Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario Delia Lerner Fonpo DE CULTURA EcoNoMICAak haere eta de un aro acyoes rover (es A Elsa Henriques i e ‘i Pinta primero woe aula / con una puerta aera / pinta ensegui / to alg ape / ago bello algo'S0 pun el paseo ponceemegunde el Henzo contra wo iba ex un Jain in monte /'9 en am bsg co ‘tse tas el stb tn dete panbra sin movare.- A veces ck pao lege foot / pero tanbien pcs tarda nao ere No ha stars hay que erat espera tt neccaso por acs le apetes lh ieottad dss Head del pars / ao een rlacien com xia dee at ‘Cuaralo el par ogc llega hay Gus guadar ol ilcncto mis pha Esperar@ ue el pias rte clay cand hays entrain uc ee irae dulcemente fa puerta con el pineal / Ringe / borer uno 1 Tos Sole letlendo euidaga dono tocar nigra de ax pastel Pajaro apse ua el etato del bol excoger ia mat halls de sus ranaa/ gra co Bintortmbren fo verde de ollajey Is fescva dl wen fel pa del Sop Sonido de los Insectos de fe herbs ene calor dsl varns fy hee caper ‘plavedecida cantar / Seal pace na canta eal sens Jeno te ce Bite male paid et hen sea dee se pode a nonce aanque duicemente ne dels porns del psfero/Y bongo nombre enum Borde dea patra = Atte Henrie Paine bord we ge ge vee porte ouvert pend ecu / quelque Sewell guelpe those Se ple? suatyse shoe de be suchen {fe vous Fits / cer caste hte cone wn are) dane oma hans as bois ou sos ue fet / se excher derive Fasbte) acs rae dg ‘aor hooper ro Toseny ate ve nan pes Si mee an usu appott avec b renee ds able) Guava Poteau atthe) ga arrive observer plas profond silence / attendee us aca eure dala S48 (gpa het cur emer doucerne by port ea pose Pe cscs branches’ pou uo feindre an fe vert fullage eis felcsene te Jou pound does hve See nae cae i) etpo atendre que nen ae Gece Gankar St Tosees ne sorte pas Sie aera tame sane a enn et maven chases Wa Sige’ signee wos fowser niger / Alcs vos anachcs wut dosemest ‘une de plumes de eigen / et wus Gf yore hom dane wn cle do lem Cartruto 2 Para transformar la ensefianza de la lectura y la escritura Leer, escribir, evocar.,. Un texto evoca otros textos, un titulo fevocn otros titulos. “Para transformar la ensenanza de la lec- tura y la eseritura” nuevo titulo para una nueva versiGn det articalo original! es una alusion a Para hacer el retrato de tun pajaro’, ese poema de Prévert que bien podria leerse tomo un texto instruccional para llevar a cabo una dificil nisin como la que aqui se propone. Intentar que un pajaro icepte posar como modelo, que detenga su vuelo sin perder su libertad; intentar que la escuela levante vuelo, que pro- duzea transformaciones sustanciales sin perder su expecifi dad institucional, sin renunciar a su funcion ensenante. No desalentarse —es el consejo del poeta, persistir en el intento, renovar los esfuerzes una y otra vez... Apelar a todas Js herramientas necesarias para hacer realidad un propdsito que es dificil alcanzar pero hacia el cual es imprescindible ,CUAL £5 BL DESArto? il desafio es formar practicantes de la lectura y Ia escritura ) ya no sélo sujetos que puedan “descifiar” el sistema de es eas srt tin cheney eon) eau x op el 10d oneLas consecuencias de la graduacion en el caso de ls en fanaa de la lengua escrita son bien conocidas: en un ‘mienro lectura mecinica (2) y s6lo mais tarde lectura com prensiva as letras 0 silabas se presentan en forma este ‘mente sccuenciada y ~por supuesto- ates que le palab que la oracién, que el texto los alumnos deben compren, “Titeralmente” el texto antes de hacer una interpretaci6n p Pia de él y mucho antes de poder hacer una letura ert Tanto Ia lengua eserita como la prictica dela lectura y la es critura se yuelven fragmentariss, con decmenuzadas de modo que pieeden su identi. Fragmentar as{ los objetos a ensenar permite aliment dos lusiones muy arraigadas en Ia tradicion escolar lugix complejcad de los objetos de conocimiento reducidndolos sus elementos mas simples yejercer tn control estricto so claprendizaj, Lamentablemeote la simplificacion hace parecer el objeto que se pretende enseiar y el control de ‘eproduccién de las partes nada dice sobre la comrensi «que los nino tienen dela lengua eserta ni sobre sus pol lidades como intérpretes y productores de textos Ahora bien, la transposicion didactica es inevitable, debe ser rigurosamente controlads, Fs inevitable porque ropsito de a escucla es comunicar el saber, porque la inte cion de enscianza hace que el objeto no pueda aparecer tamente de la misma forma ni se wtiizade de la misma max nera que cuando esta intencién no existe, porque las situa ‘es que se plantan deben tener en cuenta los conocimient previos de Tos nifios que se estin apropiando det objeto en ‘uestion, Debe ser rigurosamente controlada porque latrans- formacion del objeto dela lengua esritay de as actividades de lect yescrituira,en nuestc caso~ tendria que resting ‘Aaquellasmodifcaciones que, en elect, son inevitable. Da «que el objetivo final de Ta ensenanza es que cl alumno pued 52 acer funcionar lo aprendido fuera de la escuela, en situacio- hes que ya no ser didécticas, serd necesario mantener una visilanca epistemolégica que garantice una serejanva funda- imental entre lo que e ensenay el objeto o préctica social que pretende que los slumnos aprendan, La versién escolar de laleceura ya eseriturano debe apartarse demasiado dela ver- sion social no escola. 1 comtrol de la transposicin diéctica no puede ser una ‘responsabilidad exclusiva de cada maestro.® Es responsabi dit de los gobiernos hacer posible la participacion de la eo= ‘munidad cientifia en esta tareay es responsabilided de la comunidad cientfica expeditse sobre la pertinencia de los “recortes™ que se hacen al sleccionar contenidos: quienes di- senan ls curricula deben tener como preocupacién priori= tava, al formula objetivos, contenido, actividades y formes de evaluacién, que éstos no desvirtden la naturaleza de Los objetos de conocimiento que se pretende comunicar el ‘quipo directivo y docente de cada institucin, al establecer Acuetdos sobre los contenidosy formas de trabajo en los i fecentes grados o cclos, debe evaluar las propucstas en fun- com de su adecuacion a la naturaleza y al funcionamiento Cultural ~extracscolar~ del saber que se sntenta ensea. Es responsabilidad de cada maestro prever actividades einter- venkciones que favorezean la presencia en el aula del objeto de onosimiento tal como ha sido socialmente producido, asi Commo efleionar sobre su practica yefctuar las rectification ‘ns que resulten necesarias y posibes Ss. ite andes popstr ci es omabdadr quote atc dl etre nen obiprcon d ae mbes Tem nt pate ker mls re 3scritura. Es ~ya lo he dicho~ formar lectores que sabran elegir el material escrito adecuado para buscar la solucién de pro- blemas que deben enfrentar y no sélo alumnos capaces de oralizar umn texto seleccionado por otro. Es formar seres hue manos criticos, capaces de leer entte lineas y de asumir una posicién propia frente a Ia sostenida explicita o implicita- mente por los autores de los textos con Jos que interactitan: cen lugar de persistiren formar individuos dependientes de la letra del texto y de la autoridad de otros. El desaflo es formar personas deseosas de adentrarse en Jos otros mundos posibles que la literatura nos ofrece, dis- puestas a identificarse con lo parecido o solidarizarse con lo diferente y capaces de apreciar la calidad literaria. Asumir este desafio significa abandonar las actividades mecénicas y desprovistas de sentido que llevan a los nifios a alejarse de la lectura por considerarla una mera obligacién escolar sige nifica también incorporar situaciones donde leer determina= dos materiales resulte imprescindible para el desarrollo de los proyectos que se estén llevando a cabo 0 bien ~y esto es igualmente importante produzca el placer que es inherente al contacto con textos verdaderos y valiosos. El desafio es ~por otra parte—orientar las acciones hacia la fotmacién de escritores, de personas que sepan comunicarse por escrito con los demas y consigo mismos, en vez de con= tinuar “fabricando” sujetos cuasidgrafos, para quienes la es critura e3 suficientemente ajena como para recurrir a elle sélo en tiltima instancia y después de haber agotado todas. los medios para evadir tal obligacién. El desaffo es lograr que los alumnos lleguen a ser produe= tores de lengua escrita conscientes de la pertinencia ¢ impor tancia de emitir cierto tipo de mensaje en el marco de deter= minado tipo de situacién social, en vez de entrenarse tinicae mente como “copistas” que reproducen sin un propésito 40 propio- lo escrito por otras o como receptores de dictados cya finalidad ~también ajena~ se reduce a la evaluaci6n por parte del docente, El desafio es lograr que los nifios manejen con eficacia los diferentes escritos que circulan en la sociedad y cuya utilizacién es necesaria o enriquecedora para la vida (personal, laboral, académica), en ver.de hacerse expertos en se género exelusivamente escolar que se denomina “compo- siciin’ 0 “redaccién”, El desafio es lograr que la escritura deje de ser en la escucla s6lo um objeto de evaluacién para constituirse realmente en lun objeto de ensentanza, es hacer posible que todos los alum- hhos se apropien de Ja escritura y la pongan en practica sa- biendo por experiencia, no por transmisién verbal- que es lun largo y complejo proceso constituido por operaciones re- cursivas de planificacion, textualizacién y revisién.? Fs ast como se ira abriendo el camino para que este conocimiento deje de ser patrimonio exclusivo de algunos privilegiados jue tienen la oportunidad de adquirirlo fuera de la escuela Inientras otros contintan creyendo lo que la presentacién escolar de la escritura puede evar a creer: que es posible )roducir un texto cuando comienza la hora de clase y termi- ‘inrlo cuando suena el timbre, que es posible comenzar a es- evibir apenas se ha definido el tema que sera objeto del texto, ‘que la escritura ha concluido cuando se ha puesto el punto [inal en la primera version, que le corresponde a otro ~al do= (onte, no al autor hacerse cargo de la revision. 1) desafio es promover el descubrimiento y la wtilizacién ‘le ln escritura como instrumento de reflexién sobre el pro- oda de cesta al it Baers bdo Ras de. Heys y LP (1986199), Puede compare ate BM Scardara y C Derr (992) »M. yes 986) Ee os tabs certo eu edanas dele stars acne, ua es de. Graves 1991) y L MeCanmick Callie 953) os expt 3 | prt ie se bare ra onsiceraiones sobre oe roe nvr 8 tl om abel eae de produ rie en ead 4Acexca Det “coxraaro piDAcrico” Aprende en ls escuela “ha senaludo E. Rocioell (1582)+ ex {odo ] aprender "usos" de los abjetos ecolates, ett ellos dea gu ect [Bl sstema de uso escolar deriva al deriva algunas de sug ‘ls contenidos mplicitos de sa inserciin en la etrctura de sions sociales que cracteria aa intitucion, que le que le torga autor al docent ..} Es por ete hecho que no se tts de wn problema rniewdos0 conocioientos del docente. Sk en se coniexto in ional y sical mas ampio puede corprenders la tendencia al ‘metra ent maestros shimnosen la producsion einterprtacgn 1Los efectos de esta asimetria institucionalmente determi nada se entienden mejor cuando, después de haber anali diversos registros de clase donde maestro yalumnos esti lex vendo textos de ciencias naturales o sociales -es deci, de cae ses donde la lectura se utiliza como instraumento para apren- der otros conteniddos y donde el docente no se propone exe plicitamente objetivos referidos al aprendizaje de la lectura~ Taautora hace notar que el tipo de relacién establecida entre. docentes y alumnos imprime caracteristicas especificas al proceso de comprensién de lo que se lee: nls en gna dbl sored del moet. Ta etd sen" my prio ato onde pore malty ata, ‘hinting ear: fee hima Lan i do tro deena rain sateen on un dee proce ot Io de esos de rata de interper et alerted interprtao que ety wae mari, En ete enti ‘cin soil earactersiea dnc exact el process die terpcacio de te ie ene or hme El concepto de “contrato didictico” elaborado por G. Brousseau (1986) contribuye a dar cuenta de estos hechos. Al inalizar las interacciones entre maestros y alunos acerca de los contenidos, puede postularse que todo sucede como si fous interacciones respondieran a un contrato implicito, ‘como si las atribuciones que el maestro y los alumnos tienen, fen relacion con el saber estuvieran distribuidas de una ma~ hiera determinada, como si cada uno de los perticipantes en la relacién didictica tuviera ciertas responsabilidades y no ‘otras respecto a Tos contenidos trabajados, como si se hu- biera ido tejiendo y arraigando en la institucién escolar un exjuego de expectativas recfprocas... Ese “contrato” impli- cito preexistea los contratantes y, Por supuesto, alas pers0- has coneretas que estin en i institucién; es muy eficaz a pesur de no haber sido explicitado y sélo se pone en eviden- ‘ia evando es transgeedido. hors bien, un aspecto esencial que Brousseau subraya al definir la noci6n de “contrato” es que éste compromete no, solo al maestro y los alumnos sino tambien al saber, ya que ste tltimo —lo hemos visto al analizar la transposicion— sufre modifieaciones al ser comunicado, al ingresar en la re- lacién didactica. La distribucion de derechos y responsabili~ dades entre el docente y los aluminos adquiere caracteristicas, especificas en relaci6n con cada contenido. La “cldusula”® re- ferida a la interpretaciOn de textos parece establecer ~segiin nos sugieren las observaciones de Rockwell— que el derecho a dictaminar sobre la validez de la interpretaciGn es privativo, del maesteo, que la autoridad institucional de la que esta in- vestido lo exime de esarimir argumentos o seialar datos en ‘tpt aa een bemoan act a Chev (1989) a Incl pace out nds Sb nerirs contests =pio pensamiento, como recurso insustituible para organizar y reorganizar el propio conocimiento, en lugar de mantener: a Jos alumnos en la creencia de que la escritura es s6lo un medio pata reproducir pasivamente 0 para resumir ~pera sin reinterpretar~ el pensamiento de otros. El desafio es, en suma, combatir la discriminacién que la escuela opera actualmente no sélo cuando genera el fracaso explicita de aquellos que no logra alfabetizar, sino también cuando impide a los otros ~a los que aparentemente no fra- casan= llegar a ser lectores y productores de textos compe= tentes y auténomos. El desafio que debemos enfrentar quie= nes estamos comprometidos con la institucién escolar es combatir Ia discriminacién desde el interior de la escuela; 5: aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar a todos los alum ros, para asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura como herramientas esenciales de progreso cognoscitivo y de crecimiento perso- nal EEN LA ESCUELA, 268 FACTIBLE EL CAMBIO? Los desafios planteados implican un cambio profundo. Lle= varlo a la practica no sera facil para la escuela. Las reformas educativas ~al menos las que en efecto merecen tal nombre= suelen tropezar con fuertes resistencias. 1a institucién escolar sufre una verdadera tensién entre dos polos contradictorios: la rutina repetitiva y la moda, Al mismo tiempo que la tradicién opera como un factor sufi- ciente para justificar la adecuacién de contenidos y métodos, suelen aparecer y difundirse en el sistema escolar “innovacio- nes” que no siempre estén claramente fundamentadas, Como. suele ocurrie con la moda, en muchos casos estas innovacio= 2 nes se adoptan no porque representen algiin progreso sobre Jo anterior, sino simplemente porque son novedades. Cuando estabamos escribiendo El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela (1992), decidimos dedicar un capitulo a analizar y rebatir la denominacién de “nuevo enfoque” que solfa atribuirse en Venezuela a nuestra propuesta didéctica. Fsta denominacién nos preocupaba, ya que aludfa a la nov dad por la novedad misma, sCorria nuestra propuesta el riesgo de convertirse en una moda mas? Transformarla en una moda podria ser una manera de aniquilarla, de reducitla a los clementos asimilables por el sistema escolar sin que éste se viera obligado a operar modificacién alguna sobre si mismo. Mostramos entonces que la perspectiva planteada mar- caba una clara continuidad con posiciones dideticas ante- riores-y en ese sentido podian deiectarse en ella muchos ele- mentos “viejos”~ y mostramos también que efectivamente habia elementos nuevos, elementos cuyo valor no se derivaba de su novedad sino de la validez de las investigaciones re- cientes de las que eran producto. La revision cuidadosa de Ja obra de, entre ottos, Dewey, Kilpatrick, Decroly y Freinet, surtié un doble y contradictorio efecto: por una parte, per~ mitié tomar elara conciencia de lo dificil que resulta intro ducir un cambio en la escuela, al constatar que ciertas ideas, ‘educativas fundamentales se estan planteando desde hace nis de un siglo y que, sin embargo, solo han dado lugar a ex- potiencias restringidas, pero no han logrado incidir para hada en el sistema escolar global; por otra parte, fue posible constatar que, a nivel de las ideas didacticas, se estaban pro- sluciendo importantes progresos, ya que los aportes recientes )rermitian en algunos casos completar y en otros desechar en forma contundente los planteamientos anteriores. La innovacién tiene sentido cuando forma parte de la his {oria del conocimiento pedagégico, cuando al mismo tiempo 48sretoma y supera lo anteriormente producido, Sin embargo, tas innovaciones quie en efecto suponen un progreso respecto «Ja prictica educativa vigente tienen serias dificultades para, instalarse cn el sistema escolar; en cambio, suclen adquirir fuerza pequenias “innovaciones” que permiten alimentar la ilusién de que algo ha cambiado, “innovaciones” que son pa sajeras y serén pronto remplazadas por otras que tampaco afectaran lo esencial del funcionamiento didactico. Al referirse a la relacién entre este “innovacionismo” y el ayance del conocimiento cientifico en el campo didéctico, Y¥. Chevallard (1982) sefala: ‘La novedad no es ineresame come tal y no puede ser buscada por sf misma [J Wstéricamont, a inovacion como valor y come ieologia Ie obstaculzado el desarrollo dela investigcin | Se observa as que ta ibolnga de ba nnovaciin tide encerrar al estudio del sistema ‘edacativo en una tribe igs en un implacable deerninismar la ine povacin como valor Mleoligeo solo puede tomer impisso porguc la susenci de una historia clentiia en el dominio de la educacdn deja bre curs todas ls pretensiones(y entre ells a algunas impostcas ‘yaqueelinnovador se atoria a mimo): inversanientey el peso de la ‘obsesibn imovadora en ls conciencias y en is prictcas mpi que se onsttuya el hecho eduativo en objeto de un saber progres. Se genera asf una especie de circulo vicioso: la ausencia de historia cientifica hace posible el innovacionismo, y el innova- tno desta relacién asimetcica,entran en um dable proceso, en rigor des casos, de racar de itorpetar el testo yaa ve tratar de iterpretar"o que cotiendey solicit el maestro, En este sent ls ‘elaci social earacteristica dela escuela estructura el proceso de ine ‘erpretciin del texto gue 4 enseha a Jos alums. El concepto de “contrato didictico” elaborado por G. Brousseau (1986) contribuye a dar cuenta de estos hechos. Al inalizar las interacciones entre maestros y alunos acerca de los contenidos, puede postularse que todo sucede como si fous interacciones respondieran a un contrato implicito, ‘como si las atribuciones que el maestro y los alumnos tienen, fen relacion con el saber estuvieran distribuidas de una ma~ hiera determinada, como si cada uno de los perticipantes en la relacién didictica tuviera ciertas responsabilidades y no ‘otras respecto a Tos contenidos trabajados, como si se hu- biera ido tejiendo y arraigando en la institucién escolar un interjuego de expectativas recfprocas... Ese “contrato” impli- cito preexistea los contratantes y, Por supuesto, alas pers0- has coneretas que estin en i institucién; es muy eficaz a pesur de no haber sido explicitado y sélo se pone en eviden- ‘ia evando es transgeedido. hors bien, un aspecto esencial que Brousseau subraya al definir la noci6n de “contrato” es que éste compromete no, solo al maestro y los alumnos sino tambien al saber, ya que ste tltimo —lo hemos visto al analizar la transposicion— sufre modifieaciones al ser comunicado, al ingresar en la re- lacién didactica. La distribucion de derechos y responsabili~ dades entre el docente y los aluminos adquiere caracteristicas, especificas en relaci6n con cada contenido. La “cldusula”® re- ferida a la interpretaciOn de textos parece establecer ~segiin nos sugieren las observaciones de Rockwell— que el derecho a dictaminar sobre la validez de la interpretaciGn es privativo, del maesteo, que la autoridad institucional de la que esta in- vestido lo exime de esarimir argumentos o seialar datos en ‘tpt aa een bemoan act a Chev (1989) a Incl pace out nds Sb nerirs contests =el texto que avalen st interpretacién “lo que no impide, supuesto, que los maestros que asi lo deseen puedan hi cerlo y que los alumnos-hayan sido convencidos 0 no~ ti nen la obligacion de renunciar a sus propias interpretacio a favor de la del docente. (Qué efectos producira esta distribucién de derechi ¥ obligaciones en la formacién de los ninos como lectores Sila valider dela interpretacién debe ser siempre establec Por Ia autoridad, jeomo haran hego los nifios para lle a ser ectores independientes?; sino se aprende a buscar en} informacién visual provista por el texto tos que confirms 6 refuten Ia interpretacidn realizada ~no hace falta buscar puesto que es el docente quien determina la valides~, jcon podrin luego los ninos autocontrolar sus propias interpreta sionest; si no se aprende a coordinar diferentes puntos di Vista sobre un texto -tampoco esto es necesatio cuando: unto de vista autorizado se presenta como indiscutible como el tnico posible, zlénde y cémo tendtin oportuni- dad los alumnos de descubrir que Ia discusién con los otros permite llegar a una mayor objetividad en la comprensidn de. lo que se leet; si el alumno no tiene derecho en la escuela ‘actuar como un lector reflexive y ertico,zeuil ser la insti tucidn social que le permita formarse como tal? Pero ademés,siel derecho a elegir los textos que se leen es. también privativo del maestro, ;c6mo elaborars el alumno, criterios para seleccionar en cl futuro su propio material de lecturat;sielalumno tiene la obligacién de atenerse estricta- ‘mente a la informacién visual provista por el texto, si no. tiene derecho a muestrear de esa informacion slo equellos «elementos imprescindibles para corroborar 0 refutar su antic, cipacidn, si tampoco tiene derecho a saltear lo que no en tionde o lo que le aburre o a volver atras cuando detecta una incongruencia en to que ha interpretado; si el alumno no 56 conseeva ninguno de estos derechos elementales de cual djuier lector, oud sera entonces la institucién social que le bftezca la oportunidad de aprender a leer? Si, por otra parte el alumne tiene la obligacion de escribir directamente la versién final de los pocos textos que elabora, sino tiene derecho a borrar, nia tachar nia hacer borrado- res sucesivos, si tampoco tiene derecho a revisar y corregir lo aque ha escrito porque la funcién de eorreecién es desempe- fda excusivamente por el maestro, entonces emo pour llegar a ser un practicante auténomo y competente de la es- ‘Queda evidenciada ast la flagrante contradiccién que existe entre la manera en que se distribuyen en la institucién escolar fos derechos y obligaciones que maestro y alurmnos tvenen respecto a la lengua escrita y los propésitos explicitos {que esa misma institucion se plantea en relacién con la for- macign de lectores y productores de texto. Si de verdad se pretende tender hacia el logro de estos propésitos, habra que revisar csa distribucién, habra que dar a conocer ~no s6lo «Jos docentes sino a toda la comunidad—los efectos que pro- tduce en las posibilidades de formar lectores y escritores, habra que crear en la escuela smbitos de diseusion para ela borar posibles vias de transformacién, habré que analizar la posibiidad de levantar la barreratajante que separa las atri- bniciones del docente de asdel alumno para tender hacia de rechos mas compartidos, habré que ir elaborandlo el “con- trato” que responda mejor ala necesidad de formar lectores y’eseritores competentes. Es responsabilidad de quienes trabajamos en el campo de Ta investigacion didéctica aportar elementos que permitan cono- cer mejor las “reghas”implictas en las interacciones entre maes- tuos y alunos acerea de la lengua escrta, asi como estudiar cuales son las modificaciones deseables y factibles ys cuando afectivamente se producen modifcaciones, analizar cudles los efectos que producen. Es responsabilidad de los onganis rectores dela educacién, asi como de ls especialistas en di curricular y en analisis institucional, tener en cusenta los ya.aportados por la investigacién para evaluar sus propuest la luz de los efectos que proxiucirin en el “contrato did referido a la lengua escrita y, por ende, en las posibilidades ‘que la escuela contribuya de manera efeciva ala formacién| lectores y productores de texto, Es responsabilidad de los ‘adores y capacitadores de docentes creat situaciones que! mitan a estudiantes y maestros comprender la comtradicel aaqut planteada y asumir una posicion superadora. Estes sabilidad de todas las insttuciones y personas que tengan ‘ceso a los medios de comunicacion informar a fa comunid Yen particular alos pads, sobre los derechos que ls alu deben conservar en la escuela para poder formarse como pri ticantes auténomos de la lengua escrita, ISRRAMIENTAS PARA THANSFORMAR TA ENSENAN?A Tal como lo'ha mostrado ct anilss precedente ka capaci Cid en servicio no ex condicin suftient para progr cambios profundos que la propuesa dicen vigente Suite. Es necesario tambien intoductr moiicaconesea uci y engin matte cone Gia aivel dea opinion publica ydeserllca investiga feleampo dela dda deaecturay a eseriura Eo esarioasmisiorepantar las bases da frmacion de dlocentes ypromover a erarquizacin social de su Rein En primer lugar, en lo que se refiere al eurricul, ade de controlar —como ya se dijo la transposicion didactica, ‘itidar que el objeto presentado em la escuela conserve las ca- tcteristicas esenciales que tiene fuera de ella y de velar por que las actividades y as intervenciones que eventualmente se sugieren al docente hagan posible la formacion de lectores Y cscritores competentes en ver de obstaculizarla, deben te~ herse en cuenta -entre otras~ li siguientes cuestiones: |. Lanecesidad de establecer objetivos por ciclo en vez de es- tublecerlos por grado, no silo porque esto disminuye el riesgo de fracaso explicito en el aprendizaje dela lectura ylaescritura, sino también porque permite elevar la calclad dela alfabetiza- cin: al atenua la tirania del tiempo didactico, se hace posible cvitar -0 por lo menos reducir al minima fragmentacion de conocimiento yabordar entonces el objeto de conocimiento en toda su complejidad, Maestros y alumnos pueden ast dedicarel tiempo necesario para leer verdaderos libros, para trabajar sobre diferentes tipos de texto, para discutr las diversas inter- pretaciones posibles de cada uno, para emprender la produc- ‘idm de textos cuya elaboracion requiere de un proceso mis © Inenos prolongadas hay tiempo para cometer errores, para re= Nlexionar sobre ellos y para rectificaros; hay tiempo para avan- tar realmente hacia el dominio de la lengua esctita. 2, La importancia de acordar a los objetivos genetales prio- ridad absoluta sobre los objtives especificos. Dado que -como, hemos sefialado en otro lugar (D. Lerner y A. Pizani, 1992)~la accién educativa debe estar permanentemente orientada por los propésitos esenciales que e dan sentido, es necesario evitar ‘que éstos queden ocultos tras una larga lista de objetivos espe- ‘fleas que en muchos casos estan desconectados tanto entre si ‘como de los objetivos generales de los que deberian dependet. Cada objetivo especifico ~y por supuesto también cada contenida, estrategia metodolégica, actividad o forma de eva- #8luacién que se proponga~ debe ser rigurosamente analiza én funcién de su consistencia con los propésitos bisicos qu se persiguen, consistencia que debe estar claramente explici tada en el documento curricular. Preguntas como “zeuil es objetivo general que este objetivo especifica (o este contenido, estrategia, etc.) permite cumplir?” y “se corre el riesgo de q transmita algiin metamensaje que no resulte coherente con {que nos proponemos?” deberian orientar el andlisis evaluative de todas y cada una de las propuestas que se hacen en el rriculum, Se evitaria asi la aparicin en el documento cl ‘cular de incongruencias tan frecuentes como peligrosas: hal planteado, por ejemplo, como objetivo general que los ni acrecienten su competencia lingilistiea y comunicativa ‘miso ticmpo, formular como objetivo expecitico la descr ion detallada de personas y objetos presentes en el aula si estipular ninguna condicién para la realizacion de las activie ddades cortespondientes. El cumplimiento del objetivo expect fico obstaculiza aqui el desarrollo del objetivo general como} descripcién resultard superflua desde el punto de vista de la comunicacién, ya que el objeto que se describe esta la vista de todos, no surgira la necesidad de buscar Jos recursos lin {isticos més adecuados para lograr que los destinetarios p dan imaginarlo ~necesidad que estaria en primer plano, € ‘cambio, si el objeto a describir fuera al mismo tiempo deseo nocido por los oyentes o lectores y valorad por el productor dle! mensaje-. Algo similar ocurre con objetivos como “leet vor alta en forma fuida” o “leer con entonacién correcta” ‘cuando aparecen desconectados del propdsito fundamental d formar lectores y dan lugar a situaciones de lectura oral repe= titiva que, ademas de no cumplir ninguna funcion desde ef punto de vista de la comprension del texto ni desde el punto de vista comunicativo,alejan a los nifios de la lectuea porque la muestran como actividad tediosa y carente de sentido, 3. La necesidad de evitar el establecimiento de una corres- pondencia término a término entre objetivos y actividades, correspondencia que leva indefectiblemente a la parcelacién dela lengua escrita y a fragmentacién indebida de actos tan ccomplejas como la lectura y a escritura. Bs aconsejable introducir en el curriculum la idea de que tuna situacién didactica cumple en general diferentes objeti~ ‘vos especificos, al menos cuando esa situacin ha sido dise- ‘hada teniendo en cuenta los objetivos generales. Por ejemplo, tuna situacidn de lectura dramatizada de un cuento —dirigida 4 grabar un easet que otros escucharin o a hacer una funcion publica de “teatro [eido”~ permite trabajar tanto sobre la ‘comprensién del significado del texto como sobre la entona ‘con mis adecuada para comunicar Jos sentimientos de los personajes, desarrollar el lenguaje oral asi como avanzar en el aprendizaje de las convenciones propias de la lengua escrita, hace posible a Ja vez explicitar una argumentacién (cuando. los nios justifcan sus diferentes interpretaciones del texto) y utilizar un Tenguaje deseriptivo (cuando planifican la esceno- {grifia que prepararin para ambientar la dramatizacién) 4. La necesidad de superar Ia tradicional separacién entre “alfabetizacin en sentido estrcto”y “alfabetizacin en sen tido amplio” 0, para decirlo en nuestros términos, entre “apropiacién del sistema de escrtura”y desarollo de la lee- tua y ha escrtura” Esta separacion es uno de ls factores res pponsables de que a ensenanza en los primeros grads se cen tue et la sonorizacién desvinculada del sguiicado y de que «nos grados posteriores se cxijala comprension del texto sin haber preparado alos alumnos para esta exigenca, ya que la comprensiGn es evaluada pero raramente es tomada como tbjeto de ensenianza, Esta separacion ha Hevado también a Duponer que el manejo dl sistema alfabetico ex un requisiteprevio para la utilizacion del lenguaje escrito come tal, la interpretacion y produccién de escritos correspondicrt Jos diferentes géneros que circulan en la sociedad. Ahora sabemos que la lectura es siempre desde sus pues pore tant, tampoco las respuesta w orientaciones que podic- ran dari Fonte is duds que plantean los maestwos Puede supenerse ciles ser las consecuencias de esta stuacicn para la implementacion de dichas propuestas, Si bien ni hay muchos planteos alternatives para solver coe problema, lo que guieeo enfatizares su importanca, Ffectivamente, os muy dificil que Ia aspiracidn planteada por Ia autora pueda cumplirse: los que elaboran las propues- las didicticas son muy pocos, los docentes de una red educa- tiva son muy numerosos. Sin embargo, pueden construirse shernativas que reduzcan las intermediaciones al minimo posible y resulten menos riesgosas que la acelerada “multipli- cacién’” caracteristica de los intentos de capacitacién masiva cen el sistema educativo, siempre y cuando se acepte que la dis- mniinueién del riesgo supone necesariamente un aumento en cl tiempo destinado a la formacién de los eapacitadores ~ya que, como hemos visto, el tiempo es imprescindible para 1o- rar cierto grado de profundidad~ y una reduccién de la co- hertura que es posible lograr en un periodo determinado. el proyecto de la Provincia de Buenos Aires, se dedies todo el primer ano a la formacién ce coordinaderes. Los docen- les involucrados en esta instancia eran maestros, asistentes edu- cacionales, directores y supervisores que fueron. previamente seleceionados tomando en consideracion su traycetoria en rela- ion con la alfabetizacién ~participacion en experiencias alter nativas y en cursos vinculados con la cuestién, compromiso con Ja transformacién de la préctica pedagégica~ Para definir quig- 2nes se desempenarian como coordinadores de futuros talleres quienes los acompaiarfan como co-coordinadores 0 como, laboradores encargados del registro de las sesiones, se levabs cabo en el curso del taller un proceso de evaluacién que ct templaba la calidad de los aportes realizados en clase Ja presentacion de un trabajo centrado en la plas damentadiade un taller dirigido a equipos do escuela de st eon Por otra parte, desde el momento en que comenzé el bajo con los maestros se puso en marcha un moo de fi Gionamiento que aseguraba el perfeccionamniento constante todos los involucrads en el proyecto: los caordinadores de ca vona se reunian semanalmente con el objeto de discul nueyo material bibliogratico y de analizar los probles Planteados durante el desarrollo dle los talleres; representany tes de las diferentes zonas ~que habjan sido seleccionados para constituir un “equipo intermedia” que funcionaba coi hexo entre el equipo central y los demas coordinadores— reunian mensualmente con el equipo central y estas reunies nes haclan posible la supervision y la orientacién cooperati- vas del trabajo de eapacitacion que estaba en desarrollo El andlisis de registros de clase de los diferentes taller constituyé tno de los recursos importantes para la formas cion de todos como capacitadores. Sin embargo, desarrall ‘sta tarea no fue ficil porque registrar os difiell y porque m todos se atreven a sometet la propin practica al andlisiede otros. Requirié un tiempo pasar del relato oral a ta lect del registro textual de las clascs, pero insistimos en que ex ppaso se diera porque el registro es insustituible cuando trata de compartir las dificultades de la prictiea. En ele mientras dependemos de los relatos orales, nos enteram tinicamente de aquellas dificultades de Ins cuales los coord nadores de la situacién pudieron tomar concienciay sole 7 registro textual permite sacar a la luz otros problemas que no jesultaron observables para los que estuvieron involucrados, directamente en la actividad. 1a seleccin previa de los candidatos a coordinador, el tra- bajo profunde durante los talleres de capacitacin, ln evala~ Cian rigurosa del desempeno de cada uno, el trabajo en equipo y el perfeccionamiente constante inchuyendo en lla rellexiGn eooperativa sabre la préctica de eapacitacion, em base’ dissin se ow reptron de lac fueron lon re Clrsos que nos permiticron ascgurar una formacion relativa- Imente lida de aquellos que se descmpeRaban como capa- ladores y evitar as! la superficialidad y los efectos nocivos uc en muchos casos caracterizan a la expacitacin offecida tor lay redes educativas mas o menos extensas? Finalmente, para asegurar la comprensién por parte de los docentes de la concepeion didactica que se pretende comuni- tar, es esencial que todo el proceso de capacitacion csté orientado por esa misma concepcién y que los contenidos didcticos constituyan el eje del trabajo. [En nuestro caso, asumir una concepeidn constructivista de la ensefanza y elaprendizaje supone centrar la capacitacidn de los docentes en situaciones que representen un desaffo para ellos y les permitan reelaborar el conocimiento, que favorezcan la co- ‘operacion entre pares y la toma de conciencia de sus propias es trategias como lectores y productores de textos, que hagan po- sible diseutir y analizar crfticamente diferentes materiales bimn: ert cada reunign quedan cucstion abiertaya las que luego se volveré para unalivarlas desde 0 Perspectiva:rediscutinias permite Hegar a nuevas conclusion, pero en algunos easos se plantean desacuerddos 0 se abe fo Frogantes que llevan a recurriral material bibliografica, H1trahajo sobre la bibliografia cumple un' papel impore tants, porque es a través de esas lecturds como los macetros pueden reflexionar acerca de las propucstas diicticns sobre las cuales esidn trabajando, asi comer sobre sus fundamentos Y porque conocer 4 lor diferentes autores les permitiré mae nejarse con autonomia para avaniar en su propia formecton Ids tarde, cuando ya no estén involucrades en un curso de capacitacién. La lectura resulta en particular significativa cuando se acude a la bibliografia pars responders intero- antes que han surgido previamente en el curso de las discs sones, cuando los participantes saben que encontrarin alll respucstas para preguntas que ya ve han formulado. En telacion con fos contenidos, a evaluacion permanente de In tarea desarrollada en cl proyecto antes mentioned nos fue mostrando la necesidad tle centrar cada ver ids el tras bajo en el componente didsctico, ¢ incorporar los aportes de otras clencias ~de la lingatstic, la psicolingiistica, ete. en la medida en que contribuyeran a resolver problemas didicti cos 0 fundamentar propuestas de ensehuinza. Dade que esta uestin se desarzllins en cl ism capil, anteparemos ‘qui slo un aspecto vineulado con el lugar de la practica em el proceso de capacitacion. z 76 Diversas experiencias alternativas de alfabetizacién reali- yadas en América Latina (E, Ferreiro, 1989) han puesto en evidencia que la presencia del aula en las situaciones de ca- \citacién de los docentes es fundamental. En nuestro caso, cesta presencia se hacia efectiva tanto en la instancia de taller ‘como en la de acompanamiento: en la primera, la practica en claula aparceia a través del analisis de registros de clase apor= indos por el equipo de coordinacién, de la planificacion de actividades que los participantes Hevarian a cabo con sus alumnos y de la evaluacion conjunta del desarrollo de esas actividades: durante el proceso de acompafamiento, el aula tstaba atin més presente, puesto que —ademis de realizar ac~ vidades similares a las descritas para el taller y de trabajar sobre registros realizados por los propios maestros de sus clases o de las de algun companero~ el coordinador colabo- raba con el macstro en la conduceidn de algunas situaciones didactieas, lo que permitia, por una parte, que los docentes aprendieran “por participacion en la tarea concreta” y, por otra parte, que se sostuvieran discusiones sobre aspectos muy especificos de la practica didictica, La evaluacign del proyecto mostré que el acompafa- miento en el aula permitia obtener resultados mucho mas notables en relacién con la transformacién de la practica, lo cual puede deberse simplemente ala mayor duracion del tra- bajo eonjunto, pero tambien puede atribuirse a la imposibi- lidad de encontrar otro instrumento de capacitacién que re- sulte tan efectivo como compartir la realidad del aula. Ahora bien, resulta inguietante que el acompanamiento, cen el aula siga siendo el mejor recurso para la capacitacion, {que lo cansideremos incluso como el dinico realmente efec tivo para transformar la prictica, Resulta inquietante por dos motivas: en primer lugar, porque nunca dispondremos de la cantidad de recursos humanos que seria necesaria para‘cid de la planificacién, los pardmetros en que se basa la eva~ |qucion. A medida que avancemos en la construccion de la idictica de la lectura y la escritura, seguramente encontra- Jomos mejores recursos para comunicar este saber a los ern. Analizar rigurosamente diferentes situaciones de capacita- cidn 7 las transformaciones que ellas producen, estudiar el proceso de reconstruecidn del conocimiento didactico por parte del maestro, evaluar las intervenciones del capacitador, Heiwctar problemas que alin no nos resultan observables... en ima, hacer investigacion didactica en el terreno de la Citacién permitira también encontrar recursos mis efectivos para transformar la ensenanza de la lectura y la eseritura acompanar Ia practica de todos los maestros, y esto es grave cuando lo quc se pretende es evitar el fracaso esc Jograr que todos los ninos se formen como lectores 7 ductores de texto: en segundo lugar, porque el hecho de necesitemos imprescindiblemente compartir la prictica ‘maestro para poder comunicarle ciertos contenidos cos es sintoma de una carencia nuestra en la conceptus ccidn de ese saber que queremos comunicar. En este sentido, es pertinente citar una vee mas a. seau (1991) quien, después de afirmar que la diddctica sido hasta hace pocos aftos un problema de opinion mis. un estudio cientifico, senala: os profesor y los epecilistas om ls dsciplinn cn cuestin (os madera de docentes) se ven conduckdos entonces 4 mini papel de oda teoria, a poner en primer plano el contenido pur ‘experiencia profesional, Gata puede ser comsklerada como asta punto incomanicale ue sh Hegado 2 fleas que la mejor for son ques puede proponcr «ua futuro macstro esl quel pues squirir en ef trabajo mismo, Cabe preguntars entonces gus ela gue tarbién a Impide que esta concepcion empicca radical 4 propios ios yque se declare quel ejefarmacion en matem pata ellos seria In que pueden sdquirir rewiviendo completame tes los problemas oa que se enevencan Para superar esta concepeién empirica, es necesarie €: citar mejor los elementos tebrico-didécticos que suby nuestra propia practica en el aula, El trabajo de inves ‘clin didactica en el Ambito de la lengua escrita que se vie realizando desde hace ya muchos anos~ ha permitide coy ceptualizar cada ver mejor las condiciones hecesarias par que una situacion de aprendizaje resulte productiva, los quisitos y caracteristicas de la intervencida docente, la fu 7