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    6 La escuela como espacio de trabajo para los profesores Quintina Martin-Moreno-Cervillo {Qué clase de organizacién debe ser el contro escolar? {Debe ser Iz autocr2- cia que muchas escuelas han pensado ser, un feudo privado del director: o, en el tro extrem, debe ser mas come un grupo profesional disfrutando de fa anarquia desenfrenada de un colectivo de individuos? (Handy y Aiken; cl. por Martin-Moreno Certillo, 1996: 475) Los centros educativos se encuentran en pleno proceso de transformacién en la mayor parte de los paises, como consecuencia de una menes estricta definicién del con- tenide curricular (la existencia de un curriculum abierso, en alguna medida) y de ln'fle- xibilidad de las estructuras y funciones insticucionales, hasta el punto de que, en nues- ros dias, no se considers adecuada ln concrecién de un disefio especifico de organizacién escolar a aplicar por todo el profesorado, de forma estindar, en cada tipo de centro. Por el contrario, cada centro educative tiene detarminado nivel de autonomla organizativa, otorgado por la administracién escolar de fa que depende, que le per- mite, en cierto grado, configurar sus recursos humanos y materiales de acuerdo con sus necesidades y posibilidades. En efecto: + A nivel de aula, y coma hemes visto en el capitulo anterior, cada profesor ha de decidir su propia organizacién escolar, ceniendo en cuenta las necesidades del contexco en el que lleva a cabo su labor, los objetivos que pretende que consiga su alumnado y sus preferencias profesionales en cuanto al disefio del encorne para el trabajo escolar. + A nivel institucional, fa organizacién del cenero educative ha de ser el produc- to, no de los planteamientos y decisiones del equipo directiva, sino de las ‘opciones que se adopten colaborativamente, en respuesta a los requerimien- 14 DODHODEVID FD DEDUBLEBEELULUVVUD DEDEDE DOOD eee Capitulo 6: La escuela como espacio de trabajo para los profesores + El papel del director coma lider y come + El director como lider en un marco par= director escolar tcipativo de toma de decisiones + La direccion escolar come ciencia aplicada_ + Ambitos de colaboracién en los centros + La direccign escolar como practica reflexiva + La planificacién escolar como trabajo del + La direccién escolar como arte profesor 6.1. El centro escolar como espacio de trabajo del profesor Todo centro escolar es realmente una organizacién en cuyo seno exiscen distin- tos espacios de trabajo. No obscante, la especificidad de las organizaciones educati- vas hace que no sean aplicables en las mismas muchos de los enfoques que propone la teoria de la organizacién para el conjunto de instituciones y entidades existentes. 6.1.1, El centro escolar como organizacién especifica Las instituciones educativas constituyen un tipo especifico de organizacién por- que vienen definidas por unas notas muy particulares. En efecto, los centros educa tivos se diferencian de la mayor parce de las organizaciones existentes en cuanto a las siguientes caracteristicas: 1. Los centros educativos pretendden conseguir un conjunto mds amplio de objetivos que la mayoria de las organizaciones. Todos los establecimientos escolares se dirigen a obtener una diversidad de objerivos en cada uno de sus estudiantes: desarrollo de la personalidad, del pensamienco critico, de los valores, de los habitos de trabajo intelectual, [...] ademas de los objetivos instructivos espe- cificos en funcién de las distintas 4reas de conocimiento; por el contrario, la mayoria de las organizaciones se dirigen a la consecucién de un niimero muy limitado de objetivos, en general, ficilmente cuantificables, por ser de caréc- tet bésicamente econdmico (elevacién del nivel de productividad). 2. La complejidad de sus objetivos. Los centros educativos persiguen objetivos educativos e instructives extraordinariamence complejos, con recursos mate~ riales y humanos, en general, escasos (obsérvese, por ejemplo, la complejidad de objetivos, tales como el desarrollo.del pensamiento critico del alumnade cel “aprender a aprender”), mientras que la mayor parte de las organizacio- nes se dirigen a la consecucién de objerivos de menor complejidad, dispo- niendo para su consecucién de mayor cantidad de medios materiales y humna- nos, en términos proporcionales. 743 La funciéin docente tos de los proyectos educativo y curricular de centro disefiados, desarrolla- dos y evaluados de forma colegiada A pesar de esa dable posibilidad para contextualizar la estructura y el funciona- miento de sus recursos humanes y materiales, cuando se observan los centros edu- cativos actuales, con frecuencia se advierte que, Ia mayor parte de los mismos, defi- nen su organizacién segin un enfoque exclusivamente “cécnico”, al que llegan aplicando de forma automatica las orlentaciones generales de la correspondiente administra clon educativa, en cuanto a horarios, distribucion det espacio escolar, organi del profesorado, formalizacién de reuniones de claustro y de consejo escolar, etc. enfoque que, debido a su formulacién general, tiende a quedarse a cierta distancia de las necesidades organizativas que requieren aprendizaje'de su alumnado y el desarrollo institucional. Lo anterior se debe al hecho de que las insticuciones educativas se sitdan en la interseccién de dos conjuntos de variables practicas. Uno de estos conjuntos deriva directamente de la politica escolar y sus condiciones de aplicacién. El otro conjunto de variables esté relacionado con los procesos de ensefianza-aprendizaje. De ahi que Ia organizacién de un centro educative se encuentre en el punto de encuentro entre las dimensiones administrativas y las dimensiones educativas En este capitulo abordamos el marco inst ‘Owjenivos 3 situaclones coneretas de ensefanza ional del trabajo del profesor: Ya hemos descrito las caracteristicas de la funcién docente, la ensefianza como profe sid, el conocimiento para ensefiar, cémo aprenden los profesores y las funciones de ensefianza que realizan los docentes. Ahora vamos a centrarnos en el profesor, en su contexto de trabajo: la escuela. == fone El centro escolar como espacio de traba- + jo del profesor Ei centro escolar como organizacién espe- cifiea ‘Cultura institucional estética versus cul- tura institucional dindmica EI marco de trabajo que establece la legis * facién Condiciones para la mejora de las escuelas El paradigma de las escuelas eficaces El paradigma del desarrollo organizativo El desarrollo organizativo en un contex- to de investigacion-accién Grupos ad hoc y circulos de calidad Funciones organizativas y de gestion ae los docentes La funcién docente El cardcter difuso de sus objetivos. Los objetivos a los que se dirigen los centros educativos son difusos y, en ocasiones, incluso contradictorios; por ejemplo. se pretende que las instituciones escolares transmitan a su alumnado Ia cul- cura socialmence aceptada y que simultdneamente desarrollen su pensamien to independiente; por otra parte, también se reclama a los centros educativos que proporcionen enscfianza individualizada, al tiempo que se les requiere para que certifiquen el rendimiento aleanzado por cada alumno en funcién de medidas esténdares. En cambio, la mayor parte de las organizaciones per- siguen objetivos claros y especificos, en general, casi exclusivamente de tipo econémico. Los centros educativos son organizaciones débilmente articuladas en cuanto a la relacién objetivos-procesos. En efecto, en la mayor parte de las organizaciones se observa fécilmente la correspondencia entre los objetivos y los procesos que adoptan para conseguirlos (asi, por ejemplo, se advierte con claridad que una maquina mds répida dard lugar a la fabricacién de un mayor numero de ele- mentos de un determinado producto); en los centros educativos, no se detec~ ta con la misina facilidad la correspondencia entre los objetivos que se pre tende conseguir en cada alumno y los procesos de ensefianza-aprendizaje que puedan asegurar su consecucién. Predominio de la equidad sobre la eficacia. La mayor parte de las organizacio- nes distribuyen sus recursos en funcién de la eficacia, de cal forma que las se ciones o los departamentos poco rentables tienden a ser suprimidos. Los cen- tros educativos, por su propia naturaleza, han de priorizar la, equidad sobre la rentabilidad; por ejémplo, llevan a cabo el disefio y desarrollo de programas individualizados para cada uno de los estudiantes con N.E.E. (necesidades educativas especiales), tarea que podria considerarse antieconémica desde una perspectiva estriccamente utifitarista. Interactividad de los precesos que llevan a cabo. Las actividades de ensefianza~ aprendizaje se disefian, desarrollan y evaldan a través de procesos en los que tiene una fuerte incidencia la dindmica de las relaciones entre profesores y alumnos, lo que da lugar a la excraordinaria variabilidad de estos procesos, derivada de la impredictibilidad e ideosincrasia de la conducta humana . Toma de decisiones altamente profesionalizada y atomizada. Todo profesor, e1 el cjercicio de sus actividades educativo-instructivas y organizativas, estd obli- gado a tomar continuamente decisiones, en funcién de los datos que le pro- porciona su propio espacio de trabajo. A través de esa permanente toma de decisiones, va definiendo y remodelando los procesos de ensefianza-aprendi zaje de sus alumaos. Son evidentes las diferencias entre este tipo de trabajo y la mayor parce de las actividades laborales que se realizan en los restantes tipos de organizacién. Obsérvese, ademds, que todo ello dificulta la evaluacién del DUVUEVEVIDEPDEBEBLLVULUVUVULLLULUVELELELULELULUUL scuela como espacio de trabajo para los profesores Capitulo 6 trabajo de cada uno de los profesionales del centro educativo por observado- res no participances 8. La dificultad para determinar en gué grado alcanzan las objetivos. La mayor par- te de las organizaciones, al dirigir sus actividades a la consecucidn de objeti- vos en general econémicos, disponen de procedimientos que les permicen cuancificar, sin lugar a dudas, en qué medida los van alcanzando. A los ce tros educativos les resulta bastante mas complicado hacer esa valoracién, pues- to que no es ficil determinar el grado en el que han alcanzado el desarrollo de la personalidad en cada uno de sus alunos, de la creatividad o de la capa- cidad de aprender a aprender, por ejemplo. 9. Control de calidad. En la mayor parte de las organizaciones ~a diferencia de lo que sucede en los centros educativos-, es relativamente facil establecer con- troles de calidad, en tanto en cuanto, es posible detectar si cada producto ter- minado 0 cada servicio proporcionado retine las caracteristicas exigidas y si ha sido realizado en el menor tiempo posible y con el minimo costo. El control de calidad en un centro educativo requiere el desarrollo de un proceso complejo que se inicia con la determinacion de vias significativas a través de las cua- les todos los profesionales que trabajan cn el mismo puedan compartir asiduamente los datos relativos al progreso educative ¢ instructivo de cada estudiante. El desarro- Ho de estas vias no es facil ni frecuente en los centios educativos, sino que, por el con- trario, las organizaciones educativas actuales atin suelen caracterizarse porque sus pro- fesionales continuan desempeniando su trabajo de forma bastante aisleda (“celularismo profesional”), a pesar de las criticas que esto suscita por parte de los especialistas. 6.1.2, Cultura institucional estética versus cultura institucional dindmica Hay que tener en cuenta, tambign, que en los centros educativos actuales, en can- to que espacios de trabajo del profesorado, se aprecia la evolucién reciente desde una cultura institucional estdtica a una cultura instieucional dindmica. Las administraciones educativas que en los distincos pafses se sittian en Ia van- guarlia educativa, pretenden que los centros educativos de su demarcacién instau- ren una cultura dindmica, caracterizada por: a) Curriculum adaprado a las necesidades, intereses y posibilidades de cada estu- diante b) Organizacién escolar flexible. 2) Métodos actives de ensefianza-aprendizaje. d) Diversidad de fuentes para el acceso al conocimiento, ras La funcién docente Lo anterior se opone a la cultura estdtica tradicional de los centros educativos, definida por: 4) Launiformidad del curriculum para los alumnos de un mismo nivel educ: 4) Organizacién escolar estindar y rfgida. ©). Métodos pasivos de ensefianza aprendizaje. @) Acceso al conocimiento, casi exclusivamente, a cravés del profesor y del libro de texto Es evidente que la nueva culcura institucional ha cambiado significativamente Por una parte, requiere la modificacién de las competencias exigidas tanto al alum nado —se le estimula para que asuma, en la medida que sea posible, la iniciativa de su propio aprendizaje—, como al profesorado, que ha de ser el dinamizador de la auto: nomfa constructiva del estudiantado en las situaciones de enscfianza-aprendizaje, al tiempo que ha de contribuir a detectar Jos problemas de aprendizaje académico y de desarrollo de la personalidad del estudiantado y colaborar en su resolucién. 6.1.3. El marco de trabajo que establece la legislacién El marco de trabajo para el profesorado en los centros educativos viene delirni- tado por los siguientes parémetros, que subyacen a la legislacién educativa que afec ta a las diversas administraciones escolares: a) Autonomta institucional. Los centros educativos disponen de un grado apre- ciable de autonomfa institucional en los tres ambi 1. Pedagégico. * 2. Organizativo. 3. De gestién econémica. 21) Autonomta pedagégica. La autonom(a pedagégica permite a los centros ediscativos, tal como establece el articulo 15 de la LODE, adoptar méco- dos de ensefianza, adaptar los programas a las caracteristicas del entorno, establecer materias optativas y organizar actividades escolares y extraes- colares, dentro de los limires establecidos por la legislacién vigence en la adminiscracién educativa de la que dependa el centro. Por lo tanto, la auconomia pedagégica disponible no es coral, sino que tiene un determinado alcance en cada caso. Asf, respecto a la prim) de las especificaciones, esto es, a la adopcién de métodos de ensefianza, T46 VULUULLLELEE SEU UEU LEVEL ELE UUL EE ULE OULU LULU DUEL OLS Capitulo 6: La escuela como espacio de trabajo para los profesares por ejemplo, por han de llevarse a la auronomia pedagégica de los centros viene limitad: la LOGSE, que concreta que las actividades educativ: cabo a través de “una metodologfa activa que asegure la participacién del alumnado en los procesos de ensefanza-aprendizaje” (LOGSE, art. 2, punto g), lo que est poniendo explicitamente de manifiesto que, den- tro del citado marco legislativo, no tienen cabida los méodos pasivos de ensefianza-aprendizaje. Es evidente que la auronomia pedagégica incluye cierto grado de auconomfa metodolégica y cierto grado de autonomfa curricular. La auro- nomia metodolégica permite al profesorado, como ya se ha apuntado, la adopcién de los métodos activos de enseftanza-aprendizaje que conside- re mds adeciados. En cuanto ala auronom(a curricular existe en lo que respecta a: 1, La concrecién final del curricula de centro, de etapa, de aula y de los curricula individuales. 2. La posibilidad de llevar a cabo adaptaciones curriculares. 3. Lo que conciemne al establecimiento de materias optativas cuan- do proceda. 2) Autonomia organizativa. De forma similar, en el marco definido por las leyes existentes en la admninistracién educativa de la que dependan, los centros educativos disponen de cierto grado de autonomia organizativa, en tanto en cuanto cada centro disefia, con los correlatos organizativos por los que opte: 1, Su propio proyecto educative. 2. Sus proyectos curriculares (desde el proyecto curricular de centro, a los proyectos curriculares individuales, pasando por las adapta ciones curriculares, en su caso). 3. Su reglamenco de régimen interno. La auronomfa organizativa otorgada a los centros educativos se sicda ‘en.un marco que implica que estas instituciones vienen obligadas a esti- mular el trabajo en equipo de su profesorado, y la elaboracién y desarro- Ilo de proyectos de innovacién metodol6gica y curricular. 43) Autonomia en la gestion econdmica. Los centros educativos disponen asi- mismo de cierto grado de autonom(a en la gesti6n econémica (LOGSE, art, 58, punto 1), dependiendo de las disposiciones legislativas que les afectan, La LOPEGCE, por su parte, reconace también este tipo de auto- Ta? La funcién do nom(a, indicando que las administraciones escolares podrén delegar en los centros ptiblicos la adquisicién de bienes y la contracacién de obras y servicios (art. 7, punto 2). El grado de autonomla econémica a nivel de establecimicnto escolar incluye la distribucién del gasto de su presupuesto anual y también, funcién de las disposiciones especificas que atafien a los centros educati- vos en cada una de las comunidades auténomas, contempla la posibili dad de realizar obras en el edificio escolar, sin necesidad de solicitar pre- viamente permiso de la administracién, hasta'un determinado importe, evidentemente estando sujeto a posteriori a los procedimicntos de con- trol del gasto oficialmente establecidos. Se ha legislado, asimismo, que las administraciones educativas regular, en funcién de los procedimientos y limites establecidos, que sus ceneros educativos obtengan recursos.complementarios destinados 2 gastos de fancionamiento, previa aprobacién del consejo escolar, siempre y cuan- do estos recursos no provengan de las actividades realizadas por las AMPAs en cumplimiento de sus fines especfficos (LOPEGCE, art. 7, punto 3) uedan 4) Organos de gobierno unipersonales y colegiados. Los centros educativos actuales han de dotarse de dos tipos dé érganos de gobierno: érganos unipersonales y 6rganos colegiados. Los érganos unipersonales basicos son tres: el director, el secretario y el jefe de estudios. Estos tres cargos son electos y temporales. Los érganos de gobierno colegiados fundamentales son el consejo escolar y el claustro, correspondiendo al primero de ellos la coma de decisiones al mas alto nivel. En el consejo escolar se integra una representacién del profesora- do del centro y del personal de administracién y servicios del propio estable- cimiento escolar, junto con una representacién de los padres del alumnado, de la administracién municipal y del alumnado del centro, en su caso. ) Organizacién de entornos de aprendizaje para la individua jén-norin cién-contextualizacién de la ensehanza. El alunnado tiene el derecho a en los centros educativos una educacién y una ensefianza adaptadas a sus nece- sidades, posibilidades e intereses, que se dirijan al desarrollo pleno de su per: sonalidad (individualizacién). En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, ¢] cen- tro escolar est obligado a realizar las adaptaciones curriculares y organizati- yas que sean precisas para que puedan ser integrados en las actividades coti dianas del mismo siempre que sea posible, desde la perspectiva de la normalizacién de su escolarizacién, reservindose los centros de educacién ecibir especial exclusivamente para sujetos cuya excepcionalidad no permita la asis tencia a un escablecimiento escolar ordinario. ae DUDVVEDEEV DDS SD HEDEDUDVOVEVESBULEVELELELUELELUDEUD a od p > para los profesores Capitulo 6: La escuela como espacio de Paralelamente, en ambos casos, alurnnado con o sin necesidades educati vas especiales, los procesos educativos e instructivos programados por el cen- tro escolar han de estar contextualizados en el entorno, esto es, han de tener ‘en cuenta las caracteristicas especificas del medio ambiente en ¢l que vive. Tarticipacién interna y externa. Los centros educativos estin obligados a dovar- se de una estructura participativa que incida en la programacién, desarrollo yevaluacién de sus actividades. Por una parte, han de posibilitar y él trabajo en equipo de los docentes y de los restantes profesionales que cra- bajen en el extablecimiento escolar (orientador, logopeda, profesorado de apoyo, etc.) y, por otra, han de posibilicar y estimular [2 colaboracién de miembros externos en las actividades que llevan a cabo, no sdlo padres/ madres del alum- nado, sino también otros miembros del entorno, tanto a eéculo individual, como a través de su trabajo en instituciones y asociaciones de apoyo a los cen- tros escolares. El tipo de asociacién mds generalizada es el AMPA (asociacién de padres y madres de alumnos), pero en el entorno de cada centro educati- vo existe un conjunto de ingcicuciones y asociaciones susceptibles de estable- cer distintos tipes de colaboracién con el mii ‘A fin de facilitar la participacién, los centros educativos deben garantizar el derecho de reunién a su profesorado, as{ como también al personal de admi- nistracién y servicios, creando asimismo las posibilidades (y habilitando los espacios precisos) para el asociacionismo de los padres! madres del alumnado y del propio clumnado en funcién de su edad. ‘Sistemas de apoyo. Los centros educativos cuentan como sistemas especificos de apoyo con Ia inspeccién educativa (combina entre sus funciones las de ase- soramicnto y supervisién) y también con ayuda especializada, tanto pedagé- gica (centros de profesores, centros de recursos, o centros de profesores y recut sos, segtin sea el caso, en funcidn de la administracién educativa de la que dependa cl centro), como psicopedagdgica (equipos multiprofesionales de zona 0 sector, los cuales incegean una diversidad de especialistas, que pueden ‘completar la labor del-departamento de orientacién educativa, cuando dis- pone del mismo el establecimiento escolar, y que apoyan y orientan a labor de los profesores tutores, cuando no existe tal departamento (son bastantes Jos centros de educacién primaria que todavia carecen del mismo). Usilizacion comunitaria del edifieio y equipamiento escolares. Las adminisera- ciones educativas han establecido que sus centros educativos han de facilitar la utilizacién del edificio y del equipamiento escolares para la realizacién de actividades extraescolares por parte del alumnado, y de actividades socio- culeurales y educativas por parte de otros miembros del entorno que lo soli- citen, siempre y cuando todo ello no interfiera con el normal desarrollo de su labor, 149 La funci6n docente De ahi que la cesién del uso se lleve a cabo, casi exclusivamente, en hora- rios y dias no lectivos, aunque en ocasiones, se observa una utilizacién com- partida del edificio en horario escolar, debido al excedente de aulas que se esti produciendo en algunos cencros como consecuencia del descenso del nimero de altumnos (hecho derivado, a su vez, del descenso de los indices de natalidad) Las seis dimensiones anceriores sintetizan el marco que perfilan las disposiciones legislativas actuales para los centros educativos. 6.2. Condiciones para la mejora de las escuclas En el momento actual existen dos paradigmas organizativos que compiten en wanto a sus respectivos enfoques para la mejora de las escuelas: el paradigma de las escuelas eficaces y el paradigma del desarrollo organizativo. El primero promucve la mejora institucional de arriba-abajo, mientras que ¢l segundo lo hace en sentido con. trario (de abajo-arriba), 6.2.1. El paradigma de las escuelas eficaces El paradigma de las escuclas eficaces surgié a partir de un anilisis innovador del rendimiento de los centros educativos. En efecto, en lugar de investigar en los cen- tros educativos de alto indice de fracaso escolar los pardmetros que no funcionaban adecuadamente a fin de proponer su reforma, los iniciadores del movimiento de las escuelas eficaces centraron su esfuerzo en la busqueda de escuclas com altas tasas de éxito académico con el objetivo de detectar las causas de su clevado rendimienco. Las sucesivas investigaciones sobre las escuelas eficaces han coincidido en caracteri zarlas como organizaciones sdlidamente estructuradas, en las que existe una apreciable correspondencia entre los objetivos, valores y conductas promovidos por el equipo direc: tivo del centro, asi como también por cada uno de los profesionales del mismo. Por el contrario, en las escuelas menos eficaces se ha advertido menos acuerdo entre el profesorado respecto a los objetivos a conseguir en el alumnado. Asi, por ejemplo, en bastantes casos se han observado importantes desacuerdos sobre los esténdares relativos a la disciplina escolar y los procedimientos a aplicar para conseguirla, ¢ incluso, con fre- cuencia se ha puesto de manifiesto en algunas escuclas falta de consenso entre el profe- sorado acerca de lo que hay que considerar una falta de disciplina: Lo que se considera auronomnia del alumno por algunos, puede ser un modo de expresidn desafiante y desconsiderado en opinién de otros (Rosenholtz, 1985: 359) rye Js profesores Capétulo 6: La escuela conto espacio de Observaciones en esta linea han Hlevado a concluir a los investigadores del para- digma de las escuelas eficaces que el grada de consenso institucional tiene correlatos importantes respecto a los niveles de realizaci6n académica del alumnado y también en lo relativo a su comportamiento, Se han elaborado distintos repertorios sobre las caracteristicas comunes a este tipo de escuelas; todos ellos coinciden en incluir las seis siguientes: clara determina- cién de los objetivos, altas expectativas por parte del profesorado, sentido del orden cn la instinicién escolar, fuerte liderazgo, apreciable control de los docentes sobre las decisiones relativas a la instruccién y énfasis en la adquisicién, por parte del alum- nado, de las habilidades académicas bsicas. El paradigma de las escuelas cficaces viene siendo objeto de critica desde tres pun- tos de vista. En primer lugar, se han detectado deficiencias conceptuales y metodo- légicas en muchas de las investigaciones realizadas, que han llevado a cuestionar las, medidas que se han empleado para valorar la eficacia, en tanto en cuanto gran par- te de los instrumentos aplicados se han dirigido a detectar el grado de consecucién de objetivos escolares no muy relevantes (generalmente, conocimientos recordados en un momento punctual por el alumnado), olvidando la amplia variedad de objeti vos educativos ¢ instructivos que pretende conseguir un centro escolar en cada uno de los estudiantes. En segundo lugar, se viene criticando Ii escasa utilidad prictica de este paradig. rma, en tanto en cuanto no ha proporcionade, hasta el momento, un modelo de actua- cién que permira llevar a cabo un proceso de mejora de la escuela. Finalmente, se considera excesivo el énfasis que pone este paradigma en el fuer te control del alumnado por el profesorado y del profesorado por el equipo directi- vo. En efecto, el paradigma de las escuelas eficaces es un enfoque institucional en el que la toma de decisiones tiende a realizarse casi exclusivamente en sentido top-down (de arriba-abajo). Este enfoque se ha revelado ineficaz como estrategia de cambio y de mejora de la escuela, dado que el fracaso observado en la implancacién de bas- tantes reformas escolares en afios anteriores en distintos paises se considera que se ha debido a la aplicacién casi exclusiva de estrategias racionales-coercitivas top-down (estrategias claboradas por expertos designados por la correspondiente administra- cidn educativa para ser aplicadas por los centros escolares siguiendo fielmente las indicaciones de esos expertos). 6.2.2. El panadigma del desarrollo organizativo (Desarrollo Organizativo) La expresién genética Desarrollo Organizativo se utiliza indistintamente con las de “mejora de la escuela”, “revisién basada en la escuela”, “progreso de la escuela”, “creatividad del centro escolar” y “la escuela que aprende”, para designar los plantea~ TF La funcién docente mientos insticucionales de los centros educatives que se dirigen a que se conviertan en organizaciones educativas capaces de autodesarrollarse, autocvaluarse y autoco- rregirse. La escucla que aprende es un organismo que se autodesarrolls, se autorrevisa, se autoconoce, se autorregula, se autodetermina y se aurogestiona (Holly, 1991: 13), El paradigma del desarrollo organizativo pretende que los centros educativos con- templen simulténeamente los tres factores siguientes: 1. Desarrollo profesional del docente. ~ 2. Desarrollo del curriculum contextualizado en el centro. 3. Innovacién educativa. El paradigma del Desarrollo Organizativo enfatiza la interrelacién entre estos eres factores, al entender que la potenciacién de cada uno de ellos debe promover la poten- ciacién de los otros dos. A través de esta dindmica, el Desarrollo Organizativo pre tende conseguir que el centro educativo disponga de una mayor capacidad como organizacién para inscaurar cambios dirigidos a su mejora y también para la cesolu cidn de problemas. Se trata de estimular la creatividad institucional en las organiza- ciones educativas, formentando en ellas la aucorreflexién sobre la accién. El Desarrollo Organizativo parte de las siguientes premiisas: a) La mejora de un centro educativo exige la planificacién y desarrollo de un proyecto de cambio institucional y no la mera realizacién de varios proyectos sectoriales de mejora, susceptibles de ser ealizados de forma independiente ya menudo, descoordinada. 4) Toda mejora que se pretenda conseguir en el funcionamiento de una escuela exige que, tanto sus integrantes, como su contexto, sean tenidos en cuenta ©) Sise desea que los profesionales de un centro educativo se comprometan en un proceso de mejora institucional, sera preciso darles la oportunidad de par- ticipar en las correspondientes tomas de decisiones. El proceso del desarrollo organizativo integra cres ecapas. Durance la primera, el centro educativo como institucién se ocupa en Hevar a cabo el diagnéstico de sus problemas y la determinacién de sus posibilidades de mejora. En Ia segunda etapa, el centro educativo elabora soluciones para los problemas detectados 0 procedimiencos para conseguir la mejora deseada, segtin sea el caso. Finalmente, en la tercera fase, y tras la implantacién de las soluciones © procedimientos, el centro educativo evalua 52 OPC eee eee eee ee ee ee Capitulo 6: La escuela coma espacio de trabajo para los profesores en qué medida las soluciones 0 mejoras llevadas a la prictica han conseguido los obje- tives previstos en la primera fase Para el desarrollo de las tres etapas, un cencro educativo puede requerir el con- curso de un asesor externo, especialmente al inicio de la implanracién del Desarro- llo Organizativo, que ayude a los integrantes del mismo a identificar las posibilida- des de mejoray las actuaciones a emprender para conseguirlas, as{ como también, 2 valurar el resultado de esas actuaciones, una vez Hevadas a la préctica Hay que insistir, no obstante, en que tanto si el centro educative dispone de un asesor externo para la realizaci6n de un proceso de desarrollo organizativo, como si no dispone del mismo, se considera en este paradigma responsabilidad de los profesiona- les de cada centro educativo -y no del asesor externo-, la toma de decisiones relative a qué debe ser objero de mejora en el propio centro, a través de que escraregias de actua- ign se ha llevar a cabo esa mejora y céma deben ser evaluados los logros conseguides. 6.2.3. El desarrollo organizativo en un contexto de investigacién-accién Es ficil advertir que el desarrollo organizativo tenderd a producirse con mayor facilidad en un contexto de investigacién-accién (investigaci6n en la accidn) esto es, en un contexto en el cual la investigacién sea transformadora de la organizacién del centro educativo (en esta linea cabria sicuar la perspectiva critica de Cart y Kemmis y el enfoque de Giroux de los profesores como intelectuales transformadores). Esta ‘observacién ha conducido a que, en ocasiones, se haya identificado el desarrollo orga nizativo con la investigacién-accién cuando, si bien es cierto que presencan séme. janzas, existen también diferencias apreciables entte los dos conceptos. La semejanza principal entre el desarrollo organizativo y la investigacién-accién es que ambos conceptos consticuyen estrategias de cardcter prictico, que se enfocan hacia la resolucién de problemas, y que estimulan el profesionalismo institucional a través de la participacién en equipo de integrantes del centro educativo en el andli- sis de los temas institucionales y del consiguiente compromiso para la elaboracién, aplicacién y valoracién de las correspondientes propuestas de mejora. En cuanto a las diferencias bisicas entre el desarrollo organizativo y Ia investiga- cidn-accidn cabe relacionar las tres siguientes: 1. La investigacién-accién, en tanto que es investigaci6n, suele aportar como resul- ado final un nuevo conocimienta (por ejemplo, obtencién de nuevos modelos aplicables en la préctica organizativa de los centros escolares), miencras que el desarrollo organizativo se limita a producir una mejora en el centro escolar. 2. El desarrollo organizativo suele Hevarse a cabo 2 través de la aplicacién de un “paquete” de estracegias de actuacidn previamente planificadas; por el contrario, 153) su docente La func en la investigacién-accién, las estrategias de actuacién se desarrollan en cada caso 2 partir de los requerimientos del problema sobre el que se esté investigando. 3. La investigacin-accién, a diferencia del desarrollo organizativo, generalmence implica el desarrollo de una espiral de investigacidn transformadora del cen- tro educativo, segin la cual, la evaluacién de los resultados de un proceso de investigacién en la accién constituye, a su vez, el diagndstico o fase inicial de un nuevo proceso de investigacién-accién. Un proceso de desarrollo organi- zativo, por su parte, habitualmente concluye en si mismo, sin perjuicio de que pueda seguidamente iniciarse otro proceso de desarrollo organizativo inde- pendiente del ancerior. En cualquier caso, tanto el desarrollo organizative como la investigacién-accién ro de los miembros del centro escolar, desa- incrementan el conocimiento organi rrollando su capacidad para generar estrategias para el cambio institucional positivo. 6.2.4. Grupos ad hoc y circulos de calidad En la teoria de la organizacién suele relacionarse el concepto de adhocracia con al desarrollo organizativo, al definisse la primera como toda formula organizadiva que desafia a la burocracia a fin de impulsar un cambio (Waretman, 1993: 14). La adho: cracia se implanta mediante la creacién de grupos de trabajo especificos, geupos ad hoe, de ahf su denominacién. Se considera actualmente que los grupos ad hoc Son las herramientas més poderosas que poseemos para efectuar un cambio, (Waterman, 1993: 21) Los grupos ad hoc son férmulas organizativas que promueven la mejora institu cional de abajo-arriba. Los grupos de trabajo ad hoc, creados para promoyer la mejo- ra institucional o la resolucién de un problema en una organizacién, no requieren un fuerte liderazgo, en tanto en cuanto se ha observado en la practica que un estilo divectivo enérgico, reduce la creatividad y las posibilidades de accuacién de los inte- grantes de un equipo profesional El desarrollo organizativo se lleva a cabo con frecuencia a través de grupos ad hac, hasta el punto de que este tipo de grupos constituyen la estructura bésica de una gran parte de las organizaciones innovadoras. Los centros educativos actuales estén siendo estimtiladas en la mayor parte de los paises por las administraciones educativas de que dependen, a funcionar en los diver- sos Ambitos institucionales mediante la creacién de equipos de trabajo o comisio- nes, que no son sino grupos ad hoc, tal es el caso, por ejemplo, de la comisién de coordinacién pedagégica, los equipos de ciclo, ete. 154 IULELEREEEELELELELEL ULE DUDUD RDU UEULUVUDUUUDUDUUUUD) Capitulo 6: La escuela como espacio de ana los profesores La realizacién de muchas funciones organizativas y de gestién de los docentes resulta beneficiada mediante la constirucién de cfrculos de calidad por parte de los mismos. Los cizculos de calidad son grupos ad hoe, creados a iniciativa de sus pro- pios integrances, dirigidos a la realizacién de un determinado proyecto o a la resolu- cién de un problema concreto y que se consticuyen y disuelven en funcién de ese proyecto 0 problema Los circulos de calidad se caracterizan por su estructura organizativa plana en la que sus integrantes actian en una posicién profesional de igualdad, si bien disponen de un coordinador, que suele ser clegido entre, y por, sus integrantes para facilicar el funcionamiento del grupo. En toda instirucién que promueve la creacién y las actuaciones de sus miembros en circulos de calidad suelen observarse tres niveles de grupos ad hoc |. El nivel bdsico, imtegrado por los circulos de calidad. Sus integrantes son los gue eligen el dmbito que ha de ser objeto de andlisis para la mejora o el pro- blema que consideran prioritario para la biisqueda de soluciones 2. Elnivel intermedio, constituido por los circules de progreso. Son los grupos ad hoe que se ocupan analizar las condiciones institucionales que requiere el desarrollo de cada propuesta de los circulos de calidad y la formacidn que es preciso propor- cionar a sus miembros, en su caso, para que puedan llevatla a la préctica 3. El nivel superior, en el que se sicia el elrculo escratégico o consejo para la cali- dad, En este nivel se encuentra el grupo ad hoc que formula la politica orga- nizativa general de la institucién a partir de las propuestas de los dos niveles anteriores Estos tres niveles son aplicables en bastantes casos a los centros educatives actuales (por ejemplo, para la mejora de la organizacién escolar, tal como ilustra la figura 6.1). En el primer nivel, se sirdan los circulos de calidad. Este tipo de grupos ad hoc pueden constituirse por profesionales de un mismo ciclo, en el caso de los centros de educacién primatia, 0 por profesionales que atienden a un mismo grupo de alumnos en educacién secundaria, impartiéndole diferentes asignacuras durante un curso escolar, con el obje- tivo de analizar de manera coordinada los requerimiencos organizativos apropiados a cada grupo de aluminos y asignatura, y formular propuestas conjuntas de mejora. En un segundo nivel se pueden constituir efrculos de progreso que, siguiendo con el ejemplo, podrian estar integrados por profesionales de una misma etapa (de educacidn infantil, de educacién primaria, de ESO 0 de bachillerato, segtin corres- ponda) y que, a partir de las propuestas del nivel anterior, determinarian la progra- macién de la organizacién escolar requerida en cada etapa y, en su caso, necesidades especificas de formacisn del profesorado en su Ambito, especialmente si lo que se pretende es introducir alguna formula organizativa nueva. Circulo \ Consejo de calidad: formula la pol ratézico\\—_ca.a panir de las propuestas. /, Peogramacion [sentria - \ Equipos para la mejora de la calc! de progreso \ ¥ a formacion de sus miesnbras Programacion de la \,_ ue requieren fas propuestas llevan cnanizacin escolar 3 cabo su seguimiento requerida en cada etapa \ ‘ Se Cieulos Cirevlo de calidad: son tos analizar y los que proponen Programacién de Ia . 7 zoluciones, requerida en cad aula de calidad _ Que eligen los problemas a Figura 6.1. Aplicacién de los circulos de calidad en la organizacion de los centros educativos (Martin-Moreno Cerrilo, 1996:183). En limo nivel, el circulo estratégico, podria estar constituido en el ejemplo de Ja figura por el claustro de profesores, que teniendo en cuenta las propuestas de los dos niveles anteriores, determinaria de forma coherente la organizacién escolar reque- rida para el desarrollo del proyecto curricular de centro. Los cambios que propongan los grupos ad hoc han de considerar paralelamence la perspectiva de la cultura institucional del centro educativo concreto, pues en caso de no tomarla en consideracién, la puesta en préctica y el desarrollo de esos cambios pue den experimentar fuertes resiscencias por parte de los recursos humanos existences. Ora limicacién del paradigma del desarrollo organizativo deriva de la asuncién subyacente al mismo de que todos los profesionales de un centro escolar desean tomar parce activa en la toma de decisiones institucionales y que utilizarén la autonom{a que les otorga este paradigma para la mejora de la escuela y para el autodesarrollo de sus capacidades profesionales. Se pretende que cada individuo sienta como suya la organizacién educativa en la que trabaja, partiendo del supuesto implicito de que todo profesional situa- 756 TT eee ee DP ee PP UUUUUVUUU UO UO SDSS DEVELEVEDEEUUEUYD Capitulo 6: 1a escuela como espacio de trabajo para los profesores ddo en la cesitura de clegir entre ser vulgar o brillante en su trabajo, optari por esto tiltimo. Sin embargo, se observa que algunos profesionales se comportan como si ese no fuera su deseo, al permanecer cmodamente instalados en rutinas labora les; son personas que suelen trabajar por debajo de sus posibilidades, incluso cuan- do se erata de una earea que realizan de motu propio (Martin-Moreno Certillo, 1998: 151), Hay que recordar en este punto que los habicos laborales no se cambian con facili- dad, y que cuando la mayor parte de los profesionales de un centro educativo permane- cen anclados en la ratina, no consiguen ficilmence actuar de forma colaborativa. La cons- titucién en el centto escolar de los érganos colegiados que exige la legislacién no garantiza por sf sola una efectiva organizacién colegiada en la que sus inregrantes participen acti- vamente en los procesos de toma de decisiones y sean los artfices del desarrollo organi- zativo, trabajando colaborativamente en procesos profesionales innovadores 6.3. Funciones organizativas y de gesti6n de los docentes Todo docente que trabaja en un centro educativo ha de realizar un conjunco de funciones organizativas y de gestién, tanto a nivel de aula como a nivel institucional 6.3.1. Funciones en el émbito del aula El profesor, en el ejercicio de su docencia en el centro educativo, tiene que realizar una serie de funciones organizacivas y de gestién a nivel de aula. A esta funcién le hemos dedicado el capiculo anterior. Los planteamientos didécticas actuales exigen que el docen- te disefie entornos versétiles de ensefianza-aprendizaje (Martin-Moreno Cerrillo, 1996: 414-418), susceptibles de dar cabida, con modificaciones ficilmente realizables, a una gran variedad de actividades en funcién del desarrollo del curriculo, Las variables basi- cas sobre las que he de llevar a cabo la toma de decisiones son las siguientes: 1. Elespacio para la fealizacién de las actividades de enseitanza-aprendizaje. El pro- fesor ha de llevar a cabo la toma de decisiones para la organizacién del espa- cio escolar y del mobiliario de que dispone, en funcién de lo que considere més adecuado para su trabajo, teniendo en cuenta que dicha organizaci6n ha de permitirle definir simultanea y sucesivamente, incluso en el interior de una misma aula, distintos entornos, en funcién de las necesidades. 2. Los recursos materiales para el aprendizaje. Los métodos activos de ensefianza- aprendizaje requieren la disponibilidad por parte del alumnado de una diver- 157) La funeiin docenie sidad de recursos diddcticos, existiendo diversas formulas para la organizacién de los mismos, que permiten al profesorado implantar los modos de utiliza cidn que se consideren més convenientes en cada situacién; por ejemplo, en el caso del alumnado de la etapa preescolar, suele ser una eleccién adecuada la disposicién del material de aprendizaje en rincones especializados en el aula, tales como el rincén de la lectura, el rincén para dibujar, erc., mientras que en el caso del alumnado de mayor edad, se considera mds conveniente dis. poner los materiales didécticos en el centro de recursos y aprendizaje u optar pot una organizacién departamental de los mismos. 3. Dissribucién del tiempo de ensefianza-aprendizaje. El docente debe tener en cuenta la variabilidad de los riemos de trabajo de su alumnado, configuran do de acuerdo con ellos una distribucién versatil del horario de ensefianza aprendizaje, que haga realidad la necesaria compatibilidad de los tiempos colectivos e individuales de aprendizaje. 4, Agrupamientos del aluranado. El profesor ha de prever distintos tipos de agru- pamientos del alumnado que le vayan permitiendo implantar una mulpli- Gidad fSemulas de trabajo en funcién de los requerimiencos del desarrollo curricular y de las necesidades y posibilidades de su alumnado. 5. Enserianza en equipo. El disefo y el desarrollo curricular resulta potenciado, evidentemente, mediante el trabajo colaborativo de dos o més profesores. La ensefianza cooperativa para la colaboracién curricular entre varios docentes es susceptible de implantarse a través de diferentes formulas organizativas, siendo caracteristica comtin a todas ellas que la responsabilidad se comparte =no se divide entre esos profesionales. Paralelamente a todo lo anterior, el docente ha de considerar en cada caso la con- veniencia de acceder con sit alumnado 2 equipamiento y recursos didécticos espe- cializados (materiales y humanos) externos al centro educativo (museos, monumen: tos artisticos, organisinos publicos, empresas, etc.), tanto en horatio escolar como en horario extraescolar, en correspondencia con las necesidades de formacién del estu- diantado. 6.3.2. Funciones a eseala institucional ‘A escala institucional el docente tiene un rol que desempefiar, al menos, en los dos Srganos colegiados basicos del centro educative: el consejo escolar y el claustro. Es evidente que, en tanto que profesor, es miembro nato de este ultimo y ha de colaborar en su funcionarniento. Respecto al consejo escolar de centro, ha de parti cipar, como minimo, en la eleccién de los'representantes de su estamento, pudien- TEER eeaaaar eee TUTETeeeeereeereeeeeeeeeeeet VA TT eevee ee Pewee LOU U EO YVUUYUOUDELEEETELELULUDELUUEUY Capitulo 6: La escuela como espacio de trabajo para los profesares do ademds, si lo desea, presentarse como candidato. En el caso de resultar elegido, queda convertido en uno de sus miembros y ha de actuar como tal hasta que cese su condicién de consejero por alguna de las causas establecidas (no resultar elegido en la siguiente convocatoria a la eleccisn de representantes al consejo escolar 0 no pre sentarse a candidaro en la misma, raslado a otro centro educativo, paso 2 la situa- cién de jubilacién, excedencia, etc.) En tanto que miembro del conscjo escolar, las funciones de un profesor son las que conlleva la toma de decisiones por parte de este Srgano colegiado, en codos aque- llos aspectos que tiene encomendados: 1. Bleccién del director del centro (y propuesta de revocacién, en su caso) 2. Deverminacién de las directrices para el disefio del PEC (proyecto educativo del centro) y su posterior aprobacidn y evaluacién. 3. Aprobacidn del RRI (reglamento de régimen interno), del presupuesto (y de Ja correspondiente ejecucién del mismo) y aprobacién y evaluacién de la pro- gramacidn general del centroyy de las actividades escolares complementarias. 4. Iniciativas para la conservacidn y renovacidn de las instalaciones y el equipa- miento escolares. 5. Toma de decisiones sobre la admisién de nuevos alumnos, atendiendo a lo establecido por la legislacién vigence 6. Resolucidn de conflictos y asignacién de medidas correctivas con fines peda- gogicos -y de acuerdo con las normas establecidas al efecto por la adminis tracién educativa de la que dependa el establecimiento escolar— a los com- portamiencos del aluranado que perjudiquen gravemente Ja convivencia en Ja insticucién. Establecimiento de las bases para la colaboracién institucional con otros cen- tros, organismos y entidades con objetivos educativos y culturales. 8. Analisis y valoracién del funcionamiento del centro, de la evolucién del ren- dimiento escolar y de los resultados de la evaluacién realizada por la corres~ pondience administracién educativa, en su caso. 9. Cualquier otra comperencia que le sea legalmente atribuida. ~ En cuanto a las funciones que debe desempefiar todo profesor en el claustro son bésicamente, pero no exclusivamente, las que se centran en el ambito docente, por Jo que cabe sinretizarlas como sigue: 1. Funciones relativas a los aspectos decentes. Aprobacién y evaluacién de los pro- yectos curriculares, conforme a las directrices establecidas en el PEC y en la programacién general de centro y roma de iniciativas de investigacién y expe- rimentacién pedagdgicas y de formacién del profesorado. Asimismo, ha de 9 La fiuncién dacente elaborar propuestas para el equipo directivo relativas a los proyectos de cen- ero ya la PGA (programacién general anual). Funciones de orientacién y evaluacién del alumnado, Bl clausteo ha de ejercer la coordinacién de las Funciones de orientacién y tutorla, y las de evaluacién y recuperacidn de los aprendizajes. 3. Funciones de evaluacién institucional. Analisis y valoraci6n de los resultados dela evaluacién realizada al centro por la correspondiente administracién edu- cativa y también de cualquier ocro informe que haya sido elaborado sobre el funcionamiento del cencto. 4. Funciones de participacién, Eleccién de sus representantes en el consejo esco- lar de centro y conacimiento de las candidaturas presentadas a la direccidn del centro y de los programas de cada uno de los candidatos Hay que sefialar, ademas, que tambign se ha legislado que el claustro deberd asti- mir cualquier otra funcién que le sea encomendada por los reglamentos orginicos que corresponda. El profesor puede asimismo desempefiar un rol en la gestién del centro si es nom brado para el desempefio de uno de los drganos de gobierno unipersonales: director, jefe de estudios, secretario y cualquier otro posible Srgano unipersonal de gobierno, en el caso del director o tras la designacién del director para el desempenio de uno de los restantes roles, excepto en lo que respecta al administrador. La adscripcién de este tiltimo a.un centro educativo corresponde a la administracién educativa de la que dependa el establecimiento escolar. La eleccidn de director por parte del consejo escolar se realiza mediante la pre- sentacién de candidacuras por parte de los profesores del centro acreditados para el ejercicio de la funcién directiva y que retinan los requisitos establecidos por la legis- lacién, esto es, que sean profesores con destino definitivo en el establecimiento esco- lar y que tengan la suficiente antigtiedad en el cuerpo (cinco afios, como minimo) y en el centro (al menos un curso completo). El director representa a la administracién educativa en el establecimiento esco- lar y, paralclamente, ostenta la representacién del centro, De esta doble representa cidn se deriva una serie de funciones: 1, Cumplir y hacer cumplir las leyes y disposiciones que afecten al estableci- miento escolar (no en vano ejerce Ia jefacura de todo el personal adscrito al centro), colaborando con la administracién educativa de la que dependa en lo relativo a la consecucién de los objetivos educativos, 2. Proponer a la adminiscracién educativa los nombramientos y ceses de los Srga- nos de gobierno unipersonales, excepto en lo que respecta al administrador del centro. 60 (roe vee eevee ve yeu UYU UUU YUU UU ESD OOEDUDEEUDELEUUEUY Capitulo 6: La escuela como espacia de trabajo para los profesores Convocar, presidie las reuniones y cjecutar los acuerdos de todos los érganos colegiados y actos académicos del centro. Dirigir y coordinar las actividades del centro hacia el desarrollo del PEC. Estimular la adecuada convivencia en el centro y, en el caso en que sea preci- 50, imponer correcciones teniendo en cuenta las disposiciones oficiales y los riterios establecidos al respecto por el consejo escolar. Autorizar los gastos presupuestadas y realizar concratos de servicios, suminis- tros y obras de acuerdo con lo establecido por la legislacién. Ademds, el director escolar est4 obligado a asumir cualquier otra funcién que le sea atribuida en los reglamentos orgdnicos correspondientes. 2 x El equipo directivo esté integrado por los érganos unipersonales de gobierno que ‘existan en el centro escolar, los cuales han de desempefiar de forma coordinada sus funciones especificas. 6.4. El papel del docente como lider y como director escolar Los dos paradigmas organizativos sintetizados anteriormente asignan un rol muy distinco al director del centro educativo, de tal forma que, mientras el paradigma de las escuelas eficaces, por su enfoque sop-down, insiste en la necesidad de un rol directivo fuerte, el paradigma del desarrollo organizativo, por su enfoque borton-up, situa a la figura directiva simplemente como primus inter pares (el primero entre iguales). Lo anterior no significa que en el paradigma de las escuelas eficaces la direccién escolar no se pueda desempefiar de forma participativa, pero por sus propias carac- teristicas, este paradigma ocorga al director escolar una mayor capacidad de toma de decisiones que la que le corresponde en un modelo colegiado de cjercicio de la direc~ Peto campoco significa que el paradigma del desarrollo organizativo dé por supues- to que la direccién escolar pueda ser desempefiada por cualquier docente, ain sin preparacién para Ia funcidn directiva. De hecho, en la mayor parte de los paises en los que el director escolar se determina mediante un proceso de eleccién entre los profesores del centro, sélo pueden ser candidatos a la direccién los docentes que han acreditado disponer de formacién especifica para este puesto y que han sido habili- tados para ello por la correspondiente administracién educativa El director escolar ha de conocer las aportaciones de la teoria de la organizaci6n y de la direccién escolar, si bien ha de utilizarlas reflexivamente y con creatividad, y no a modo de “tecetario”, reniendo en cuenta la especificidad de cada centro educa- tivo concreto, er La funcién docente En efecto; en la formacién de direccores escolares hay que tener en cuenta que los diferentes cnfoques tedricos sdlo pueden constituir marcos para que la figura di tiva pueda enfocar la realidad de su ceritro escolar, mediante cl desarrollo de una pla~ taforma consistente sobre la organizacién escolar, en la cual cada nuevo conocimicnto -teérico o practico- que vaya adquiriendo pueda examinarse de acuerdo con su con gruencia o incongruencia respecto a los conocimientos profesionales que ya posee. 6.4.2. La direcci6n escolar como ciencia aplicada El director 0 directora ha de basar sus actuaciones profesionales en una ciencia aplicada, la de la organizacién y direccién de centros educativos. No obstante, los directores escolares vienen mostrando en muchas ocasiones su incapacidad para rela- cionar los conocimientos adquirides a través del estudio tedrico con los conocimientos adquiridos a través de la experiencia, en orden a resolver los problemas que encuen tra en el ejercicio de las tareas organizativas y de gestion. ‘Sélo puede desarrollarse un conocimiento valido para’el ejercicio de la direccién escolar poniendo a prueba las teorias. La organizacién y direccién de los centros edu- cativos es una ciencia aplicada, que se dirige a la resolucién de problemas praccicos. Sin embargo, lo anterior no significa que la formacién del director pueda limni- carse a facilitarle el conocimiento de estrategias organizativas y directivas a modo de un “recetario” de actuaciones profesionales, sino que es preciso haccrle tomar en con- sideracidn los diferentes enfoques tedrico-practicos que puedan ayudarle en el ejet cicio de su actividad a que contemple la accién profesional conjuntamente, desde la calidad de los objetivos de la accidn directiva y desde la calidad de los procesos diri- gidos a su consecucién. 6.4.2. La direccin escolar como prdctica reflexiva El nivel de calidad profesional en el ejercicio de la direccién escolar se incrementa mediante la reflexién sobre la practica profesional. Hace mds de una década que ha sido observado que la competencia en muchas profesiones, tales como la medicina, la educacién y la direccién de organizaciones, se desarrolla en gran medida a través de procesos de ensayo y error, combinando los conocimientos tedricos con intuicio nes y con la reflexién sobre la propia practica, de tal forma que son los mismos pro- fesionales quienes van descubriendo qué procedimientos (del amplio bagaje que han adquirido) parecen funcionar mejor en cada situacién particular. Sobre la base de sus conocimientos relativos a la ciencia aplicada de la organiza- cién y di eccidn de centros educativos, la figura directiva esté obligada a desarrollar Fes TTT TC UUUULULED ULES EELULLULULUULELALUUULL LULL ULL Capitulo 6: La escuela como espacio de trabajo para los profesores una perspectiva personal sobre la accién organizativa y directiva en el establecimiento escolar concreto en el que estd desempefando su rol. La cualificacién del profesor para el ejercicio de la direccién, no sdlo ha de incluir conocimientos sobre la ciencia aplicada, sino que gran parte la construccién del conocimiento sobre esta actividad profesional, la tiene que obtener el directiva mediante su propia reflexidn en el ejer- cicio profesional Por consiguience, cabe afitmar que la comperencia para el ejercicio de la direc- cidn es, en buena medida, producto de la experiencia obtenida mediante la constance reflexién profesional del directivo sobre sus propias actuaciones, si bien la simple experiencia profesional no garantiza el desarrollo de la capacidad directiva, como ha observado Langford (1993: 37), al diferenciar encre: 1. Experiencia profesional conservadora 0 cerrada: ejercicio profesional repetitivo, que no aplica asiduamente la reflexién sobre la propia practica. 2. Experiencia profesional critica 0 abierta: ejercicio profesional objeto de per- manente autocuestionamiento, a través de la continua reflexién sobre la pro- pia prictica La calidad de la préctica profesional en el ejercicio de la direccién de un centro educativo es, en gran parte, producto de la experiencia, como sucede también en el ejercicio de otras profesiones, pero no de una experiencia rutinaria, sino de una expe- riencia basada en una practica reflexiva, que busca detectar en cada momento lo que se denomina “el conocimiento utilizable en la situacién”. 6.4.3. La direccin escolar como arte Se suele hablar de la idiosincrasia esencial que atafe al modo en que cada direc- tor practica su rol. Y se subraya el hecho de que algunos direccores realizan su traba- je con tanta creatividad, que su ejercicio de la direccién implica una intuicidn artis- tica, dado que desempefian su rol de-una forma no-copiable. En esos casos se considera que se est4 ante un artista de la direccién escolar, un verdadero lider. Por consiguience, ademds de la perspectiva cientifica, hay que tener en cuents la perspectiva artistica de la direccién escolar, que se pone de manifiesto en aquellos directivos que ejercen su rol con una idiosincrasia, que alcanza el nivel de “obra de arte” u “obra maestra” Se admite generalmente que cualquier docente, tras un cierto periodo de for- macién para la direcci6n escolar, combinado con experiencias de reflexién sobre la practica profesional, puede estar cualificado para el ejercicio de la funcién directiva, pero esto no significa que cualquicr docence pueda ser un director escolar “mas alld 763 La funcién docente de lo ordinario” (Blumberg, 1989: 211). Sélo en este caso, nos encontrariam tun director creativo 0 un verdadero artista en el ejercicio de la direccién. Como ha enfatizado el propio Blumberg (1989: VII), no es Fécil determinar en qué consiste cl arte de la direcci6n escolar, si bien se presume que estén ms alld de lo ordinai cualidades que requiere el ejercicio de este arte. En todo caso, el arce de la dir escolar implica su “no-copiabilidad” y su “no-incercambiabilidad” 6.4.4. El director como Iider en un marco participative de toma de decisiones Es evidence que no se puede garantizar que todo director escolar sea un arcista en el cjercicio de su actividad, un lider en el més alco nivel. El ejercicio del arte de la direccién escolar se caracteriza por el hecho de que ef director tiene unas cualidades que estén més alld de lo ordinario en cuanto al desempefo de su rol profesional. Des- de la perspectiva artistica, la direccién escolar no puede considerarse una actividad aprendida y cualquier docente no podria ser formado para el ejercicio del arte de la direccién, ‘No obstante, se admite generalmente que el ejercicio del rol directivo puc aprendido, lo que no significa que todos los profesionales realicen su trabajo con el mis mo nivel de calidad profesional, ni manifiesten una capacidad similar de liderazgo. Debi do a ello se observan apreciables diferencias en el ejercicio del rol directivo entre unos profesores y otros. Estas diferencias inciden en el funcionamiento del centro educativo en mayor 0 menor medida, en funcién del modelo organizativo implantado. En efecto, cuando el modelo organizativo implantado requiere el ejercicio cole. giado de la direccién escolar (tal es el caso del modelo que perfila para nuestros cen- tros educativos la legislacién vigente), la personalidad de la figura directiva no influ ye en la misma medida, en la imagen y en el devenir de la institucién, que cuando el modelo organizativo implantado es poco participative y exige el eerciciv de un fuerte rol directive. En los centros educativos actuales, se pretende la instauracién de una cultura escolar colaborativa, en la cual las decisiones se tomen de forma participativa cn drge nos colegiados de toma de decisiones (en el claustro de profesores y en el consejo escolar, en cuanto a las decisiones de més alto nivel, pero también en comisiones y en equipos de ciclo y de erapa), por lo que hace falta un lider que: 1, Sea capaz de estimular Ia participacién de codos los miembros de la institu- cién, proporciondndoles la necesaria informacién y haciéndoles tomar en con sideracién las distintas propuestas que surjan de los mismos. 2. Lleve a los diversos grupos de opinidn hacia un consenso que funcione, 0 al menos, hacia una decision compartida mayoritariamente y asurnida por todos. 74 TT ee ve WU UU UU UU" Capitulo 6: La excucla como espacio de trabajo para los profesores E] mayor problema que puede surgir en este Ambico es la escasa cultura de la par- ticipacién que tienen bastantes directores escolares. Los directores que no eseén fami- liarizados con la participacin interna y excerna en los centros escolares tienden a considerar antagonistas 2 aquellos que mantienen posiciones distintas a'las suyas. El director escolar, para ejercer un liderazgo participativo, ha de establecer como premisas: 1. Que el centro educative es una organizacién social plural, inserta en una socie- dad que asimismo se caracteriza por la pluralidad. 2. La necesidad de que en codo momento exista en su centro educativo un res- peto mutuo ance las diferencias. 3. El hecho de que es frecuente que emerjan en funcién de los distintos profe- sores del centro, una diversidad de estrategias 0 soluciones ante un mismo problema. En este punco deberd ocuparse en derivar las posiciones excluyen- tes hacia las practicas de anélisis de las diferentes propuestas. Una escrategia especialmente apropiada para el eercicio colegiado de la direccién escolar es la aplicacién del mérodo multiparte, en tanto que estrategia colaborativa de biisqueda de soluciones, En el mécodo multiparte, el rol de director es propiciar reuniones entre todos los sectores que mantienen posiciones diferentes sobre un pro- blema y estimular la biisqueda conjunta de una solucién al mismo, El método multiparce se desarrolla en tres erapas. En la primera, codos los sec- cores implicados son convocados para buscar una definicién del problema, de forma que pueda ser compartida por todos. En la segunda reunién, se trata de concretar tuna agenda de reuniones que les permita analizar conjuntamente el problema y bus- car soluciones al mismo. Finalmente, en la tercera fase, los participances van esta- bleciendo acuerdos que implican el compromiso de todos en la aplicacién de una solucién a la que se haya llegado conjuntamente. El método mulkiparte es de espe- cial utilidad para el direccor en el caso de problemas cuya solucién dependa de una pluralidad de sectores que manifescan distintos enfoques de cara ala busqueda de soluciones. 6.5. Ambitos de colaboracién en los centros Lacolaboracién entre los distintos profesionales de un centro educativo, tal como se ha expuesto en un apartado anterior, se ejerce directamente o por representacién en cuanto a la coma de decisiones al més alco nivel en el consejo escolar, mientras que la colaboracién de todo el profesorado en la toma de decisiones del Ambito docen- te se lleva a cabo en el claustro. La funcién docente Existen ademds en los centros educativos otros ambitos de colaboracién profe- sional. Por una parte, los centros educativos pueden crear comisiones dependientes del consejo escolar de centro, de acuerdo con Ia regulacién que establezca en cada caso la correspondiente administracién educativa. Un ejemplo especifico es la comisién de coordinacién pedagdgica, que ha de estar presidida por el director del centro. Por otra parte, los centros educativos pueden disponer de tres tipos de érganos mds, como minimo, para la colaboracién docente: los equipos de ciclo, los equipos de nivel y los departamentos didécticos. Los equipos de ciclo y los equipos de nivel son estructuras para la colaboracién técnica entre los profesionales de un centro edu- cativo cuya labor incide en los alumnos de un determinado ciclo o nivel, respectiv: mente. Su funcionamiento se observa en mayor medida en los centros de educacién primaria que en los centros de educacién secundaria. Ambos tipos de equipos suelen clegir un coordinador entre sus integrantes, al objeto de facilitar su funcionamiento Los departamentos diddcticos son asimismo estructuras para la colaboracién tée- nica del profesorado en lo relativo a las ensefianzas propias de un area de conocimicn- to, que tienen una larga tradicién de implantacién en los centros de educacidn secur: datia. La jefatura de un departamento didadctico la ostenta un profesor del mismo. La tutorfa y la orientacién del alumnado se consideran actividades propias de la funcién docente, habiéndose establecido por las disposiciones legislativas que cada grupo de alumnos ha de tener un profesor cutor. Es evidence la necesidad de cola- boracién del profesorado en este ambito. En el caso especifico del departamento de orientacién, hay que sefialar que, cuan: do dispone del mismo el establecimiento escolar, es el drgano encargado de coordi- nar las actividades de su drea. En este departamenco debe existir al menos un profe- sor de la especialidad de psicologta o pedagogfa, dado que es preceptivo que la jefacura del deparcamento la desemperie un profesor con esa cualificacién. En los estableci- mientos escolares que no dispongan de departarnento de orientacién y puesto que los centros educativos tienen encomendada la coordinacién de las actividades en esce ambito (LOGSE, art. 60, 1), sera preciso que designen a un profesor como coordi- nador de los cucores del centro. El departamento de actividades complementarias y extraescolares dirigidas al alumnado, en cuyo seno se establece la colaboracién entre profesorado y estudian- tado en funcidn de las distintas actividades de uno y otro tipo que se desarrollan en un centro educativo (generalmente de educacién secundaria, puesto que los centros de educacién primaria no suelen adoptar esta fSrmula organizativa para las activi- dades citadas), dispone de su propio jefe de departamento, como figura profesional encargada de coordinar los distintos tipos de colaboracién implantados. En los centros educativos, existen otros ambitas de colaboracién menos forma- lizados, pero no menos necesarios ni menos importantes. Tal ¢s el caso de la necesa~ ria cooperacién profesional que debe existir entre los profesores para la realizacién, er NVULUVUDEDE DB DR DU VLDL VEVrere ener een ~--~---- 8 para los profesores Capitulo 6: La escuela como espacio de trabajo por ejemplo, de las actividades culturales abiereas al entorno social o para la utiliza fa de los medios informaticos, audiovisuales y de los recursos docu- lat Es frecuente que los centros educativos desig- ‘de la coordinacién de campos de actividades como fign comparti mentales del establecimiento esco! fren a un profesor como encargado los citados. 6.6. La planificacién escolar como trabajo del profesor Los plantearmientos acruales de los centros educatives

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