació, en canvi mos-
tren més reserves a l’obertura dels seus infants i joves als aspectes
97
expressius de la nova cultura, de manera que viuen en la contradic-
ció de voler que els fills s’integrin, però sense perdre els valors ni el
capteniment propi de la cultura dels seus avantpassats. Al capítol
següent, quan analitzarem les variants que es donen en els processos
d’integració i aculturació d’aquests infants, veurem com aquesta
identitat bicultural, com diuen alguns, o aquesta acomodació sense assi-
milació, com l’anomenen altres, pot arribar a ser una bona solució al
conflicte sociocultural i a la dissociació del sentiment de pertinença
que experimenten aquests infants i joves.
Per entendre el conflicte d’aquests joves, que afecta també la seva
autoestima i el seu procés de construcció identitària, també és molt
útil el concepte dels Suárez-Orozco d’imatge social reflectida. De fet,
diversos teòrics ja havien posat de manifest la importància, en la cons-
trucció i desenvolupament de la pròpia personalitat, de la imatge
reflectida de nosaltres mateixos que ens retornen aquelles persones
que ens són importants i significatives. Quan aquesta imatge reflecti-
da és positiva, l’individu veu créixer la seva autoestima i les seves
expectatives d’èxit, ja que se sent digne i competent. Passa just el con-
trari amb els qui reben repeti- Els qui reben
dament una imatge negativa
repetidament una imatge
d’ells mateixos, que poden reac-
cionar amb depressions, desà- negativa d’ells mateixos
nim, necessitat compulsiva que poden reaccionar amb
se’ls faci cas, comportaments depressions, desànim, etc.
reactius a la frustració, etc.
Suárez-Orozco i Suárez-Orozco (2003: 173) diuen sobre aquest
tema: «Encara que els pares proporcionin una imatge positiva d’ells
mateixos als seus fills, sovint això no és capaç de compensar els
reflexos deformats que els infants troben en la seva vida quotidiana.
En alguns casos, l’infant pensa que la mare o el pare immigrats
estan desconnectats de la realitat».
Salta a la vista la importància de tenir en compte el que acabem
de comentar en tot aquest capítol, a l’hora de dissenyar un pla d’a-
collida i de posar-lo en pràctica.
Cultura: cultura instrumental i cultura expressiva... • 99

Integració, aculturació, acomodació sense
assimilació, fugida ètnica, identificació
per oposició...
Entre els «Principis bàsics comuns per La integració és un

a la política d’integració dels immigrants procés bidireccional
en la Unió Europea»,1 aprovats pel Consell
de Ministres de Justícia i Interior a Brus-
i dinàmic
sel·les, el 19 de novembre de 2004, hi fi- d’ajustament mutu
guren, entre altres, els següents:
• La integració és un procés bidireccional i dinàmic d’ajusta-
ment mutu per part de tots els immigrants i residents dels
Estats membres.
• Una interacció freqüent entre immigrants i ciutadans dels
Estats membres és un mecanisme fonamental per a la integra-
ció. Els fòrums compartits, el diàleg intercultural, l’educació
relativa als immigrants i les seves cultures i unes condicions de
vida estimulants en entorns urbans milloren les interaccions
entre immigrants i ciutadans dels Estats membres.
• La pràctica de diverses cultures i religions està garantida per
la Carta dels Drets Fonamentals i ha de quedar salvaguardada,
llevat que aquestes pràctiques entrin en conflicte amb altres
drets europeus inviolables o amb la legislació nacional.
• L’accés dels immigrants a les institucions i als béns i serveis
tant públics com privats, en les mateixes condicions que els
ciutadans nacionals i sense discriminacions, és un requisit es-
sencial per a una millor integració.
• La participació dels immigrants en el procés democràtic i en
la formulació de les polítiques i mesures d’integració, espe-
cialment a nivell local, afavoreix la seva integració.
1. Document esmentat a Generalitat de Catalunya (2005: 50).
101
La integració no ha Com ja hem indicat al capítol «Quan
de pretendre ni assenyalen la lluna, ...», la integració no ha
de pretendre ni l’assimilació cultural ni la
l’assimilació cultural submissió social dels nouvinguts a unes
ni la submissió social normes i uns costums donats. Tampoc no
dels nouvinguts a unes és una tasca que hagin de portar a terme
normes i uns costums exclusivament els exclosos. Una definició
d’integració podria començar postulant la
necessitat de considerar-la simultàniament com un projecte, un dret
i un deure social.
La integració de dos o més grups diferents ha de ser un fruit que
vagi madurant lentament a partir de la voluntat activa i inequívoca de
totes les parts de resoldre positivament els inevitables conflictes cul-
turals i socials que emergiran en la convivència quotidiana. Allà on
s’acarnissa la inseguretat i la precarietat que caracteritzen l’estatus
dels exclosos sense que s’intentin pal·liar de manera efectiva, allà on
no es reconeixen els seus drets cívics i polítics bàsics i fonamentals
per part del grup majoritari, pretendre la integració és un sarcasme.
Des d’aquesta perspectiva, la integració no es demana ni s’ofe-
reix, no es pot donar ni exigir; cal guanyar-se-la dia a dia amb l’exer-
cici per part de tots d’una conciutadania militant, que comporti una
lluita efectiva contra tota manifestació d’exclusió i a favor d’una veri-
table igualtat d’oportunitats i drets socials.
La integració és, en definitiva, un pro-
La integració és jecte col·lectiu sociocultural utòpic: el
un projecte col·lectiu procés de construcció d’un nou espai con-
sociocultural utòpic: vivencial (que respongui a un imaginari
el procés de construcció col·lectiu, uns valors bàsics compartits,
unes normes consensuades per tots...) en
d’un nou espai
el qual tots ens hauríem de sentir acollits,
convivencial reconeguts i respectats. Un procés en el
qual tots tenim el dret i el deure de participar, en igualtat de condi-
cions, com a subjectes actors, sabent per endavant que tan impor-
tant és la meta com el camí que es va fent, ja que és en aquest cami-
nar conjuntament que anem construint-nos, els uns als altres, com
a éssers socialment integrats.
Massa sovint entenem la integració com una inserció de l’individu
en la societat, després de buidar-se d’algun tret distintiu incompatible.

En canvi, els educadors hauríem de veure Sovint els fills
aquest procés a la inversa, com una inserció d’immigrats
de la societat en l’individu, és a dir, la incor-
poració que fa l’individu de determinats llen-
construeixen unes
guatges, trets culturals, normes, conven- identitats ètniques
cions... fruit de pactes (tàcits o explícits) que biculturals incorpo-
estableix amb la societat d’instal·lació. La rant aspectes de la
integració, vista des d’aquesta perspectiva, cultura d’origen i
suposa indubtablement més un enriqui-
de la catalana
ment que no pas una pèrdua.
Però aquest projecte utòpic ha de conviure malauradament amb
situacions en què es fa patent l’exclusió de persones i col·lectius en
diversos barris de les nostres ciutats. Molts joves han d’optar entre
les múltiples possibilitats que els ofereix, en teoria, un ventall que
aniria des de l’assimilació fins a l’exclusió, combinant els aspectes
culturals amb els socials i econòmics. Suárez-Orozco i Suárez-Oroz-
co (2003: 179) afirmen que «en alguns casos, els fills dels immi-
grants opten per una assimilació total i una identificació completa
amb la cultura predominant. En altres casos, es forja una nova iden-
titat ètnica que incorpora aspectes seleccionats tant de la cultura d’o-
rigen com de la de destinació [...] Fins i tot dins d’una mateixa famí-
lia, cada fill pot adoptar la pròpia fórmula [...] La immensa majoria
dels fills d’immigrants desenvolupen un estil adaptatiu situat entre
els extrems opositor i de fugida ètnica. La immigració els duu a con-
figurar unes identitats biculturals».
Els resultats del procés d’aculturació amb o sense integració social
poden ser, doncs, molt diversos, impossibles d’encasellar en cate-
gories rígides, però que, simplificant molt, podríem agrupar en algu-
nes com ara aquestes, tot i el risc de caure en la caricatura:
1. Assimilació cultural amb integració social normalitzada. Si-
tuació difícil d’assolir per immigrants de països empobrits
amb cultures minoritzades, a causa del rebuig del grup majo-
ritari, o també del propi grup que els pot acusar de traïdors.
En alguns casos es parla de fugida ètnica, com hem vist en la
cita anterior, quan l’assimilació comporta un desmarcar-se de
qualsevol referent del grup originari i l’aculturació o passing és
completa.
Integració, aculturació, acomodació sense assimilació... • 103

2. Assimilació cultural amb integració social marginal. Situació
que pot ser freqüent en joves de famílies immigrades que
viuen en barris amb majoria de persones excloses. La integra-
ció –si se’n pot dir així– es porta a terme, en aquest cas, amb
els col·lectius autòctons marginals. Aquests grups, en certa
manera, els proporcionen el reconeixement i la protecció emo-
cional que necessiten.
3. Assimilació sense integració social. Situació que provoca so-
vint alienació i anòmia (pèrdua de referents morals, de nor-
mes de comportament…) atès el fet que ja no es respecten els
codis de la comunitat d’origen familiar –que es poden consi-
derar endarrerits, cosa dels avantpassats– ni de la societat d’a-
collida per la qual se senten rebutjats. Ha descrit aquesta
situació San Román (1990).
4. Acomodació sense assimilació. Definida així per Gibson (1988).
Algunes persones immigrades en el seu procés d’aculturació
protegeixen determinats elements culturals originaris, cosa
que fomenta la construcció d’identitats anomenades híbrides
per alguns autors, o l’aparició d’unes competències biculturals,
o unes identitats transculturals, en expressió d’altres. Es justi-
fiquen aquestes estratègies d’acomodació sense assimilació,
per intentar minimitzar el risc cert de desajustament personal
d’aquests nois i d’aquestes noies.
5. Replegament comunitari. Inclouria, en certa manera, l’estil opo-
sitor a què es referia la cita dels Suárez-Orozco, també anome-
nat per altres autors identificació per oposició. Algunes persones,
poques si tenim en compte el conjunt del col·lectiu immigrat,
adopten una postura d’oposició activa a la generalitat de la
societat d’acollida i construeixen una identitat caracteritzada
pel rebuig a la cultura dominant, sovint perquè elles o la seva
família s’han sentit prèviament rebutjades.
No cal dir que el paper dels educadors en aquests processos és

important i pot ser determinant. En contextos socials en què les pos-
sibilitats reals i més o menys immediates d’acceptació dels joves dels
grups minoritzats és reduïda a causa de la persistència dels estereo-
tips i de les actituds d’exclusió del grup majoritari, l’educador haurà
de considerar detingudament quines poden ser les conseqüències

nefastes d’una acció educativa potenciadora L’educador ha de
d’una assimilació cultural sense integració considerar les
social. No podem menystenir de cap mane-
ra l’interès i l’oportunitat de facilitar el pro-
conseqüències
cés que hem anomenat acomodació sense nefastes d’una
assimilació. Això suposa un respecte exquisit acció educativa
per la cultura expressiva familiar de l’alum- potenciadora de
nat, i potenciar l’adquisició de competències
l’assimilació
biculturals. Com dèiem, aquesta acomoda-
ció sense assimilació pot arribar a ser una cultural sense
bona solució al conflicte sociocultural i a la integració social
traumàtica dissociació del sentiment de per-
tinença i de pèrdua de referents que experimenten els infants i joves
sotmesos a aquestes tensions.
L’acompanyament educatiu en els processos de construcció iden-
titària que podem i que hem de fer des de les tutories individuals
dels instituts haurà de tenir en compte també una altra complicació.
Travessant transversalment els cinc models esmentats se situaria el
conflicte que poden suposar per als joves adolescents immigrats els
requeriments d’integrar-se a la (les) societat(s) dels adults o bé a les
cultures pròpies i específiques dels grups juvenils (de vegades en
franca oposició a la dels adults), amb totes les variables noves que
presentaria aquest encreuament.
Naturalment, també es donen diferències substancials en els
processos d’integració sociocultural segons les generacions. Estudis
realitzats a França coincideixen a constatar que, en el cas de la pri-
mera generació de migrants, s’acostuma a donar una més gran inte-
gració social i laboral que cultural. En canvi, en la generació dels fills
acostuma a passar a la inversa. Els néts redescobriran i intentaran
recuperar els trets culturals dels avis que els pares han perdut, però
ja des d’una altra perspectiva i un altre context. Sempre seguint
aquests estudis francesos, en aquesta tercera generació es poden
donar respostes adaptatives molt diverses segons el gènere. Alguns
nois d’origen magribí exerceixen una forta pressió política reivindi-
cant drets socials, mentre altres intenten retrobar el sentit existen-
cial amb un retorn a l’Islam dels avis. Les noies poden oscil·lar
també entre la reivindicació d’un feminisme que no renuncia a l’is-
lamisme fins a la pertinença a grups feministes laics com l’anome-
nat Ni putes ni submises (AMARA, 2004).
Integració, aculturació, acomodació sense assimilació... • 105

També cal tenir en compte, com hem repetit tantes vegades, que
estem en una situació molt dinàmica i canviant en què ja no podem
confondre automàticament immigració de països subdesenvolupats
amb exclusió social. Com diu San Román (2005: 7-8), «estar inte-
grat a la societat en un estrat molt baix, produeix pobresa però no
marginació social». I més endavant: «Els immigrants acostumen a
integrar-se, per molt que aquesta integració es produeixi en els ni-
vells més baixos de l’escala social, i ocupen llocs de treball que els
nadius (nosaltres) tendim a rebutjar». En canvi, aquesta autora
constata que entre els gitanos, residents espanyols des del segle XV,
continua havent-hi, malgrat les millores dels darrers temps, sectors
permanentment exclosos.
Retornem així al començament d’aquest capí-
La responsabilitat tol en què posàvem l’accent en la responsabilitat
és sempre de tots en l’assoliment d’aquest projecte utòpic
d’integració sociocultural conciutadana. Una res-
proporcional
ponsabilitat que, ben mirat, recau molt més
a la capacitat sobre els autòctons, ja que tenim més accés al
d’acció poder i als recursos, i la responsabilitat és sem-
pre proporcional a la capacitat d’acció.

Ciutadania i conciutadania
Per accedir realment a l’estatus de ciu- Per accedir

tadà, és condició necessària però no sufi- realment a l’estatus
cient ser reconegut com a tal per les lleis de de ciutadà, és
la comunitat. A un immigrat o a una immi-
condició necessària
grada de l’estranger, per exemple, el fet de
«tenir papers» li concedeix un cert grau de però no suficient
ciutadania legal, però aquesta ciutadania ser reconegut com
no serà «real» fins que no sigui considerat a tal per les lleis de
o considerada com a tal per la resta dels la comunitat
conciutadans.
No pretenem, en absolut, disminuir la importància d’accedir a la
ciutadania legal, ben al contrari. Sense cap dubte, no podem aflui-
xar les reivindicacions en aquest sentit a favor de tots i totes les que
conviuen amb nosaltres sense tenir els seus drets bàsics reconeguts.
Només volem destacar que tenir papers no ha de ser el fi, l’objectiu
darrer a assolir, sinó solament un mitjà per a poder arribar a la veri-
table integració sociocultural.
D’aquí ve la importància d’una bona integració social. Alguns
grups exclosos del nostre país, com alguns col·lectius marginals, no
pot dir-se que siguin ciutadans de fet, encara que tinguin el seu do-
cument nacional d’identitat i, per tant, siguin ciutadans de dret.
El Pla de Ciutadania i Immigració 2005-2008, del govern de la
Generalitat de Catalunya, adreçat a tota la població, posa molt èmfa-
si en el concepte de ciutadania.
Diu, entre altres coses, que «el civisme és la norma bàsica que ha
d’orientar la relació entre les persones, sigui quina sigui la seva llen-
gua d’origen, la seva cultura, religió i color de la pell. El civisme s’ex-
pressa sota forma d’actitud i de norma de comportament d’acció
pública que permet la convivència entre les persones i assegura la
cohesió al llarg del temps. Gestionar aquestes zones publiques d’in-
teracció constitueix un dels principals objectius del Pla [...] que vol
impulsar un concepte de ciutadania plural i cívica que garanteixi
una cultura pública comuna, i que estableixi els drets i els deures
imprescindibles per orientar l’activitat social».
107
Així doncs, la proposta de ciutadania plural i cívica d’aquest Pla
de la Generalitat de Catalunya apunta a dues perspectives que es
complementen:
• una perspectiva d’inclusió: reduir a la mínima expressió qual-
sevol situació de desavantatge causat per la diferència de
drets;
• i una perspectiva d’acomodació: gestionar els espais de con-
tacte entre els residents immigrats i els residents autòctons
perquè no es transformin en punts de conflicte.
I afirma més endavant: «Amb el concepte de ciutadania plural i
cívica, volem emfasitzar la funció integradora, inclusiva i socialitza-
dora de la noció de ciutadania».

Referències bibliogràfiques
ACHOTEGUI, J. (2002). La depresión en los inmigrantes: una perspectiva trans-

cultural. Barcelona: Mayo. L’article «La depresión en los inmigrantes
extracomunitarios: características del síndrome del inmigrante con
estrés crónico y múltiple (Síndrome de Ulises)» és un resum del llibre
que es pot consultar a: http://www.migra-salut-mental.org/catala/news/
art_001.htm
ALEGRE CANOSA, M. A. (2005). Educació i immigració: l’acollida als centres edu-
catius. Barcelona: Mediterrània: Fundació Jaume Bofill.
ALSINET, J.; RIBA, C.; RIBERA, M.; SUBIRATS, J. (coord.) (2003). Més enllà de
l’escola. Transformacions socials i noves dinàmiques educatives i professio-
nals. Barcelona: Mediterrània: Fundació Jaume Bofill.
ALUMNES DE L’ESCOLA DE BARBIANA (1998). Carta a una mestra. Vic: Eumo
Editorial.
AMARA, F. (2004). Ni putas ni sumisas. Madrid: Cátedra.
BAUMAN, Z. (2003). Modernidad líquida. Mèxic: Fondo de Cultura Econó-
mica.
BEGAG, A. (2001). El niño del Chaâba. Barcelona: Planeta: Ediciones del
Bronce.
BEN JELLOUN, T. (1991). Amb la mirada baixa. Barcelona: Edicions 62.
BENHAMMOU, F. (2001). «Amb veu de dona. Veus de les filles de famílies
magrebines a Catalunya». Treball de pràcticum del Màster sobre Exclu-
sió social, diversitat cultural i intervenció educativa de la Universitat de
Girona.
BESALÚ, X. (2002). Diversidad cultural y educación. Madrid: Síntesis.
DE LA HABA, J.; SANTAMARIA, E. (2004). «De la distancia y la hospitalidad:
consideraciones sobre la razón espacial». Athenea Digital, 5. Es pot con-
sultar a: http://www.bib.uab.es/pub/athenea/15788946n5a7.pdf
DUBET, F. (1998). «L’école et l’exclusion». Dins: DIVERSOS AUTORS. L’école
contre l’exclusion. París: Nathan.
FINKIELKRAUT, A. (1998). «La transmission ou le lien avec les morts».
Dins: DIVERSOS AUTORS. L’école contre l’exclusion. París: Nathan.
FRANCH, J. (1972). L’autogestió a l’escola. Barcelona: Nova Terra. Premi An-
toni Balmanya, 1971.
FULLANA, J.; BESALÚ, X.; VILÀ, M. (2003). Alumnes d’origen africà a l’escola.
Girona: CCG Edicions.
GARCIA CANCLINI, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de
la interculturalidad. Barcelona: Gedisa.
109
GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ (2004a). Pla per a
la llengua i la cohesió social. Es pot consultar a:
http://www.gencat.net/educacio/conthome/pdf/pla_lic.pdf
GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ (2004b). Pla per a
la llengua i la cohesió social. Annex 3: Pla educatiu d’entorn. Es pot con-
sultar a:
http://www.xtec.es/lic/entorn/documents.htm
GENERALITAT DE CATALUNYA (2005). Pla de Ciutadania Immigració 2005-
2008. Departament de Benestar i Família. Secretaria per a la Immi-
gració. Es pot consultar a
http://www.gencat.net/benestar/immi/pdf/pla.pdf
GIBSON, M. (1988). Accommodation without Assimilation: Sikh Immigrants in
an American High School. Ithaca (Nova York): Cornell University Press.
GIDDENS, A. (1994). Consecuencias de la modernidad. Madrid: Alianza Edito-
rial.
KARROUCH, L. (2004). De Nador a Vic. Barcelona: Columna.
LUHMANN, N. (1996). Confianza. Barcelona: Anthropos.
MARTUCCELLI, D. (2001). Dominations ordinaires. Explorations de la condi-
tion moderne. París: Balland.
NAVARRO, L. (2004). La escuela y las condiciones sociales para aprender y ense-
ñar. Buenos Aires: Edita IIPE - UNESCO.
PORTES, A. (2004). Un diálogo transatlántico: El progreso de la investigación y
la teoría en el estudio de la migración internacional. Conferència inaugu-
ral del Quart Congrés sobre la Immigració a Espanya. Girona, 10 de
Novembre del 2004. Es pot consultar a
http://www.udg.edu/congres_immigracio/meses/Ponencia_Inaugural.pdf
ROGERS, C. (1972). Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires: Paidós.
SAN ROMAN, T. (1990). Gitanos de Madrid y Barcelona. Ensayos sobre acultu-
ración y etnicidad. Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona.
SAN ROMAN, T. (2004). Sueños africanos para una escuela catalana. Bella-
terra: Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona.
SAN ROMAN, T. (2005). «La necesidad y la agonía de seguir siendo gitanos».
Dins: DIVERSOS AUTORS. Memoria de papel. Volum 1. València: Asocia-
ción de Enseñantes con Gitanos.
SCHÉRER, R. (1993). Zéns hopitalier. Éloge de l’hospitalité. París: Armand
Colin.
SUÁREZ-OROZCO, C.; SUÁREZ-OROZCO, M. M. (2003). La infancia de la
inmigración. Madrid: Morata. Podeu consultar una recensió d’aquest lli-
bre al web:
http://redie.uabc.mx/vol5no2/contenido-belausteguigoitia.html
TORREGROSA, P.; EL-GHERYB (1994). Dormir al raso. Madrid: Vosa.
110 • Referències bibliogràfiques

,ACOLLIDA 5aP]RTbR2PaQ^]T[[
!COMPANYAMENTDALUMNATNOUVINGUT
#ONCIUTADANIA)NTERCULTURAL &RANCESC#ARBONELL
4[_a^YTRcTTb_a^_^bPaTÌTgX^]Pab^QaT[Tb]TRTbbX
cPcb\|bR^\d]Tb`dTbâVTXgT]T]caTT[b_aÛTbbX^
]P[bST[ÂTSdRPRX_aX\vaXPXbTRd]SvaXPT]R^]cTgc^b
RPaPRcTaXciPcb_Ta[PSXeTabXcPcRd[cdaP[
5aP]RTbR2PaQ^]T[[Tg_^bPT]P`dTbc[[XQaT[TbPRcXcdSbX
[TbPRcdPRX^]b\|bR^]eT]XT]cb_Ta`d}[ÂPR^[[XSPTb_TRXP[
\T]cT]T[R^]cTgcTSdRPcXdUPRX[XcXd]STbT]e^[d_P\T]c
,ACOLLIDA qb \TbcaT X [[XRT]RXPc T] _TSPV^VXP 0eXPc UPav eX]c
P]hb`dTcaTQP[[PT]_a^YTRcTbaT[PRX^]PcbSÂd]P^P[
caP\P]TaPT][ÂPR^[[XSPST[Tb_Tab^]TbX\\XVaPSTb
TbcaP]VTaTb0[_aX]RX_XSTbST[P_TSPV^VXPb^RXP[X[P
_cX\ ST[b _a^RTbb^b SÂPSP_cPRX X SÂX]bTaRX b^RXP[ ST
[ÂP[d\]Pc]^deX]Vdc Uâ\PRXSÂPSd[cbT][ÂPbb^RXPRX6A0<2X[P5d]SPRX
;PR^[Î[TRRXe^[ÛTaXad]Pb}aXTSTaTRdab^bX\PcT B4A68*STb_a|bR^\P\TbcaTST[?a^VaP\PSÂ4SdRPRX
aXP[baTÌTgXdb_TaP[PVTbcXST[PSXeTabXcPcb^RX^ 2^\_T]bPcaXP^R^\PPbbTbbâ;82ST[3T_PacP\T]c
Rd[cdaP[ 4]T[bSPaaTabP]hbbÂWP]_a^\^Vdc_a^YTRcTbX\^ST[bST
_[P]b SÂPR^[[XSP STb ST SXeTabTb X]bcv]RXTb <P[PdaPSP SÂ4SdRPRX
2^\T][ÂT[PQâPRXSÂd]cTXgXcbÂWXcaPRcT]_a^RTbb^b \T]cc^cX`dT[P\PYâ_PacR^\T]RT]P\Qd]PSTR[PaP
RXSTQ^]TbX]cT]RX^]bVPXaTQ|bT\_aTTb[X\XcT]Pd]b 7PSXaXVXcSXeTab^bRdab^bST_^bcVaPdb^QaTTgR[dbX
R^]RaTcbSTb^RXP[XciPRXSÂX]UP]cbXYêTbST[b_aX]RX
_P[bR^[Î[TRcXdbSÂâXVT]X\\XVaPc_aTbT]cbP[]^bcaT _a^c^R^[b\|b^\T]hbaVXSb`dT]êP]VPXaT\|bT][[v 0R^\_P]hP\T]cSÂP[d\]Pc b^RXP[XSXeTabXcPcRd[cdaP[P[Tbd]XeTabXcPcbST6Xa^]PX
EXRXcP\Q|WPTbRaXcP[Vd]b[[XQaTbb^QaTP`dTbcPcT\v
STUPRX[XcPaPRcdPRX^]bPS\X]XbcaPcXeTb\|b_a_XTbSÂd]P
_Pb[PcaP\PXbÂWXaTRd[[T]aTÌTgX^]bXX]Uâ\PRX^]b
]^deX]Vdc
,ACOLLIDA
aTRT_RX`dTSÂd]PPR^[[XSP cXRP4[SPaaTa4SdRPaT]cT\_bSÂX]RTacTbPePVdP]hPa
\|bcaP]beTabP[bXVT]}aX`dTbb^QaTaT[PRX^]bX]cTa T[_aX\Ta?aT\X0]SaTd5TaaTcSÂPbbPXVXX]eTbcXVPRX
Rd[cdaP[b[ÂâSXc
;ÂPR^[[XSPRP[T]cT]SaT[PR^\d]PPRcXcdSWd\P]PX]ca]bT
RPP[UTcTSdRPcXd`dTWPST_aTbXSXad]R^]Yd]cSÂPRcdPRX^]b
XSÂTbcaPc}VXTbPSaT{PSTbPPUPeâXa[P_[T]PX]cTVaPRXST
c^c[ÂP[d\]PcP[bRT]caTb;Â^QYTRcXdST[ÂPR^[[XSP|bVPaP]
cXaPc^cbT[bRXdcPSP]bXRXdcPSP]TbbT]bTTgRT_RX^]b[P
XVdP[cPcT]T[S^\X]XST[TbR^\_Tc}]RXTbX]bcad\T]cP[b
QvbX`dTb?TaPXgRP[TbcPQ[Xad]Tb_avRcX`dTbUâ\PcXeTb
XX]Uâ\PcXeTb`dTPYdSX]PSTbT]e^[d_Pa[ÂPdc^]^\XPST
[Tb _Tab^]Tb ]^deX]VdSTb X P \X[[âPa [P R^]eXe}]RXP ST ;TbP_âcPRX^]bXR^\T]cPaXbST[2^]bT[[0bbTbbâST
0`dTbcPR^[Î[TRRXaT_T[bd_âcST[3T_PacP\T]c c^cb_[TVPcb [PR^[Î[TRRXPP`dTbcP^QaPWP]TbcPc]^cPQ[TbXR^]b
SÂ4SdRPRXXD]XeTabXcPcb cP]cbSTbST[VdXË]bP[\P]dbRaXcË]P[
4d\^4SXcâXP[
4d\^4SXcâXP[5d]SPRX9Pd\T1^Ë[[

L&#39;Acollida

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

L&#39;Acollida

Uploaded by

Copyright:

Available Formats



Eumo Editorial / Fundació Jaume Bofill

Primera edició: juliol de 2006

Eumo Editorial. C. de Perot Rocaguinarda, 17. 08500 Vic

Fundació Jaume Bofill. C. de Provença, 324. 08037 Barcelona

Imprès a Anman. Gràfiques del Vallès, SL - www.anman.com

Dipòsit legal: B-36.615-2006

El temps de reflexió és un estalvi de temps.

Teniu a les mans el primer número de la col·lecció de materials

• Acollida genèrica, com una actitud Entenem l’acollida

1. El Departament d’Educació, al Pla per a la llengua i la cohesió social, plan-

2. En la resolució del Departament d’Ensenyament de 29 de maig de 2001, es

L’acollida ha de • ha de ser més una actitud que uns protocols

Sovint cal establir una mica de distància amb la realitat quotidia-

1. Vostè simpatitza realment amb la gent?

1. El podeu consultar en aquesta pàgina web: http://www.grupomosaico.com/

3. Pot rebre la gent, vingui en les condicions que vingui?

4. Se sent còmode amb persones els gustos

7. Gaudeix resolent problemes?

8. Com suporta la pressió?

9. De quina manera viu el conflicte?

Qüestionari d’aptitud per a l’acollida • 17

11. És encara, o se sent prou jove per aprendre?

12. De quanta energia disposa?

13. Vostè té sentit de l’humor?

Qüestionari d’aptitud per a l’acollida • 19

Buf!, tres quarts i cinc de tres! Avui tornarem a dinar a tres

...Personalment no sé com definir la sensació que em pro-

El missatge continua explicant dificultats en l’acollida d’alumnes

La conversa deriva cap a consideracions professionals sobre el

Entrem a la classe en files de dos. El mestre s’asseu a la

La Nati, la Mercè, la Carme i tots els professors van ajudar-

Oh benvinguts! Passeu... passeu... • 23

I no solament en la ficció dels literats. Vegem alguns fragments

–Quin record tens de l’escola?

Oh benvinguts! Passeu... passeu... • 25

No solament Catalunya, sinó tota la Tota la regió

L’habitació dels hostes • 29

L’habitació dels hostes • 31

El client sempre té raó? • 35

El client sempre té raó? • 37

El client sempre té raó? • 39

Faltava poca estona per a l’hora d’acabar aquella reunió d’equip

–A veure... un moment, si us plau. Certament, això de la

«A la rereguarda». El Periódico. Dijous, 20 de febrer de 2000.

Deixant-nos d’ironies i de sarcasmes, el que és cert és que, per-

Quan assenyalen la lluna... • 43

Quan assenyalen la lluna... • 45

Hem comentat els importants canvis sociopolítics esdevinguts

1. Vegeu Martuccelli (2001).

Parlant, de vegades la gent no s’entén • 55

Fins a quin punt és Aquesta llegenda urbana, que com

Una llegenda urbana • 59

Pel fet de pertànyer a un 1. Per poder exercir una discriminació

Una llegenda urbana • 61

Discriminar, segons el Diccionari general de la llengua catalana, vol

Quan s’acaba la fase d’acollida? Quan es Quan es deixa

El racisme i l’etnocentrisme al cur- Els immigrats, amb la

Ja ho veieu, els nouvinguts també L’objectiu primer de

Comparteixo plenament aquella cita de Piaget que diu: Si

Em consta que aquesta afirmació d’en Miquel en els aspectes

La feina que més m’agrada • 75

La feina que més m’agrada • 77

Alsinet; Riba; Ribera i Subirats (2003) Cal tota una tribu

L'Acollida

L'Acollida