| 56 Ja | Sti 803 0) byt rge K. Bennett Harold G. Seashore Alexander G. Wesman Tests de aptitudes diferenciales DAT Manual Forma T@ozer GYztt GEORGE K. BENNETT HAROLD G. SEASHORE ALEXANDER G. WESMAN TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES FORMA T MANUAL AMMA "00033771" B.03.01 B47It Bennett; George K.; Tests de aptitudes diferenciales » PAIDOS Buenos Aires eren susie Sennen Ne Ter Os KPT VIE! “ Dies dhe ty ‘Tivalo origina: Differential Aptitude Test. Forms S and T ‘The Prychologial Corporation, New York ‘© Copyright 1949, 1961, 1972 by The Peychologicsl Corporation ‘Traduecién de Lai Justo ‘Adaptacién de la edici argentina: Marie Martina Casullo y Haydée Bchevercia 153.04 Bennet, George K op "Test de aptitudes dferenciaies OAT : manual format / George K. Bennet ; Horld G. Seashore y INerander @ Wesmen ; aepiado por Marla Martina Cesulloy Heydée Ecneveria 2" ed, 4 elm. ‘Buenos Ares :Paidés, 2007. ‘48 p. : 2720 em. (Evaluacion psicoldgica ; 22056) Tradueién ae tls Justo san 9789501260564 1. Peicolngia Pruebas de itereses 1, Justo, Luis, wad, Thulo ml PRCUL TAM BE PSIEOL BD! inventarie ~33777 I*edicién, 1992 # reimspresién, 2007 Reserdos tos los erohes. Quedesigursamenteprobibida, sna ateiacn eri de Tee stares al coyraht bjolarsncones erabecdnsenlas eyes, reproduc parcial) (tata de eta era por culgsier rio paceinen, nein la eprogratiye at- nents informa, © Copyright de todas las ediciones en castellano Editorial Paidés SAICF Defense 699, Buenos Aires e-mail: difusion@arespaidos.com.ar www:paidosargentina.com.ar Queda hecho el depésito que previene la Ley 11.723 Tmpreso en la Argeatina - Printed in Argentina ‘Impreso en Gréfica MPS, Santiago del Estero 338, Lands, en septiembre de 2007 ‘Tirada: 1000 ejemplares ISBN: 978-950-12-6056-4TL, Administracién y puntuacién . I. Iv. 1 INDICE Prologo.. Una bateria integrada de tests de orientacién Historia de las tendencias de los tests de aptitudes Principios que gobiemnan la construccién de las pruebas . Descripcién de las ocho pruebas Tests para asesoramiento y uso administrative Materiales de los tests Planificaci6n de los programas de administracion de tests Consideraciones generales sobre administracién. Instrucciones para la administracién Procedimiento de puntuacién. Normas y perfiles Descripcién de las normas Interpretacién de los perfiles individuales .. Indicadores estadisticos .. 1. Validez Referencias bibliograficasPROLOGO Hace veintisiete aflos (1964), el Departamento de Orientaci6n Vocacional de 1a Universidad de Buenos Aires trabaj6 en la estandarizacién de la forma A de las Pruebas de Aptitudes Diferenciales (@AT), generando de esa forma el Primer baremo local. jag, °St@ oportunidad, las Cétedras 1° y 2° de la asignatura Teorfa y Técnicas de Exploracién y Diagnéstico Psicoldgico, Médulo I, de ia Facultad de Psicologia de la Universidad de Buenos Aires, § Pedido de la editorial, han prestado su colaboracién para poder obtener normas estadisticas locales de la Forma T de las pruebas. Asf, fueron administradas a alumnos de los tiltimos afios del ciclo medio de ensenanza, en escuelas piiblicas y privadas de la ciudad de Buenos Aires y el partido bonacrense de Vicente Lépez. Creemos que 1a publicacién del DAT viene a cubrir un vacfo importante para quienes realizamos fareas de evaluacién psicolégica en los Ambitos educativo y laboral. Queremos expresar nuestro agradecimiento a los directivos y docentes que nos brindaron la ayuda necesaria para que nuestra labor fuera posible. Marfa Martina Casullo Haydée EcheverriaCaptruto I UNA BATERIA INTEGRADA DE TESTS DE ORIENTACION Las formas originales (A y B) de los Tests de Aptitude diferenciales (DAT) fueron elaboradas en 1947 con el fin de ofrecer un procedimiento i tegrado, cientifico y bien estandarizado para me- Gir las aptitudes de tos alumnos de ambos sexos de los ciclos basico y especializado de la enseftanza Secundaria, para fines de orientacién educacional ¥ vocacional. Si bien los tests fueron preparados Primordialmente para su empleo con alumnos del Primer ciclo y el segundo ciclo de dicha ensefianza, también se los ha utilizado en asesoramiento edu- cacional y vocacional de j6venes adultos fuera del Ambito escolar, asf como en seleccién de perso- nal. Los tests fueron ideados de modo que aten- dieran las necesidades manifestadas por los ase- Sores de orientaci6n y los psic6logos asesores, cu- y0s consejos y opiniones fueron requeridos al pla- near una bateria de tests capaz de satisfacer esténda- Fes rigurosos y presentarse para un uso préctico y cotidiano en escuelas, organismos sociales y em- presas comerciales. Los Tests de aptitudes diferenciales fueron re- visados y reestandarizados en 1962 (Formas L y M), y nuevamente en 1972 (Fomas S y T). * En 1962, la revisién apunt6 principalmente a facili- tar su administracién y evaluacién, mediante la in- troduccién de modificaciones de formato y exten- sin del test y la eliminaci6n de la “evaluacién por frmula”. La revisién de 1972 conservé los cam- bios anteriores y, ademés, actualiz6 sustancialmen- te cinco de las ocho pruebas. Sin embargo, las re- visiones de Ia baterfa no alteraron nunca la indo- Ie esencial de las aptitudes medidas. Este capftulo de introducci6n se propone brin- dar al usuario de los Tests de aptinudes diferen- ciales una vision general del criterio de medicién en que se funda su desarrollo y parte de las ba- ses reales que determinaron su contenido y su es- tructura. # Enesta edicién argentina slo se presenta la Forma T. HISTORIA DE LAS TENDENCIAS DE LOS TESTS DE APTITUDES Los Tests de aptitudes diferenciales represen- tan un desarrollo 1égico en el largo y constante Progreso de la teorfa y la préctica de la medicién psicol6gica. . Tests de puntaje tinico Binet advirtié que 1a capacidad mental es com- pleja y abigarrada e insistié en que los tests de- ben consistir en muestreos de muchas clases de ac tividad mental. En los ex4menes mentales indivi- duales que Binet inicié y que se han convertido en los refinados instrumentos de hoy, 1a préctica consiste en muestrear una amplia variedad de ap- titudes y combinar los puntajes obtenidos en un untaje compuesto adecuado, que por lo general es el cociente de inteligencia (CD. Cuando aparecieron los tests colectivos de ap- titud mental —a esos comienzos se encuentran asociados los Tests Army Alfa y Otis—, la meto- dologia de las mediciones atin radicaba en el mues- treo de las habilidades mentales mediante varias clases de contenidos y tipos de ftems, la compu- taci6n de los puntajes totales y Ia conversion de ellos en cocientes de inteligencia, rangos percen- lilares u otros indices similares. A comienzos de la década de 1920, cuando el empleo de tests psicol6gicos florecié tan répida- mente, era habitual apreciar la capacidad de una persona administrandole un solo test que habfa de Producir un solo puntaje. El “test de CI” de pun- taje Gnico lleg6 a ser la base del planeamiento vo- cacional y educacional en la mayoria de las escue- Jas. Aun hoy, muchas evalian la capacidad de sus alumnos a partir de una serie de Cs o rangos per- centilares obtenidos mediante la administracién deeit, oe aoa eS Ae a a a eR 10 ‘TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES uno 0 mas de esos tests de puntaje tinico a lo lar- 20 de aitos. No la aptitud, sino las aptitudes Después de la década de 1920 se reconocié cada vez més la necesidad de medir muchos as- pectos de la capacidad mental. Las investigacio- nes de Thomdike, Kelley, Spearman, Thomson, Thurstone y otros nos otorgaron creciente con- ciencia de que la llamada inteligencia no es una facultad unitaria, sino que se compone de muchas aptitudes que se presentan en cantidades diferen- tes, en los distintos individuos. Un estudiante pue- de tener excelente aptitud verbal, y sin embargo carecer de aptitudes para el cAlculo 0 la mec4nica. Un test que contiene {tems que miden varias de esas aptitudes, pero s6lo produce un puntaje to- tal, deja en la sombra casi tanto como revela acer- ca del verdadero potencial del estudiante. Supongamos que se ha administrado a dos es- tudiantes un test de puntaje tnico compuesto por igual de {tems verbales y numéricos. Juan contes- ta correctamente s6lo unos pocos de los ftems ver bales, pero responde con acierto a casi todos los ftems numéricos. Por su parte, Jaime se desem- pefia bien en muy pocos de los {tems numéricos, pero contesta correctamente casi todos los verba- les. Si Juan y Jaime tienen la misma edad, a am- bos se les adjudicaré, de acuerdo con este test, el mismo CI, y sin embargo no tienen las mismas ap- titudes. Su capacidad para el lenguaje es muy dis- tinta: cabe esperar que Jaime se destaque, en tan- to que Juan, probablemente, tendré dificultades. En matematica sucede lo inverso: Juan tendré po- cos problemas, en tanto que Jaime tal vez. no esté ni siquiera en condiciones de ingresar en el cur- so que se le asigne. La necesidad de una medicion diferencial —y de puntajes miiltiples— es eviden- te por sf misma, La industria ha reconocido desde hace largo tiempo esta necesidad de medici6n miltiple, y los métodos de reclutamiento de empleados dan hoy cabida a muchos tests de aptitudes espectficas. Mencionar algunos de los primeros recordar4 al lector la historia de los tests de aptitud en la in- dustria: Tests de aptitud mecdnica de Stenquist (1921), Examen de trabajo de oficina, de Thurs- tone (1922), Mesa examinadora en formulario de papel de Minnesota (1928), Test vocacional de ‘Minnesota para empleados de oficina (1933). Hay muchos otros. En la década de 1930, se desarro- Haron muchfsimos tests orientados a la prediccién de tipos de conducta y rendimiento bastante es- peefficos. En su mayor parte, fueron preparados con poca o ninguna preocupacién por la indole de la inteligencia general 0 Ia estructura de 1a capa- cidad mental, Muestrean estrechos segmentos de capacidad con el fin de predecir las posibilidades de éxito en un campo relativamente reducido de actividad vocacional, La tarea del asesor educacional y vocacional es, en cambio, mucho més amplia. Necesita conside- rar tantas habilidades y aptitudes de su examina- do como pueda para llegar a conclusiones acerca de los campos de actividad que pueden resultar- le més promisorios. No es suficiente, en el encua- dre de la orientaci6n, saber que Juan tiene apti- tudes para el trabajo de oficina; tanto Juan como el asesor necesitan saber, ademés, si también tie- ne condiciones para ser mec4nico. El asesoramien- to, para ser eficaz, tiene que descubrir para el ase- sorado tantas carreras promisorias como sea po- sible, de modo que su eleccién definitiva se base en un conocimiento amplio y pueda proponerse aquellas metas que mejor le permitirdn realizarse personalmente. Los Tests de aptitudes diferencia- les fueron creados para ayudar al asesor en ese examen de “espectro amplio” de las posibilidades de carrera. Definicién de aptitudes ‘A medida que se amplfa el interés en todos los campos de la técnica, tal vez sea inevitable que surjan concepciones erréneas acerca de algunos de los conceptos y términos pertinentes. Se ditfa que esto es particularmente cierto en el caso de los tests de aptitudes, y el hecho de que las concep- ciones erréneas se refieran a la comprensiGn basica del témino mismo de “aptitud” reviste particu- Jar gravedad. Por lo tanto, aclarar el concepto y los alcances de sus distintos significados es vi- tal, no s6lo para el empleo de tests de aptitudes, sino para todo el campo de las medicines psi- colégicas, La definicién de aptitud preparada por Bing- ham para el Diccionario de psicologia de WarrenEEN SST SC CVSEeSC eS a ee ~ iscsi UNA BATERIA INTEGRADA DE TESTS DE ORIENTACION, constituye un excelente i st punto de partida par Clucidacién del concepto: paride para la se APTITUD, Contino conta cess con ders come sina epnnd undo Bara sige matin capstan sgn comic 6 deta cnn de ome fv eee tes com I epi pun blr ia Para producir misica... a pen sh “ne na pence Re esta definicién elimi- sat tira mien en eae ee da por supuesto en for- 'S aptitudes sean hereditarias. La expresi6n “naci6 con eso” es una falacia que to- davfa se escucha incluso de labios de personas educadas. Por fortuna, aquf no es el caso de de- terminar en qué medida una aptitud es heres ria y en qué medida refleja fuerzas ambientales, La aptitud es el resultado de la interacci6n entre Ja herencia y el medio. Un individuo nace dota- do de ciertas cualidades potenciales e inmediata- mente empieza a aprender. A partir de entonces, todo cuanto aprende le permite aprender més atin. En Wesman (1968) se puede encontrar un estudio detallado de este punto. Una segunda caracterfstica importante de la de- finici6n reside en que es sumamente amplia. Im- plica que la aptitud comprende cualquier carac- terfstica que predispone al aprendizaje, 1o cual cluye inteligencia, rendimiento, personalidad, in- tereses y destrezas especiales. Es engafioso, en consecuencia, limitar el empleo del término “ap- titud” a la designaci6n de capacidades de apren- dizaje especializadas, como las correspondientes a misica 0 ingenierfa. Los tests de inteligencia més conocidos han encontrado favor porque pre- dicen la capacidad del estudiante para aprender a eer, 0 a escribir composiciones, 0 a bisecar un Angulo, 0 a entender problemas sociales. En otras palabras, son tests de aptitud que describen la ca- pacidad potencial del estudiante para aprender en Elestudio de cierto nimero de asignaturas 0 de ac- tividades vocacionales. Esto se ha manifestado en fa saludable tendencia a hablar de tests de aptitud educacional, antes que de tests de inteligencia. Esta tendencia se tomo inevitable al adguirirse una comprensién més clara de Ta indole de la inteli- gencia y 1a aptitud, A . ‘Tal vez. sea posible resumir el concepto com susan asl t 4 pleto diciendo que 1a aptitud es simplemente una ‘capacidad para aprender, Asf, 1a aptitud taquigréfica cconsiste en la capacidad de aprender aquellas técni- cas necesarias para ser un buen taquigrafo, En este caso, se trata de una aptitud relativamente es- Pecifica. Por otro lado, la aptitud educacional de- signa la capacidad de completar con éxito un currfculum amplio. En realidad, 1a aptitud educ cional se compone de una combinacién de ap tudes. A menudo se la mide mediante los lama- dos tests de capacidad mental general, que se em- plean para facilitar el prondstico del éxito en los estudios, nN Desventajas de las baterlas de tests combinadas En las tareas de orientacién, ha sido practica comin reunir bajo forma de baterfa 0 equipo, un grupo de tests separados, Este método era nece- sario cuando no existia ninguna baterfa integrada satisfactoriamente que atendiera los principales campos en que se debian efectuar mediciones. Me- diante baterfas cuidadosamente sintetizadas se han realizado excelentes tareas de orientacién, pero casi todos los profesionales de este campo han ad- vertido que aquéllas presentan algunas dificulta- des y limitaciones graves. Cada uno de esos tests ha sido desarrollado ais- Jadamente, y por correcta que haya sido en cada caso la estandarizacion, la relacién de unos tests con otros deja mucho que desear desde el punto de vista estadistico, asf como en lo que se refie~ re a la interpretaci6n préctica. Por ejemplo, un es- tudiante es clasificado en el percentil 50 en cua- tro tests: un test de inteligencia general, saturado verbalmente: un test de velocidad y precisi6n; un test de conocimientos mecénicos, y uno de rela ciones espaciales. Puesto que esos tests han sido estandarizados sobre la base de diferentes pobla- ciones, en momentos diferentes y con fines dife- rentes, quien los administra esté dando un consi- derable salto interpretativo si supone que 1a cla- sificacién de “promedio” tiene el mismo signifi cado, para ese estudiante, en aquellas cuatro es feras de capacidad. Por afiadidura, cada uno de los tests del equi po puede haber sido desarrollado para fines pa ticulares (por ejemplo, orientacién o admisién €12 ‘TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES un empleo), 0 para niveles particulares (por ejem- plo, escuela 0 adultos), o para amplitudes panticu- lares de talento, y puede por lo tanto no prestar- se bien para su empleo dentro de la gama de eda- des 0 escolaridad de los examinados. Desde un punto de vista practico, en las baterfas ‘combinadas rara vez se encuentra una correspon- dencia ptima entre formatos, procedimientos de administraci6n, empleo de las hojas.de respuesta, Iimites de tiempo, etcétera, de uno a otro test. Los Tests de aptinudes diferenciales fueron crea- dos y reestandarizados como baterfa integrada. La estandarizaci6n de las ocho pruebas se basa en una misma poblacién (utilizada para todos los tests en comin). La gama de niveles es la misma en toda Ia baterfa. Los aspectos practicos, tales co- mo formato, instrucciones, hojas de respuesta y limites de tiempo, fueron establecidos cuidado- samente, después de una amplia investigacién ex- perimental. Aptitudes que se miden Al principio, en 1947, fue preciso decidir qué aptitudes serfan medidas mediante la baterfa. Re- sult6 obvio que una baterfa de tests prictica y econémica no podfa incluir mediciones de todas las que se habfan construido para tests especiales. Cualquier tentativa por incluir un test especifica- mente disefiado para predecir cada ocupacién 0 cada actividad especial, como misica o pintura, hubiese dado origen a tal cantidad de tests, que su manejo habria sido totalmente imposible. Resul- taba igualmente obvio, por otra parte, que los tests incluidos debian ser predictores (instrumentos de prediccién) practicos y eficaces del rendimiento del examinado en sus futuros estudios o empleos. Se efectué un intento por incluir en Ia baterfa pruebas que presentaran utilidad en varias esferas, mds bien que en s6lo una o dos, y cada una de as cuales proporcionara puntajes significativos, de fécil interpretacién tanto por parte de psicélo- gos como de docentes informados. Las claves acer- ca de cudles serian los tests capaces de satisfacer estos requisitos fueron proporcionadas por datos derivados de la experimentacién y de la préctica. La meta més importante era atender las necesida- des de los psic6logos y otros profesionales que de- ben aplicar en forma prictica los puntajes. Lo cual a su vez se redujo a atender las necesidades de los estudiantes sometidos a los tests. | Los tests finalmente desarrollados € incluidos en la baterfa han satisfecho las exigencias que se acaban de enunciar, Ese hecho est4 probado en el sumario de estudios de validez incluido en el capftulo 4, y también lo demuestra el éxito con que los psicétogos han utilizado la informacion para ayudar a los estudiantes. La baterfa'de Tests de aptitudes diferenciales incluye las siguientes pruebas: Razonamiento verbal Cdlculo Razonamiento abstracto Velocidad y precisibn Razonamiento mecénico Relaciones espaciales Ortografia Lenguaje PRINCIPIOS QUE GOBIERNAN LA. CONSTRUCCION DE LAS PRUEBAS J. Cada test debe ser un test independiente En vista de las distintas situaciones en que se practican el asesoramiento y Ia seleccion de per- sonal, se decidié examinar por separado cada una de las capacidades que se trata de medir. Si bien se entiende que para fines de asesoramiento edu- cacional y vocacional se debe administrar toda la baterfa, existen situaciones en que s6lo parte de ella es necesaria 0 conveniente. En consecuencia, los tests se confeccionaron de manera tal que se Jos pudiera administrar independientemente unos de los otros. Se supone que, en situaciones no es- colares, varios de estos tests se prestan para ser aplicados separadamente. Los encargados de per- sonal pueden elegir cualesquiera de ellos que les sean ttiles para seleccionar al personal que se des- linaré a tareas particulares, Si se dispone de ocho pruebas cada una de las cuales tiene su propio método de administracién ¥ Sus normas propias, también es importante que cada prueba sea adecuadamente fidedigna. Se han Publicado muchos tests cuyos Ppuntajes parciales eran literalmente partes que se debfan sumar en- tre sf para obtener un puntaje total. Puede que en ee ee lal alah eee rr OHM OH HM Kepe NS Se soi UNA BATERIA INTEGRADA DE TESTS DE ORIENTACION BY a) )) esos tests los puntajes parciales sean demasiado Poco confiables como para justificar que se infor- me sobre ellos, aunque el puntaje fora! sea con- fiable. Ejemplo de ello son los viejos Tests Army Alfa. En afios més recientes surgieron otros tests ue se proponen obtener un perfil basado en los Puntajes de cada parte; pero las partes son tan cor- tas que la confiabilidad de los puntajes separados en el perfil se toma dudosa. El capitulo de este Manual que se refiere a 1a confiabilidad demues- tra que los coeficientes de confiabilidad de los Tests de aptitudes diferenciales son satisfactorios Para cada grado y sexo. 2. Los tests deben medir la capacidad La finalidad que persigue medir una aptitud Particular de una persona consiste habitualmente en descubrir el nivel en que ésta puede desem- Pefiarse. Un matemético es aquel que puede resol- ver complejos problemas mateméticos; una perso- na capaz de sumar dos nimeros decimales répida y exactamente puede ser un buen empleado de ofi- ccina, pero no necesariamente un matemético. Una buena secretaria debe escribir bien gran nimero de palabras relativamente dificiles, pero no impor- ta cudntas palabras de rafz griega pueda distinguir en cinco minutos. Para la mayorfa de los fines en que los resultados de los tests son ttiles, lo mas importante es Ia evaluacién de la capacidad del individuo en la destreza 0 técnica particular de que se trata. Existen, por supuesto, circunstancias en que el rasgo que deseamos medir es la velocidad de fun- cionamiento. A un operador de maquina de sumar se lo puede juzgar principalmente por la veloci- dad y exactitud con que ejecuta célculos simples. Una perforadora de tarjetas puede ser evaluada por Ja cantidad de tarjetas que perfora con exactitud en una hora. En el campo general del trabajo de oficina y manipulativo existen otras destrezas que, andlogamente, se caracterizan por la velocidad de ejecucién. Lo probable es que, en su mayor par- te, esas técnicas sean aprendidas espectficamente en el trabajo 0 en la capacitacién para el trabajo. Posen elementos en comin, como Ta velocidad perceptual y la destreza motriz, pero requieren re- fativamente escasa intervencién de los procesos intelectuales superiores. Esto no significa que la velocidad de funciona- | miento sea por completo ajena a la aptitud para trabajar en altos niveles mentales. Existen muchas situaciones en que la relacién entre velocidad y ca- pacidad es positiva y poderosa; en rigor, en mu- chas profesiones es preferible que la persona sea capaz de funcionar répidamente a alto nivel men- tal. El principio fundamental de los Tests de ap- titudes diferenciales sostiene que, por lo general, el aspecto mas importante de las aptitudes que el asesor y su cliente necesitan considerar es el del nivel de operacién. Por esta causa, los Tests de ap- titudes diferenciales examinan la capacidad, ex- cepto en el caso del test de “Velocidad y preci- si6n”, que tiene por fin medir directamente 1a ve- locidad. 3. La bateria de tests debe producir un perfil Los ocho perfiles por separado que producen los Tests de aptitudes diferenciales son converti- bles a rangos percentilares y pueden ser traslada- dos gréficamente a un cuadro de perfil para faci- litar su interpretaci6n. Puesto que los rangos per- centilares para cada test se basan en Ia misma po- blacién, los puntos del perfil son comparables. También se ofrece una combinacién de puntajes: “Razonamiento verbal” mas “Célculo” y “Razona- miento verbal” mas “Razonamiento abstracto”.Es- tas combinaciones sirven para el mismo fin al que se destinan los tests de aptitud educacional y tor- nan innecesaria 1a administraci6n de éstos. En el capitulo 3 pueden apreciarse ejemplos de perfiles. 4. Los tests deben ser de administracién facil Las instrucciones bésicas para la aplicacién de cada test estén impresas en el cuademillo corres- pondiente. El examinador las debe leer en voz alta y los examinados las deben leer en silencio. El capitulo 2 del presente Manual contiene informa- ci6n sobre las condiciones generales de adminis- traciOn de los tests y proporciona acerca de ésta los detalles necesarios en el caso de cada test. Los dos principios que gobemaron la preparaci6n de Tas caracteristicas de administraci6n de los DAT fueron los siguientes: los tests pueden ser admi- nistrados por docentes o por miembros de ofici- na de personal que han recibido un mfnimo de pre-14 ‘TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES paraci6n especial, y las instrucciones ¢ ilustracio- nes deben ser claras para las personas que se so- metan al test. Se ensayaron varias versiones ex- perimentales de las instrucciones y se realizaron pruebas con examinadores que habfan recibido un mfnimo de preparaci6n. DESCRIPCION DE LAS OCHO PRUEBAS En esta secci6n se describen en forma breve los ocho Tests de aptitudes diferenciales. Algunos contienen tipos de ftems especialmente ideados para los DAT o que representan versiones nuevas de formas anteriores. Otros tipos de ftems, como se advertiré, han sido empleados antes. Las prue- bas tienen por fin evaluar las aptitudes intelectua- les fundamentales y evitar en lo posible la depen- dencia respecto de asignaturas escolares particu- lares. Si bien “Célculo”, “Ortograffa” y “Lengua- je” no pueden evitar esa dependencia, se ha pro- curado recurrir a materiales de uso comtin en las escuelas elementales de los Estados Unidos. Es de notar que las dificultades de los tests no estriban enel empleo de items esotéricos o de términos que s6lo pueden conocer quienes han cursado ciertos estudios avanzados. Aunque en la préctica no es posible deslindar claramente aptitud de rendimien- to, se considera que estos tests satisfacen los re- quisitos prescritos habitualmente para los tests de aptitud, a diferencia de los que tienen por obje- to apreciar el aprendizaje escolar en asignaturas especificas. Los tests incluidos en esta serie se proponen brindar al asesor una informacién todo lo valida que sea posible. Las aptitudes 0 capacidades me- didas son aquellas que, segiin lo indicado por el juicio y la experiencia, tienen importancia en mu- has situaciones educacionales y vocacionales. Es indispensable, sin embargo, que el asesor eficien- te recurra siempre, al interpretar los puntajes de estos tests, o de cualesquiera otros, a toda Ia in- formacién disponible. Por sf solos, los puntajes de estos tests proporcionan informacién wtil; como grupo de puntajes que describen una conforma- cin, adquieren un significado adicional. Empero, su empleo més eficiente y mas exacto exige que se los site en el lugar que les corresponde den- tro de un marco de referencia que incluya todos os datos que se conocen acerca del individuo: su historia escolar, sus puntajes en tests de ren- dimiento, sus intereses y proyectos, sus antecé- dentes familiares y culturales; en suma, todo lo que se relaciona con la finalidad del asesora- miento. Nunca se podré insistir demasiado en este punto, Si bien cada uno de estos tests tiene por obje- to aportar una contribucién propia a la compren- si6n del estudiante individualmente considerado, a menudo puede ser ventajoso considerar subgru- pos formados por dos 0 mas puntajes. Asf, los tests de “Razonamiento verbal”, “Célculo” y “Razona- miento abstracto” miden aquellas funciones aso- ciadas con la capacidad general, es decir, con la aptitud educacional o 1a “inteligencia". La mayor © menor medida en que su informacién coincidir4 con la de diversos tests de capacidad general de- penderd del contenido del test que se elija. Por sf solos, los tests de “Razonamiento verbal” y “Célculo” se dirigen a 1a misma zona general a la que atienden la mayorfa de los tests de aptitud educacional. Con el fin de facilitar el uso de los DAT en ver. de los tests de capacidad general de empleo més frecuente, se proporcionan normas para un puntaje combinado basado en la suma de los puntajes comespondientes a “Razonamiento ver- bal” y “Calculo”, El test de “Razonamiento abs- tracto” que proporciona una medicién no verbal de la aptitud para razonar, examina otro aspecto de la capacidad general, por lo que también se su- istran normas para la combinacién “Razona- miento verbal” y “Razonamiento abstracto”. Los tests de “Razonamiento mecénico” y “Re- laciones espaciales” se conectan con la capacidad de los estudiantes para reconocer fuerzas y prin- cipios fisicos que obran en 1a vida cotidiana y para visualizar objetos concretos y manipular esas vi- sualizaciones. Son de particular importancia en el manejo de objetos, no en la relacién con perso- has 0 con palabras, Eltest de “Velocidad y precisiGn” y los de “Or- tograffa” y “Lenguaje” configuran una suerte de grupo comercial-idiomético, pues atienden a un Conjunto de destrezas necesarias en varios nive- les del trabajo de oficina. Ademés, el test de “Len- guaje” ¢s un excelente predictor (instrumento de Pronéstico) del posible éxito en los estudios de hu- manidades (generales).| eaten one ete wie ere eee! te Ne UNA BATERIA INTEGRADA DE TESTS DE ORIENTACION 1s Razonamiento verbal Como Io dice su nombre, el test de “Razona- ‘miento verbal” permite medir la capacidad para entender conceptos formulados en palabras. Tie- ‘Ne por fin evaluar la capacidad del estudiante para abstraer 0 generalizar y pensar constructivamen- te, antes que la simple fluidez verbal 0 el recono- cimiento de un vocabulario. El tipo particular de ftem anal6gico ideado para este test consiste en una eficaz analogfa de dos extremos, donde fal- tan la primera y la ultima palabras. El examina- do debe elegir, entre cinco pares de palabras, aquel Par que mejor completa Ia analogfa. Este estilo de ftem es de suma utilidad, porque es polifacé- tico y permite, sin ser engarioso 0 esotérico, me dir una dimensi6n relativamente compleja del ra- zonamiento, En relaci6n con lo polifacético de este tipo de ftem, es de notar que su estructura impone un ver- dadero esfuerzo de pensamiento para llegar a la respuesta correcta. Al mismo tiempo, el conteni- do de los ftems se puede variar tanto como se de- see. Las palabras empleadas en estos ftems puc- den provenir de Ia historia, la geografia, la litera- tura, la ciencia, 0 cualquier otra esfera. Asi, el {tem muestra los conocimientos del estudiante a Ia vez que su capacidad para abstraer y generalizar re- laciones inherentes a ese conocimiento. La analogia simple ha sido ampliamente utili- zada desde su inclusién en los primeros tests co- lectivos de inteligencia, La amplitud misma de su uso testimonia su aplicabilidad a la medici6n de la inteligencia en general. Sin embargo, con de- masiada frecuencia la analogéa simple es resuel- ta sobre la base de la asociacién, antes que del ver- dadero pensamiento; por aftadidura, 1o més fre- cuente es presentar flems dificiles apelando para ello a conocimientos raros extrafdos del conteni- do de diversas asignaturas, 0 bien a palabras ins6li- tas, En este test, el tipo de ftem empleado supe- ra ambos inconvenientes; el vocabulario es en su mayor parte relativamente sencillo, y el conteni do razonablemente familiar. La complejidad adi- cional, asf como la mayor dificultad de ftem, cuan- do se Ia consideré necesaria, son funciones del proceso de razonamiento exigido (Wesman y Sea- shore, 1949). Todo permite esperar que el test de “Razona- miento verbal” pemmita pronosticar con razonable exactitud el posible éxito en campos donde tiene importancia la complejidad de las relaciones ver- bales y los concepios. Sin duda, el éxito en la ma- yorfa de las esferas de estudio tiene relacién di- recta con esta capacidad. En la decisin acerca de si un estudiante tiene 0 no “pasta de universita- rio”, el puntaje en “Razonamiento verbal” tiene peso considerable. Desde el punto de vista voca- cional, el test revela también algo acerca del ri vel ocupacional al que el estudiante puede aspi- rar sin equivocarse demasiado, puesto que en mu- chas ocupaciones hay una positiva relacién entre el nivel de responsabilidad de una tarea y la com- plejidad de las ideas verbalmente formuladas que €s preciso comprender. Célculo Los ftems de “Célculo” apuntan a examinar la comprensién de las relaciones numéricas y la fa- cilidad para manejar conceptos numéricos. Los problemas han sido formulados en el tipo de {tem que habitualmente se denomina “cémputo aritméti- co”, més bien que en el denominado por lo gene- ral “razonamiento aritmético”, Esto fue inspirado por el deseo de evitar los elementos de lenguaje del problema de razonamiento aritmético habitual, en que la capacidad para leer puede desempefiar un papel importante, La forma del célculo tiene Ja ventaja, pues, de no ser contaminada como ins- trumento de medicién de la capacidad numérica. La inspeccién de los flems tomna patente que el empleo del {tem tipo c6mputo no sacrifica la me- dicién de la capacidad para el razonamiento. Al- gunos ftems del test s6lo exigen destreza en los rocesos numéricos; esta informaci6n es necesa- ria para la orientacién profesional. Muchos de los ftems, empero, exigen comprensién de las relacio- nes numéricas; aunque simples desde el punto de vista del célculo, no son menos complejos, como problemas, que Jos ftems habitualmente formula- dos en términos verbales. Ensayos reales efectua- dos en escuelas secundarias demostraron que los {tems son lo bastante complejos como para poner a prueba a los alumnos de todos los afios. El test ha sido ideado de modo que requiera el ‘manejo inteligente de los conceptos, y las respues- tas son evaluadas de acuerdo con ese principio,16 ‘TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES Por ejemplo, en el problema 29 de este test, la res- puesta 5/ kilos 2000 gramos es evaluada como errénea, aunque desde el punto de vista aritmético Ia suma sea correcta; s6lo se acepta 53 kilogramos. El estudiante que dio la primera respuesta no con- test6 acertadamente, porque no logré advertir la relacién existente en la combinacién de kilogra- mos y gramos. Un empleador o un maestro con- siderarfa con sospecha a alguien que, interrogado sobre el peso de un objeto, contestara: “51 kilos y 2000 gramos”. En este test se aplica el mismo enfoque de la evaluacién de la comprensién numérica. El test de “Célculo” ofrece una medida de la capacidad del estudiante para razonar con nime- ros, manejar relaciones numéricas y trabajar inte- ligentemente con materiales cuantitativos. Como instrument de medici6n de la capacidad de apren- dizaje general, se empalma con el test de “Razo- namiento verbal”. En educaci6n es importante para a formulacién de prondsticos en esferas como la matemAtica, a fisica, 1a quimica, la mecénica y otras asignaturas en las que el pensamiento cuan- titativo es esencial. En distintos grados, la capa- cidad para el célculo es necesaria en ocupaciones tales como ayudante de laboratorio, tenedor de bros, estadistico y encargado de envio y transpor- te de mercaderfas, como lo es en carpinterfa, ta- ladura de herramientas y otros oficios y profesio- nes que tienen relacién con las ciencias fisicas, Razonamiento abstracto El test de “Razonamiento abstracto” tiene por fin la medicién no verbal de la capacidad de ra- zonamiento. La serie presentada en cada proble- ma exige al estudiante comprender el principio que actiia en los cambiantes diagramas. En cada caso, el estudiante debe descubrir qué principio o principios rigen la transformacién de las figuras y demostrar esa comprensi6n designando el dia- grama que, I6gicamente, debe seguir. Se ha prestado especial atenci6n a evitar que la agudeza visual 0 cualquier factor de discrimina- cién visual contamine las mediciones. Los diagra- mas fueron elegidos de modo tal que todos los di- bujos sean grandes y claros, y las diferencias en- tre los sucesivos diagramas son evidentes, En cada aso, la tarea consiste en convertir los cambios, mediante su generalizacién, en los principios ope- rativos, es decir, en pensar con simbolos abstrac- tos. La complejidad se deriva de la creciente di- ficultad conceptual. Las diferencias son patentes; - el ejercicio intelectual consiste en discemir por qué las figuras difieren. El test de “Razonamiento abstracto” comple- menta los tests de “Razonamiento verbal” y “Calcu- Jo” en lo que se refiere a los aspectos generales de la inteligencia, Pone en accién la capacidad para notar relaciones en esquemas de figuras abs- tractas, o sea, para generalizar y deducir principios a partir de esquemas no verbales. En condiciones corrientes, el puntaje en “Razonamiento abstrac- to” tiene importancia cuando el currfculum, 1a profesién 0 1a vocacién exigen percepci6n de re- laciones entre objetos, antes que entre palabras 0 niimeros. En este sentido, es tan valido agrupar- Jo junto con los tests de “Relaciones espaciales” y “Razonamiento mec4nico” como los de “Razo- namiento verbal” y “Célculo”. Como la capacidad para razonar con palabras no es 1a misma que para razonar con figuras abstractas, este test no puede sustituir al de “Razonamiento verbal. Sin embar- g0, el test de “Razonamiento abstracto” puede re- sultar til para chequear el puntaje obtenido en “Razonamiento verbal” cuando se conoce 0 se sospecha alguna deficiencia en la aptitud para el Ienguaje. Por ejemplo, si un estudiante de origen extranjero saca bajo puntaje en “Razonamiento verbal”, pero se desempefia bastante bien ante las figuras abstractas, el psicélogo tendré buenas ra- zones para cuestionar la validez del puntaje de ese estudiante en aquella prueba. Velocidad y precision El test de “Velocidad y precisi6n” tiene por fi- nalidad medir la rapidez de respuesta en una ta- rea perceptual sencilla, El estudiante debe, prime- to, fijarse en 1a combinacién marcada en el cua- demillo del test; después, teniéndola en la men- te, buscar la misma combinacién en un grupo de varias similares impresas en la Hoja de respues- ta separada, y finalmente, después de encontrar la combinacién idéntica a la primera, sefialarla en la Ifnea correspondiente en la Hoja de respuesta. En esta forma, el ftem aporta una serie de si- tuaciones parecidas a los factores que entran enUNA BATERIA INTEGRADA DE TESTS DE ORIENTACION juego en muchos trabajos de oficina. En cada ftem hay varias tareas simples en una serie rutinaria. Las dificultades intelectuales son pequefias 0 in- existentes, puesto que los componentes de Ia “in- teligencia” son medidos en forma adecuada por otros tests de esta baterfa. Con este test lo que se Procura es medir la velocidad de percepcién, 1a re- tencién momenténea y la velocidad de respuesta. El test de “Velocidad y precisin” ha sido ide- ado de manera que permita medir la velocidad y Ja precisién del estudiante mediante combinacio- Nes sencillas de nimeros y letras. En toda la ba- terfa, es el unico test en que se asigna alto valor a la velocidad. La capacidad para realizar trabajos de rutina del tipo ejemplificado por este test es importante en tareas de archivo, codificaci6n, inventario y demds. Para la mayor parte de los fines educacionales tie- ne poca importancia, pero aquellos alumnos que alcancen puntajes muy bajos tendr4n dificultades ara ponerse a la altura de sus compafieros en pro- lijidad, rapidez y exactitud. Si los puntajes de un estudiante en otros tests son altos, los puntajes ba- jos en “Velocidad y precisién” deberdn ser toma- dos con reservas. En el caso de un estudiante de capacidad superior en general, un puntaje bajo en este test tiene tantas probabilidades de indicar pre- ocupacién por la correccién como de sefialar fal- ta de aptitud para trabajar répidamente. Lo tipico de las escuelas es insistir en la exactitud antes que en Ia velocidad, y esté bien que asf sea; por lo tan- to, no puede sorprender que algunos estudiantes trabajen cautelosamente en este test, aunque se les diga que lo hagan répidamente. Si el psicélogo considera que el test de “Velocidad y precisién” es importante en el caso particular de un buen es- tudiante que ha obtenido puntaje bajo, 1o mejor sera someterlo de nuevo al test después de subra- yarle otra vez la importancia de 1a velocidad. Razonamiento mecdnico El test de “Razonamiento mecénico” constitu- ye una versin especialmente construida del tet Je “Comprensién mecénica” preparado con ante- Fioridad por uno de los autores. Fue ideado de modo que siguiera de cerca la serie regular del test de “Comprension mecénica”, siendo ligeramente mas fécil que éstos. El nombre fue modificado asics Nein anal a para disminuir la confusi6n entre las formas ini- ciales del test y las empleadas en los Tests de ap- titudes diferenciales, Cada ftem consiste en una si- tuacién mecénica ilustrada mediante un dibujo y acompafiada por una pregunta hecha en términos simples. Los ftems han sido deliberadamente pre- sentados en funcién de mecanismos sencillos, en- contrados con frecuencia en la vida cotidiana, que no se parecen a ilustraciones de libro ni exigen co- nocimientos especiales. Puede considerarse que la aptitud medida por el test de “Razonamiento mecénico” es un aspec- to de la inteligencia, si se entiende ésta en térmi- nos amplios. A la persona que se destaca en esta aptitud le resulta facil aprender los principios de funcionamiento y reparacién de dispositivos com- plejos. Sobre el puntaje influye la experiencia an- terior del sujeto, pero no tanto como para que de- termine graves dificultades de interpretaci6n. La preparacién formal en fisica eleva muy poco el puntaje. Este test es til para aquellos curricula y ocu- paciones en que se necesita capacidad para apre- ciar los principios de las fuerzas fisicas comunes. Si unestudiante que se propone graduarse en algin campo de la ciencia fisica, 0 en cursos de capa- citaci6n técnica 0 manual, no alcanza buen pun- taje en este test, es probable que tenga dificulta- des en sus estudios. Ocupaciones como las de car- pintero, mecénico, operario de mantenimiento, ar- mador y cientos de otras que ofrecen las plantas industriales, exigen el tipo de comprensién medi- da por este test. Es importante comprender que, en la actuali- dad, los puntajes en “Razonamiento mecdnico” tienen en general menos importancia educacional y vocacional para las mujeres que para los varo- nes. En el caso de las primeras, los puntajes me- dios son inferiores, 1a confiabilidad de la medicién es més pobre y el valor del test para fines de orien- tacién educacional 0 vocacional no ha sido muy claramente establecido. Si una joven manifiesta interés por tareas de mecénica o ingenierfa, su ase- sor har4 bien en comparar su puntaje con los de los varones y también los de las mujeres de su gra- do, Véanse en el capitulo 3 de este Manual las “Normas separadas por sexo”, donde se ofrecen otras consideraciones sobre las diferencias por sexo en “Razonamiento mecénico”.18 ‘TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES Relaciones espaciales El tipo de {tem ideado para el test de “Relacio- nes espaciales” representa una combinacién de dos enfoques empleados antes para medir esa aptitud. En tests de visualizaci6n estructural se ha exami- nado con frecuencia la capacidad para visualizar un objeto construido a partir de la imagen de un patrén, Andlogamente, en mediciones de la per- cepcién espacial se ha examinado la capacidad para imaginar qué apariencia presentarfa un obje- to rotado en distintos sentidos. El tipo de ftem que se utiliza combina las funciones de esos tipos de ftems anteriores, pues se considera que ambos factores son importantes en cualquier definicién vélida de la capacidad para pensar en términos es- paciales. Un rasgo inherente a estos ftems reside en que exigen la manipulacién mental de objetos en el es- pacio tridimensional. Los tipos de ftems que s6lo se refieren a dos dimensiones son menos tiles, pues existen relativamente pocas ocasiones en que tenga importancia percibir el espacio s6lo en dos dimensiones. Como en el test de “Razonamiento abstracto”, los patrones y otros dibujos son grandes y claros; Ja buena discriminacién visual no supone venta- ja alguna, La percepcién de las diferencias es muy facil; la tarea s6lo se relaciona con juicios sobre c6mo se verfan esos objetos si se los ammara y se los hiciera girar. Las respuestas no son determi- nadas por pequefias diferencias de tamafio. Las respuestas del sujeto serdn correctas si tiene ca- pacidad para imaginar el objeto construido y el as- pecto que presentaré al ser rotado. EI test de “Relaciones espaciales” mide 1a ca- pacidad para manejarse con materiales concretos por medio de la visualizacién. Existen muchas orientaciones profesionales en que es necesario imaginar qué aspecto tendrfa un objeto construi- do a partir de un patron determinado, 0 c6mo se presentarfa un objeto especffico si se Io hiciera gi- raren determinada forma. Esta capacidad para ma- nipular objetos mentalmente, para crear en la pro- pia mente una estructura a partir de un plano, es o que el test se propone evaluar. Se trata de una capacidad necesaria en muchos campos, como el dibujo, el disefio de ropas, la arquitectura, las ar- tes plisticas, a confeccién de matrices y la deco- raci6n, asf como en toda esfera que exija visua- lizar objetos en tres dimensiones. Ortografia y Lenguaje En el caso de estos tests se trata mas de prue- bas de rendimiento que de aptitud. La elecciGn de las palabras y frases que los componen fue rea- lizada cuidadosamente teniendo en cuenta estu- dios previos sobre la frecuencia o importancia de las dificultades en el vocabulario cotidiano y en Ja construccién gramatical. La estructura de estas dos pruebas, en su ver- si6n en castellano, responde a la elaborada en 1964 por el Departamento de Orientacién Vocacional de 1a, entonces, Carrera de Psicologia de la Facul- tad de Filosofia y Letras de 1a Universidad Nacio- nal de Buenos Aires, cambidndose solamente el sistema de puntuaci6n, ya que en esa época se pun- tuaban las respuestas correctas resténdole las in- correctas, En la versi6n actual y a fin de unificar la correcci6n de la baterfa, se toman en cuenta s6lo las respuestas comrectas. Para més informacién a este respecto, remitirse al apartado “Procedimien- to de puntuacién” del capitulo 2. Estos dos tests, el de “Ortografia” y el de “Len- guaje”, estan més cerca que todos los restantes de Ta baterfa de los tests de rendimiento. El princi- pal motivo de su inclusin entre los Tests de ap- titudes diferenciales reside en que conciemen a aptitudes bdsicas necesarias en muchos estudios universitarios y profesiones técnicas. Hay punta- jes separados para ambos tests, aunque existan po- cas oportunidades en que se pueda necesitar una de estas dos capacidades y no la otra. La decision de establecer puntajes por separado se basa en in- vestigaciones experimentales, cuyos resultados de- mostraron que “Ortografia” y “Lenguaje” no estén correlacionados como para que no tenga sentido evaluar los tests por separado, 0 sea, que el estu- diante que alcanza alto puntaje en “Ortografia” puede no desempefiarse igualmente bien en “Len- guaje”. Considerados juntamente, proporcionan una estimaci6n acertada de la capacidad de un estu- diante para distinguir entre el uso correcto del idioma y el incorrecto, Se trata de una aptitud ne- cesaria en taquigrafia y otros aspectos de la co- mrespondencia comercial, en periodismo, correc cién de pruebas, publicidad: en suma, en toda acti-EEE EE I EE EE OBSEEESCEEE ESE ELEELEL im nce 2 UNA BATERIA INTEGRADA DE TESTS DE ORIENTACION 19 vidad donde se maneje el lenguaje escrito. Aque- Mos estudiantes que obtienen alto puntaje en“"Razo- namiento verbal” pero se desempefian pobremente en “Ortograffa” y “Lenguaje” probablemente pue- dan ser ayudados mediante ensefianza correctiva. En los apartados anteriores se han indicado di- Versas ocupaciones en donde las aptitudes medi- das por cada uno de los tests son necesarias 0 titi- les. El asesor experto no se dejard confundir por ¢sas simplificaciones. La identificacién de unas Pocas ocupaciones o determinado curriculum con un test aislado ha sido utilizada en este capitulo ‘S6lo para fines ilustrativos. En casi toda ocupacién tendré importancia més de una de las capacidades medidas por los Tests de aptitudes diferenciales. En cualquier situaciGn real de asesoramiento es Preciso considerar el esquema completo, junto con toda otra informacién pertinente. TESTS PARA ASESORAMIENTO Y USO ADMINISTRATIVO Los usos de los resultados de los tests de ap- titudes se dividen en dos grandes categorfas: ase- soramiento a individuos y adopcién de decisiones administrativas acerca de individuos 0 grupos. Se hha reconocido que es importante mantener sepa- rados esos propésitos toda vez que se aplican di- chos resultados, sea en escuelas, en la industria, en empresas comerciales, en organismos sociales © en otros sitios. Ambos usos, sin embargo, ex gen tipos de informacién similares. Asesoramiento a individuos En escuelas, organismos sociales y consultorios privados se aplican a individuos tests de aptitudes otros tests. Este examen es parte integrante y aceptada de la fase de averiguacién de hechos pasicos propia del asesoramiento. Muchas escue~ Jas proporcionan a cada alumno asesoramiento en relacion con sus planes educacionales y vocacio- ales, Ademés, algunos institutos de enseflanza brindan alguna suerte de servicio clinico para es- que tienen problemas emocionales; en estos cas0s, los datos relativos a aptitudes pueden Gesempeftar un papel importante (Bennett, Sea- shore y Wesman, 1951). tudiantes Los psic6logos aceptan hoy la idea de que una buena orientacién depende en parte de la informa- cién reunida mediante el empleo acertado de tests. No menos importante es el hecho de que los Psicélogos sensatos no esperan que el test haga el trabajo que les corresponde a ellos. Lo que pi den de los tests, y lo piden con derecho, es que proporcionen tantos datos validos y pertinentes como sea posible para utilizarlos como ayuda en sus entrevistas y como base parcial en sus juicios alinicos. La elaboraci6n de los Tests de aptitudes dife- renciales se origin6 en el hecho de que sus auto- res y los colegas profesionales de éstos en univer- sidades, sistemas escolares y organismos sociales de los Estados Unidos arribaron a la firme con- clusién de que, si bien existfan tests de rendimien- to 0 de desarrollo educacional general, se hacta sentirla necesidad de una baterfa integrada de tests de aptitudes. Los Tests de aptitudes diferenciales proporcionan un conjunto de mediciones validas tan amplias, a su manera, como las que brinda una baterfa de buenos tests de rendimiento. Uso administrativo de los tests El uso primario de los Tests de aptitudes dife- renciales ha consistido en el asesoramiento indi- vidual. En las escuelas, por lo general los tests se administran simultdneamente a todos los alumnos a los que se brindaré asesoramiento, Cuando lo que se examina es todo un grupo, como un cur- so 0 una escuela, los datos sirven también para ciertos fines administrativos. En unos pocos casos de escuelas que disponen de posibilidades de ase- ‘soramiento limitadas, el acento se invierte: los tests son administrados por determinadas razones ad- ministrativas y, cuando hace falta, se entregan los datos para fines de asesoramiento. En muchas escuelas es préctica corriente efec- tuar mediante tests estudios destinados a prover datos basicos para la investigacién educacional. Los directores de orientacién, supervisores de currfculum y otros funcionarios administrativos han aprovechado las posibilidades que ofrecen los Tests de aptitudes diferenciales en cuanto marco de referencia para el planeamiento curricular, es decir, la determinacién de qué cursos debe ofte-; ‘TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES cer la escuela y quiénes deben seguirlos. Quienes se interesen por un andlisis mas completo de este punto, que tiene suma importancia, pueden remi- tirse a Seashore (1951). ‘Algunas escuelas deben seleccionar el ingreso de alumnos y, en consecuencia, necesitan un ins- trumento que permita medir sus aptitudes en for- ma lo bastante amplia. Por ejemplo, sobre la base de estudios empfricos de su propia situacién, un sistema escolar puede establecer puntajes y pau- tas de perfiles crfticos, que determinen a cuales postulantes se puede admitir en ciertos programas donde el ingreso tiene que ser restringido. En una sociedad democratica, se debe conceder a los alum- nos tanta flexibilidad de opcién como sea posible, y la elecci6n de los planes de estudio debe fun- darse en un asesoramiento idéneo. A veces, sin embargo, razones administrativas imponen Ia ne- cesidad de elegir s6lo a los més promisorios de los postulantes. Un tercer empleo administrativo de Jos punta- jes en el DAT concieme a la disciplina, tanto en Jos estudios como en la conducta. Con demasia- da frecuencia, el personal carece de informacién suficiente cuando necesita tomar decisiones con discfpulos que tienen problemas. Una medicién amplia de las aptitudes, asociada con mediciones esténdar de rendimiento y con la historia escolar misma, proporciona bases concretas de gran im- portancia para la adopcién de cualquier decision clinica adecuada frente a alumnos que presentan problemas de conducta Bp MO HOKKDSSSESESSEA RAHA AAAAAKRAKRAAKRAKRKRKRRRAKRKRees fen Ni cn oR en Capiruto It ADMINISTRACION Y PUNTUACION Los Tests de aptitudes diferenciales fueron disefiados de modo que satisficieran principalmen- te, entre otros requisitos, los de simplicidad y fa- cilidad de administracién y puntuacién. La expe- Tiencia ha demostrado que los tests pueden ser empleados y evaluados fécilmente por docentes que hayan sido adecuadamente instruidos acerca de esas tareas y estén suficientemente familiariza- dos con los detalles de 1a administracion. Las siguientes descripciones e instrucciones son tan expli-citas y completas como pueden serlo. Se las debe leer con cuidado antes de emprender la administracion de los tests, y quienes estén em- Pefiados activamente en programas de ampliacién de éstos las deben repasar de vez en cuando. MATERIALES DE LOS TESTS Cuadernillos La edici6n argentina de los DAT presenta cada prueba en un cuademnillo separado, lo que facili- ta la selecci6n del orden de presentacién de los mismos a los examinados, y posibilita la aplica- ci6n, en algtin proceso determinado, de solo algu- nos de los tests. Los cuademillos pueden ser utilizados varias veces. Si se mantiene Ia disciplina del caso y se imparten instrucciones claras, muy pocos estudian- tes escribirén en los cuademillos, Si se los cuida, Jos cuademillos pueden ser utilizados diez veces co més, y en buenas condiciones duraran mas to- davfa. Después de cada utilizacién se los debe ins- peccionar, porque algunos estudiantes efectuarén marcas en ellos, a despecho de las indicaciones en sentido contrario. Se debe borrar todo lo escrito y marcado. Si se ha indicado alguna respuesta que no es posible borrar completamente, se debe des- tmuir el cuademillo. En el test C debe administrarse ademés a cada examinado hojas de papel en blanco para posibili- tar Ia realizacin de los célculos, y asf evitar Ia marcacién de los cuademillos. Hoja de respuestas Las respuestas estén marcadas en la Hoja de Tespuestas que se presenta por separado. Esta Hoja de respuestas debe ser tratada con cuidado; no se la debe arugar, plegar ni desga- rar, ni se le deben doblar los Angulos. Lépices Se debe proporcionar a cada estudiante dos lépi- ces con goma de borrar, el examinador debe te- ner amano una provisiGn adicional de ldpices para reemplazar aquellos cuyas puntas se rompan du- ante la ejecucién de los tests. Claves de puntuacién Se dispone de claves de puntuaci6n perforadas para la correccién manual de los DAT, cuyo uso se describe en el apartado “Procedimiento de pun- tuaciGn”, al final de este capftulo. Formularios de informe individual Para presentar la informacién relativa a cada estudiante sometido a los Tests de aptitudes dife- renciales se utiliza el Formulario de informe in- dividual. Sobre Ja forma de su utilizacién se obtienen més precisiones en el apartado “Interpretacién de los perfiles individuales” del capttulo 3. re TE ' PE ———ana de 22 ‘TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES PLANIFICACION DE LOS PROGRAMAS DE ADMINISTRACION DE TESTS Los programas que se exponen a continuacién son sugeridos como una ayuda para quien admi- nistra el test y al planificarlos se ha tenido siem- pre presente el cuademillo del test. No agotan las posibilidades y se los debe considerar s6lo como gufas para la adopcién de decisiones en cada si- tuaci6n local Principios generales 1, Todos los tests se deben administrar dentro de un tiempo relativamente corto, preferiblemen- te, de una a dos semanas, 2. La administraci6n de tests debe ser progra- mada para los momentos en que los estudiantes estan descansados y sus mentes despiertas, y cuan- do hay menores probabilidades de interferencias exteriores. Las horas matutinas son particularmen- te aconsejables para las largas sesiones de tests. Estos no se deben administrar fuera de las horas de clase 0 cuando se desarrolla alguna actividad que pueda distraer. Por ejemplo, no se debe so- meter a tests a una clase en el mismo momento en que otras clases se encuentran empefiadas en actividades insGlitamente interesantes, como pre- senciar una proyecci6n cinematografica, 0 cuan- do son suspendidas antes de tiempo para posibi- litar 1a asistencia a un encuentro deportivo. 3. La indole y la secuencia de los tests propor- ciona variedad, pues éstos tratan acerca de pala- bras, o ntimeros, o diagramas, o figuras. En el caso de administrarse los tests en dos sesiones, de apro- ximadamente dos horas de duracién cada una, esta distribuciGn ayuda a conservar el interés y evitar la monotonfa. 4, Dado que los estudiantes usan un solo cua- demillo de tests durante todas las sesiones, se de- ben adoptar las provisiones necesarias para distri- buir a cada uno el mismo cuademillo, con su pro- pia Hoja de respuestas, en cada sesi6n. Programas de administracién sugeridos El tiempo que se asigna para cada sesién en los programas expuestos a continuacién contempla todo el procedimiento de administracién de los tests, lo que incluye la distribucién y recoleccién de los materiales, ta contestaci6n de las pregun- tas, etcétera Administracién en dos sesiones Sesién 1: Alrededor de 120 minutos para los cuatro primeros tests (“Razonamiento verbal”, ‘Alculo”, “Razonamiento abstracto” y “Veloci- dad y precisi6n”). Sesi6n 2: Alrededor de 115 minutos para los cuatro tiltimos tests (“Razonamiento mecénico”, “Relaciones espaciales”, “Ortograffa” y “Len- gual Las dos sesiones (aproximadamente de dos ho- ras cada una) pueden celebrarse en dfas consecu- tivos 0 con uno a cinco dias entre las sesiones. El tiempo asignado incluye un descanso de cinco a diez minutos después del segundo test en cada sesiOn, si se desea tomarlo. ‘Administracién en cuatro sesiones Sesién 1: Alrededor de 75 minutos para los dos primeros tests (“Razonamiento verbal” y “Calculo”) Sesi6n 2: Alrededor de 45 minutos para el ter- cero y el cuarto tests (“Razonamiento abstracto y “Velocidad y precisin"), Sesi6n 3: Alrededor de 70 minutos para el quin- to y el sexto tests (“Razonamiento mecénico” y “Relaciones espaciales”), Sesién 4: Alrededor de 45 minutos para los dos htimos tests (“Ortografia” y “Lenguaje”), Las cuatro sesiones pueden realizarse en cua- tro dias consecutivos 0 en cuatro dias altemados, Optativamente, las sesiones 1 y 2 pueden efectuar- se en la mafiana y la tarde de un mismo dia, y las sesiones 3 y 4 en la mafiana y la tarde de un se- gundo dia. Administracion en seis sesiones (en caso de necesidad) Sesién 1: Alrededor de 40 minutos para “Ra- zonamiento verbal”. Sesion 2: Alrededor de 40 minutos “Célculo”. pe SesiGn 3: Alrededor de 45 minutos para “Ra- zonamiento abstracto” y “Velocidad y precisién”, | eaexge geno pnp5n9nperprpepeee ee eC Cee ea heheheh ehhh bh bmmhi inn nnnecaEEE EE SII AEST OEOSOSeCEEECe Eds esissl ( ADMINISTRACION ¥ PUNTUACION 23 SesiGn 4: Alrededor de 40 minutos para “Ra- zonamiento mecénico”. Sesi6n 5: Alrededor de 35 minutos para “Re- laciones espaciales”. Sesién 6: Alrededor de 45 minutos para “Or- tografia” y “Lenguaje”. Las sesiones pueden realizarse en seis dfas con- secutivos, 0 en la mafiana y la tarde de tres dfas consecutivos. ‘Tiempos de ejecucién El tiempo Imite de ejecucién asignado a ca- da prueba se indica en cada uno de los cuademi- los respectivos. De todos modos, en este aparta- do se retinen todos los tiempos para facilitar su consulta: Razonamiento verbal (RV) 30 minutos Cateulo (C) 30 minutos Razonamiento abstracto (RA) 25 minutos Razonamiento mecinico (RM) 30 minutos Relaciones espacisles (RE) 25 minutos Ortografia (0) 10 minutos Lenguaje (L) 25 minutos Velocidad y precision. Pane I 3 minutos Parte II 3 minutos No deben retirarse la Hoja de respuestas ni los cuademillos antes de que expiren los tiempos pre- citados, ni permitir el abandono de las mesas de trabajo de quienes hayan finalizado su labor. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE ADMINISTRACION La planificaci6n es esencial Los estudiantes sometidos a estos 0 cualesquie- ra otros tests tienen derecho a una planificaci6n administrativa adecuada y a condiciones fisicas satisfactorias. Se supone que los administradores y asesores utilizardn los resultados de estos exéme- nes para fines importantes, que a menudo se tra- ducirén en influir para toda la vida sobre las ca- rreras de los asesorados. Estos se merecen que los preparativos que rodean la administracién de los tests sean nada menos que de primer orden, Los examinadores deben tener siempre presen- te que la preparaci6n por adelantado y la provi- si6n de las mejores condiciones fisicas posibles constituyen pasos iniciales indispensables en cual- quier programa eficaz. de aplicacién de tests. Cuando se examina a mas de 30 estudiantes en una misma habitaci6n, es preciso contar con ce- adores. Tiene que haber uno por cada 30 estudian- tes a partir de los primeros 30. Los celadores di ben recibir Ia misma preparaci6n que los exami nadores. Cronologia Para que los tests arrojen puntajes validos, es necesario que los administradores se ciftan a limi- tes de tiempo estandarizados. Esto reviste especial importancia en el test de “Velocidad y precisin”, para el cual se dispone de muy corto tiempo. Se pueden emplear los siguientes dispositivos, que se enumeran por orden de conveniencia: 1, Contador de tiempo; 2. Cronémetro; 3. Reloj de pared con segundero, y 4, Reloj de pulsera (0 de bolsillo) con segundero, Si se emplea un reloj de pared 0 de pulsera, se debe escribir la hora de empezar y la hora de terminar inmediatamente después de dada la sefal de partida. Esto facilita la toma exacta del tiempo. Condiciones fisicas La sala en la cual se administran los tests debe estar bien iluminada y ventilada, y la temperatu- ra debe ser cmoda. Se recomienda practicar es- tos exdmenes en las aulas regulares. Es preciso mantener en el nivel mfnimo las interrupciones y distracciones provenientes del exterior. Los estudiantes examinados se deben sentar a distancias suficientemente grandes unos de otras como para que les sea dificil hacer trampas. Si los asientos comunes estén demasiado cercanos entre sf, se deberd considerar la posibilidad de sentar- os en damero 0 en filas altemadas, Entre las fi- las siempre tiene que haber espacio suficiente para el paso de los celadores, Si se emplean mesas de24 ‘TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES biblioteca 0 de cafeterfa, es importante que cada alumno disponga de bastante espacio para triba- Jar. Los que sean zurdos deben ser sentados de ma- era tal que ellos y sus vecinos se encuentren ‘cémodos. A menos que se empleen formas de tests altemativas, los estudiantes no deben ser sentados cerca unos de otros, ni tampoco de modo que se enfrenten entre sf. Cada estudiante necesitara una superficie pla- na adecuada para trabajar, INSTRUCCIONES PARA LA ADMINISTRACION Etapa 1. Introduccién Trate de tranquilizar a los estudiantes ex- plicdndoles brevemente por qué se administran los tests. Esto se puede hacer con un dia, mas o me- nos, de anticipacién. Ponga de relieve el valor de los tests para cada persona, de modo que los ¢s- tudiantes no s6lo los acepten, sino que apliquen acellos sus mejores esfuerzos. Se les debe decir que no se desalienten si algunas preguntas son dema- siado dificiles; esa posibilidad es tenida en cuen- ta puesto que los tests se administran en una am- plia variedad de niveles de estudio. Antes de ad- ministrar cada test, explique en pocas y sencillas palabras a qué se refiere ese test en particular. El examinador debe abstenerse de invadir el tiempo asignado para cada test, ast como de proporcio- nar instrucciones 0 ejemplos especfficos distintos de los contenidos en el cuademillo, Etapa 2. Lépices Proporcione a cada estudiante dos lépices de mina blanda (N® 2) con goma de borrar. El exa- minador debe tener a mano suficientes ldpices adi- cionales como para hacer frente a cualquier emer- gencia. Antes del test de “Velocidad y precisién es de especial importancia revisar las puntas de los Iépices, pues por tratarse de un test de rapidez el examinado puede sufrir un grave perjuicio si se le rompe la punta durante la prueba. En rigor, si du- rante el test (es decir, en la Parte Il, pues la I no se evaléa) a uno de los alumnos se Ie rompe la punta del Iépiz. y el estudiante no tiene otro lis- to a mano, se debe tomar nota de su nombre y al ese alumno en “Velocidad y precision”. Etapa 3. Hoja de respuestas y cuadernillos Distribuya la Hoja de respuestas y a continua- ciGn los cuademillos. (Desde luego, si las Hojas de respuestas han sido intercaladas en los cuader- nillos, la distribucién ser4 simulténea.) Asegurese de que todos los estudiantes tengan las dos Ho- jas de respuestas. Antes de distribuir los cuader- nillos, efectiie el siguiente anuncio de manera que sea entendido claramente: “No abran los cuader- nillos hasta que yo les indique que lo hagan”. Si las Hojas de respuestas han sido intercala- das antes en el cuademillo, pida a los estudiantes que las saquen sin abrir éste. Asegérese de que to- dos cumplen esta instruccién, El examinador debe tener un ejemplar del cuademillo y de cada Hoja de respuestas para efectuar la demostraci6n précti- ca y también para leer del cuademillo mismo las instrucciones especificas de cada test. Instruya al grupo para que mire la Hoja de res- puestas. A continuacién diga: “Completen todos los datos que se solicitan; apellido y nombres, edad, sexo, centro de ense- jianza, curso y fecha. No completen el casillero de nimero”. (Pausa para que realicen esta tarea.) “Ahora deberdn colocar su apellido y nombres en el lugar dispuesto para ello en la parte supe- rior de la pagina 3 de la Hoja de respuestas.” (Nueva pausa.) “En estos tests todas las preguntas estén con- tenidas enn cuadernillo como éste, (Muestre uno.) Ustedes no escribirén nada en el cuadernillo, sino que marcardn todas sus contestaciones en la Hoja de respuestas. Para cada prueba se les darén nue- vas instrucciones. Para marcar sus respuestas se les han repartido dos ldpices a cada uno. Si du- rante la ejecucién del test necesitan otro, levan- ten la mano y se lo alcanzaremos.” Etapa 4. Lectura de las instrucciones Las instrucciones correspondientes a cada prue- ba se encuentran en el cuademillo mismo del test. Muestre el cuademillo del test a administrar e in- dique que den vuelta la primera pagina y se ubi- quen en las Instrucciones. Tome una Hoja de res-Puestas y sefiale a los examinados cudl es el sector de la misma donde deben volcarse las res- Puestas. Aseguirese que todos lo hayan ubicado. A continuacién el examinador debe leer en voz alta las instrucciones de un ejemplar del cuader- nillo, mientras los examinados hacen lo propio en silencio, Lea cada ejemplo en voz alta, junto con la ex- Plicacién, tal como esta impresa. Antes de leer el Ultimo pérrafo de la pagina de Instrucciones (el Parrafo que dice cudnto tiempo se da para un test), Pregunte si alguien quiere hacer alguna pregunta. Con el fin de mantener la uniformidad de las con- diciones en que se administra el test, al contestar las preguntas relea la seccién correspondiente de las Instrucciones 0 repase los ejemplos dados. No dé explicaciones ni ejemplos nuevos. La lectura de las Instrucciones y el perfodo de preguntas no deben ser apresurados. Cada estudiante debe en- tender 1o que tiene que hacer antes de iniciar la ejecucion del test. Cuando hayan sido contestadas Jas preguntas, lea el wiltimo parrafo de la pagina de Instrucciones correspondiente al test adminis- trado y, para todos los tests excepto el de “Len- guaje”, agregue: “Ustedes deben tener presente que s6lo tienen que marcar una respuesta por pregunta. Si mar- can mds de una respuesta, no recibirdn ningin punto en esa pregunta” Para todas las pruebas agregue: “Si se equivocan, tachen con una cruz la res- ‘puesta errada y encirculen la que consideren co- recta”. Para todos los tests excepto VP Ly VP Il agregue: ‘engan en cuenta que el espacio correspon- diente al item 1 en la Hoja de respuestas estd de- bajo det ejemplo”. Los celadores deben observar que los estudian- tes empiecen por el espacio asignado al ftem 1. Luego pregunte si estén todos preparados y dé Ja orden de dar vuelta la pégina y comenzar. A par- tir de ese momento se pondré en marcha el crondmetro, otorgando el tiempo asignado segin Ja prueba de que se trate. Instrucciones espectficas para la prueba de “Lenguaje” (L). Luego de leer el tltimo parrafo de la pagina de ADMINISTRACION Y PUNTUACION 25 instrucciones el entrevistador deberd aclarar: “Tengan en cuenta que ésta es la nica prue- ba que tiene mds de una respuesta correcta; en algunas oraciones puede ocurrir que no haya erro- res por lo que deberén dejar los casilleros en blan- co, mientras que en otras deberdn marcar entre una a cinco opciones”. Luego continwe con las intrucciones generales. Control de la tarea Mientras los estudiantes trabajan en un test, el examinador y los celadores deben caminar por el aula, para verificar si lo hacen en el test indica- do, si marcan en forma adecuada la Hoja de res- puestas y si utilizan lépices N° 2. Esa tarea debe cumplirse en forma que no perturbe. Si es preci- 80 indicarle a un estudiante que modifique algo, el celador deberd hacerlo tan silenciosamente como Ie sea posible, No se debe permitir a los estudian- tes mirar péginas del cuademillo que estén por de- lante 0 por detrés de las correspondientes a su test. Nunca deben volver a un test anterior ni adelan- tarse hasta el siguiente. Etapa 5. Tests siguientes y recoleccién de materiales Una vez completado el test, diga a los estudian- tes que busquen la p4gina de Instrucciones corres- pondientes al siguiente test que se administraré en esa sesiOn y encuentren el espacio asignado al test en Ja Hoja de respuestas, Proceda después como se indica en la etapa 4, Al térmmino de cada sesién de examen, se de- ben recolectar todas las Hojas de respuestas y cua- demillos. Recoja primero las Hojas de respuestas y después los cuademillos. Etapa 6. Registro de las circunstancias de administracién de los tests Inmediatamente después de cada sesién de exa- men, el examinador debe preparar un registro don- de consignard la informacién pertinente, o sea da- tos sobre el grupo examinado, la sala, la fecha, los celadores, la forma de test empleada, los tiempos, Cualquier desviaci6n respecto de los procedimien. tos regulares, los nombres de aquellos examina-Daca tt eect 26 ‘TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES dos en cuyos casos parecen haber intervenido fac- tores insdlitos, y toda otra informacion que ayu- de a interpretar los resultados de los tests. Es bue- na préctica proporcionar a cada examinador un formulario que facilite evar este registro. PROCEDIMIENTO DE PUNTUACION Para todas las pruebas excepto “Lenguaje” (L): 1°, Revisar la Hoja de respuestas observando si el estudiante marcé dos o mas opciones para algin ftem. Todo aquel ftem para el cual se hayan mar- cado dos o més opciones debe ser excluido del puntaje. La manera mds eficiente de manejar es- tos ftems con elecciones miltiples consiste en tra- zar una Ifnea roja horizontal a través de todas las varias respuestas del ftem. 2°, Colocar la clave de puntuacién perforada sobre la Hoja de respuestas de modo que, a tra- vés de la perforacién se observe, en forma coin- cidente con lo impreso en la clave, el nombre de la prueba y el ftem 1 de la primera prueba. 3°, Todas las respuestas marcadas que aparez- can a través de las caladuras (excepto las mar- cadas con una cruz, ya que tal simbolo fue asig- nado para que los estudiantes anulen las respues- tas que consideraron equivocadas) constituyen los aciertos. Se exceptian también las que presenten la linea roja de anulacién descrita en el punto 1°. 4°, Para facilitar el recuento se recomienda ti dar con un trazo rojo las respuestas correctas. 5°, La suma de aciertos de cada prueba cons- tituye el puntaje bruto obtenido. Los errores y omisiones no son tenidos en cuenta. El puntaje ob- tenido se vuelca al casillero correspondiente de la Hoja de respuestas (“PB”). Posteriomente los pun- tajes obtenidos se volcarén, previa conversi6n a percentiles, al Formulario de informe individual. 6°. Es conveniente que Ja correccién y el re- cuento de aciertos sean revisados (en lo posible por otra persona), para disminuir la posibilidad de errores. 7P, De la prueba VP s6lo se corrige y puntiéa Ia parte If; la parte I se administra tinicamente ‘como entrenamiento para el examinado, aunque esto no debe ser explicitado durante la toma, Para la prueba de “Lenguaje” (L): TP. Colocar la clave de puntuaciOn perforada sobre la Hoja de respuestas de modo que, a tra- vés de la perforaci6n se observe. en forma coin- cidente con lo impreso en la clave, el nombre de la prueba y el ftem 1 de a primera prueba. 2%. Todas las respuestas marcadas que apat can a través de las caladuras (excepto las marca- das con una cruz, ya que tal simbolo fue asig- nado para que los estudiantes anulen las respues- tas que consideraron equivocadas) constituyen los aciertos. Puntos 3° al 6° iguales a los del procedimien- to general. Nora: Como la version castellana de la prueba de lenguaje fue elaborada para otro sistema de puntuacion (capitulo 1), aquellos {tems que no con- tengan errores resultan, a los efectos de la puntisa- cién, equivalentes a no haber sido administrados; sin embargo, los DAT, como toda técnica psi- cométrica, no construye un perfil definitorio de un sujeto per se, ni logra agotar su singularidad en una ubicaci6n percentilar. Por lo tanto, pareci6 prudente a los autores de la adaptacin argentina mantener los ftems nombrados pues permiten a posteriori de la puntuacién, un andlisis més por- menorizado de la “Idgica del error” del sujeto exa- minado. A continuacién se expone el maximo puntaje bruto posible para cada uno de los tests. Méximo Tes nt. posible Razonamiento verbal 50 Célculo 40 Razonamiento abstracto 50 Velocidad y precisién (parte 11) 100 Razonamiento mecénico 10 Relaciones espaciales 60 Ortografia 100 Lenguaje ” eee lth lke he he he ho fn fe fh fe & & & & & EK~ ~~ ~ =~ = ~e ~— ~~ ~ ~~ ~~” 2 ° ° ° e ° , » » » ) ) ) ~s ~~ ~~ ~~ ~ e acini ae ag re Captruto IIL I NORMAS Y PERFILES DESCRIPCION DE LAS NORMAS. Las normas para los Tests de aptitudes diferen- ciales se expresan en percentiles, establecidos para cada puntaje posible en cada uno de los acho tests y también para las combinaciones de los tests de “Razonamiento verbal” - “Célculo” y “Razona- miento verbal" - “Razonamiento abstracto”. Elem- Pleo més comin que se da a las normas percen- tilares consiste en traducir los puntajes de un in- dividuo en percentiles para su inclusién en el For- mulario de informe individual. INTERPRETACION DE LAS TABLAS DE NORMAS PERCENTILARES Las normas percentilares de los Tests de apti- tudes diferenciales han sido ideadas de modo de facilitar una interpretaciGn realista de los punta- jes. Los DAT son tests sumamente confiables, como puede apreciarse en el capitulo 4 de este Manual. Empero, puesto que ningtin test psicol6gico 0 edu- cacional es perfectamente confiable, es importan- te que el usuario tenga constantemente en cuen- ta que alguna parte de cualquier puntaje es err6nea. En consecuencia, todos los puntajes han sido con- vertidos a 23 valores percentilares designados. Se eligié ese método para evitar una apariencia de exagerada precisién. El procedimiento que se sigue para convertir puntajes brutos en percentiles consiste en encon- trar el puntaje bruto para el test especifico en las tablas 1 0 2, de acuerdo con el sexo del evalua- do. De cada lado de la p4gina, en la misma fila ‘en que est4 el puntaje bruto, se encontrard el per- centil correspondiente. Un ejemplo puede ser vtil para ilustrar sobre el uso de las tablas. Supongamos que Juan Gémez, alumno de tercer afto, ha sido sometido a la For- ma T de los Tests de aptitudes diferenciales. A continuaci6n se muestran los puntajes que ha ob- tenido, junto con los equivalentes percentilares co- rrespondientes tomados de la tabla 1. Test Puntaje Percentil Razonamiento verbal 37 50 Cateulo 30 65 RV+C or 60 Razonamiento abstracto 4a 85 Velocidad y precisién 50 35 Razonamiento mecénico 68 99 Relaciones espaciales 50 15 Ontografia 80 70 Lenguaje 9 85 RV+RA 84 70 Los puntos percentilares que aparecen en las ta- blas de normas deben ser lefdos como represen- tativos de zonas de aptitud, antes que como pun- tos precisos. El punto medio de cada zona es el percentil indicado. De acuerdo con la tabla de nor- mas, Juan, cuyo puntaje en “Razonamiento ver- bal” es de 37, se encuentra en el percentil 50. Este debe ser entendido como una franja que incluye valores percentilares situados entre 48 y 52, ¢ in- terpretado en el sentido de que Juan es superado, entre los de su sexo, por lo menos por el 48 por ciento del grupo de normas, a la vez que obtic- ne puntajes superiores a los de por lo menos el 48 por ciento, * En algunas situaciones, serfa preferible analizar 1, Las zonas, segsn se expresan en percentiles, se toman més estrechas a medida que se acercan a los extremos. Asi, un percentil de 5 incluye de 4 a7; uno de 3, incluye 2 3, y el de ‘representa s6lo el primer percentil. Anélogamente, el 95° per-cnn RNa a 28 ‘TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES en conjunto los puntajes brutos en funcién de di- vversos conjuntos de normas. A veces los estudian- tes seri comparados a la luz tanto de normas lo- cales como nacionales, 0 de normas basadas en. otros grupos pertinentes. Es importante dejar asen- tado con claridad qué normas se utilizan al inter- pretar un conjunto de puntajes brutos. Es menester hacer notar que algunos puntajes § brutos no figuran en las tablas percentilares; en ta- les casos se debe buscar el valor inmediato inferior que si esté incluido en las mismas. Asi, por ejem- plo, si un examinado de sexo femenino obtuvo 58, puntos en la prueba VP, debemos tomar el valor $7 que es el inmediatamente inferior que tiene corres pondencia en la tabla 2, asignéndole, por tanto, la ubicacién en el 65 percentil Normas para RV+ Cy RV+ RA Los Tests de aptitudes diferenciales son primor- dialmente instrumentos de asesoramiento. Para cumplir esta finalidad, los puntajes de los tests par- ‘icularés proporcionan informacién que puede ayudar a los estudiantes a determinar metas educa- “cionales y vocacionales inmediatas 0 a largo plazo. ‘Sin embargo, en ciertas situaciones se han utiliza- , do, para fines administrativos especiales, combina- ciones de puntajes en los DAT. En particular, se | han formulado pedidos de una combinacién de tests que permitan medir en general la aptitud edu- cacional. Una combinacién de este orden puede ayudar, por ejemplo, a seleccionar el ingreso de es- tudiantes, a distribuir alumnos en grupos curricu- lares especiales, o a identificar a aquellos estudian- tes a quienes se debe estimular para que prosigan su educacién y capacitacién. Del amplio néimero de posibles combinaciones de puntajes en los DAT, una especial demostré ser apropiada para muchos de esos fines secundarios: ‘el puntaje combinado en los tests de “Razonamien- to verbal” y “Calculo”. En consecuencia, se ofre- cen normas para Ia suma de puntajes brutos en esos dos tests: RV + C. Del mismo modo, la combinacién de las prue- centilincluye de 93 a 96; e197, de 97 a 98, y 99 representa s6~ lo ef 99 percentil. Las restantes designaciones percentilares corresponden a los puntos medios de las bandas, que tienen tuna amplitud de cinco percentiles bas de “Razonamiento verbal” y “Razonamiento abstracto” (RV + RA) puede brindamnos la pauta de la forma global de operar de la inteligencia de! consultante, por lo que se ha considerado impor tante la inclusién de una tabla especifica para esta combinatoria en la edicién argentina del presente Manual. Normas separadas por sexo Con el fin de permitir al psicélogo 0 a otro usuario de los tests comparar el puntaje de un es- tudiante con el rendimiento del grupo més perti- nent, en este Manual se presentan por separado normas para varones y para mujeres. Wesman (1949) ha estudiado y pesado cuidadosamente la importancia de reconocer las diferencias entre los sexos al elaborar y'estandarizar tests, asi como al interpretar los puntajes. Se ha comprobado que los varones y las muje- res difieren en las capacidades medidas por los Tests de aptitudes diferenciales. Por ejemplo, los varones tienden a obtener puntajes mas altos en “Razonamiento mecénico” y, en menor medida, en “Relaciones espaciales”, en tanto que ellas se de- sempefian mejor en “Velocidad y precision”, “Or- tografia” y “Lenguaje”. Algunas de estas diferen- cias son amplias y pueden tener consecuencias considerables sobre los planes educacionales y profesionales. Ejemplo notable de ello seria el ca- so de un alumno de secundaria que, examinado, obtuviera un puntaje bruto de 53 en “Razonamien- to mecénico”. Si se informara tanto sobre varones como sobre mujeres en una misma distribucién de Jos puntajes, un puntaje bruto de 53 situaria a ese nifio en el 68 percentil. Sobre esta base, un asesor podria inclinarse a sugerir que el nifio debe consi- derar una de las carreras que exigen inteligencia mecénica. Sin embargo, ese consejo seria erréneo, puesto que las normas para varones exclusivamen- te revelan que a un puntaje bruto de 53 le corres- ponde el 55 percentil. De modo que este estudian- te, comparado con otros de su mismo nivel de estudios, no revela superioridad alguna en esa ap- titud. Wesman (1949) comprobé que “en la medida en que la competicién en cualquier curriculum 0 vocacién proviene sobre todo de un mismo sexo, se necesitan normas separada por sexo para inter- ee gg hehehe RRA AMAKRRKEKREKREKECE ee ee a NORMAS Y PERFILES 29 Pretar los puntajes de los tests” (pag. 227). En ‘consecuencia, al asesorar a una alumna que desea seguir una carrera relacionada con la mecénica, se debe comparar su puntaje bruto en “Razonamien- to mecénico” con las normas para los varones del mismo nivel de estudios. Para indicar que posee en ese campo una capacidad realmente promiso- Tia, esa nifia debe obtener un puntaje mucho mas alto que el de sus compafteras: deberia estar en el 95 percentil correspondiente a mujeres para si: tuarse en el 70 percentil correspondiente a varo- hes. Cabe prever, sin embargo, que en vista de la actual tendencia de las chicas a interesarse por te~ mas y campos que antes eran propios principal- mente de los varones, las diferencias de puntajes obtenidos por ambos sexos disminuird gradual- mente Puntajes “aleatorios” y “menos que aleatorios” Los asesores a veces se declaran confusos en lo que se refiere a la interpretacién de los puntajes “aleatorios” y los que son “menos que aleatorios”. ‘Més aiin, algunos incluso han preguntado si es pre~ ciso, en general, interpretar esos puntajes. Por pun- taje “aleatorio” se entiende en general el puntaje bruto que obtendria un estudiante que, sometido a un test de eleccién miltiple, eligiera sus preguntas al azar; es igual al nimero de items del test dividi- do por el nimero de opciones de cada item. (Por ejemplo, el puntaje “aleatorio” en el test de “Calculo” seria de 40/5, o sea, 8 puntos de puntaje bruto.) A la pregunta de si se deben interpretar 0 no esos puntajes, la respuesta es que sf. Sélo rara vez se obtienen esos puntajes por haberse elegido al azar las respuestas, sin referencia al contenido del jtem. Habitualmente intervienen otros factores; uno de los més importantes es la influencia ejerci- da por los “distractores” de item (opciones inco- rrectas). Si éstos han sido bien presentados deben, por supuesto, ser incorrectos, pero al mismo tiem- po lo suficientemente atendibles como para ser elegidos por estudiantes de nivel relativamente ba- jo en Ia aptitud examinada. A veces los puntajes ‘son sumamente bajos, en los casos de alumnos que trabajan con extremada lentitud en un test; se pue- de identificar el trabajo lento si se inspecciona la Hoja de respuestas y se toma nota del iltimo item intentado en el test en cuestién. Esa lentitud puede reflejar por si misma escasa aptitud, pero también ser susceptible de otras interpretaciones, y deberse ‘a.una base idiomatica extranjera, motivacién pobre ‘0 mala comprensién de las instrucciones. En cual- {quier caso, no corresponde ignorar como carentes de validez los puntajes que estén por debajo del ni- vel “aleatorio”, pues indican funcionamiento lento con el test en cuestiGn, circunstancia que se debe investigar mejor. Fuente de las normas para la edicién argentina La estandarizacién de los Tests de aptitudes di- Jferenciales en la Repiblica Argentina fue llevada a cabo por integrantes de las catedras 1 y 2 de la materia Teoria y Técnica de Exploracion y Diag- ndstico Psicolégico Médulo I (Técnicas Psicomé- tricas), de la Facultad de Psicologia de la Univer- sidad Nacional de Buenos Aires. El equipo que realizé la recopilacién y andlisis de la muestra de datos, asi como la elaboracién de las tablas de normas nacionales, estuvo coordinado por las titu- lares de ambas cétedras, licenciadas Marfa Marti- na Casullo y Haydée Echeverria, y compuesto por los licenciados Alicia Cayssials, Ricardo Cruz, Mercedes Femnandez, Liporace, Susana Fortunato, Alejandro Laguzzi, Irma Marey y Mariana Maris- tani. La muestra estuvo conformada por 303 sujetos (165 varones y 138 mujeres), entre 16 y 20 afios pertenecientes a 6 escuelas secundarias de Capital Federal y Gran Buenos Aires. Sélo uno de estos colegios era de ensefianza técnica, siendo los res- tantes bachilleratos y comerciales. La amplitud de la muestra se consider6 sufi- ciente para permitir inferir normas locales para los DAT, en virtud de los recursos econémicos y de infraestructura con que se contaba en el pro- ecto. Para optimizacién de los recursds citados, y to- mando en consideracién que se trata de tests cuyo principal campo de aplicacién esta dado en la orientacién vocacional y ocupacional, se decidid no discriminar tablas por edades (como en Ia edi- cién norteamericana), sino confeccionar tablas linicas por sexo, acotando la muestra en aquella banda etirea donde las decisiones vocacionales son més frecuentes,pee ies cans ncsisar nnn eimai sess aetna 30 ‘TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES TABLA 1: CONVERSION DE PUNTAJES BRUTOS EN PERCENTILES MUESTRA ARGENTINA SEXO: MASCULINO: TESTS: COMBINATORIAS Percentil RV c RA VP RM RE ° L RA+RV| RV+C | Percentil 1 wl} ou} is} 33] 2] ww] 30) wf] 37] 3 1 3 20 12 20 35 31 18, 45 29 42 34 3 3 a] 3} 2} 33] 32] 9] 47} 33] 43] 36 5 10 23 1S 30 40 34 22 55 34 56 41 10 15 27 16 33 41 40 26 59 40 61 44 15 20 29 18 35 44 42 30 62 44 65 49 20 25 31 19 37 46 44 32 64 45 69 51 25 30 32 21 _— 48 47 34 65 46 nm 56 30 35 4) 221) 39) || s0)| 48 | a7 || a7 || a7 | 4 | el || as 40 35 24 40 S1 50 39 70 50 76 60 40 45 36 25 41 52 St 40 7m 52 7 62 45 50 37 27 42 53 52 41 4 54 B 64 50 55 38 28 - 55 53 43 - ‘56 80 65 55 60 39 29 43 56 54 44 75 58 82 67 60 65 40 30 44 57 55 46 7 61 83 68 65 70 _ 31 45 59 58 48 80 63 84 70 70 6 41; 32] —| |] so} so] sr} o | a6] 72] 75 80 42 33 46 62 60 52 82 66 87 74 80 85 44) 34} 47 | 3} oi] ss] as] 681 901 76 | ps 90 og |g | epee OO |r| | ro | 7a S| oe [oc 95 46 37 49 69 65 56 92 75 93 80 95 97 47} 38} —| mn] 6! 38] 93) 71 | a 7 99 Oy] DIL IL all || i] Bl al] a 99 N_ | tos | 165 | t6s | 165 | 165 | 165 | 165 | 165} 165 | 165 N Media| 35,60 | 2569 | 39.70 [5290 [5052 |40.32 |7147 [3395 16129 |7530 | Media Peso | 770 | 7.9 | 7.59 |1676 |1070 115 | 1347 | 1394 [1376 |i394 | Dew cain) estindar| hw ey NORMAS Y PERFILES 31 > ‘TABLA 2: CONVERSION DE PUNTAJES BRUTOS EN PERCENTILES — = MUESTRA ARGENTINA me me SEXO: FEMENINO m= | me TESTS COMBINATORIAS => = Percent ra | re | o | L [Rasa] rvac | Percontt — 1 wz} 7] um} 2} wi] mw] 4a] a} a7] 23 1 - 3 4] 9] is} 30] 2] mw} as} a} 31] 26 3 — 5 3] 10} 16 | 34] 24] is} 48] 2] 34] 27 5 10 ny | este | pias | 7 |e 2g |r| esse ese on eal 10 = 15 i] 12} 23 | a1 | 28 | a | oo | 44] aa) 33 15 => 20 a} 13] 26 | 43 | 2] 23] 62 | 48] 46| 35 | 20 25 23 | —| 27 | 4 | 30] 25] 6 | 49} 49| 37 25 > 30 2% | 4] 29} 46] 32] 27 | 67 | so} s4| 38 30 > 35 25] 1s] 31 | 47| 33] 29| 6 | sz} so} 40 | 35 - 40 26 ||| 33) | 49 || as | in| @o)|sa))hl) 59°) 431 |) 40 45 27 | w] 34] si| 36] 33] 2} 55) 62] 44 | 45 ad 50 S078 | ie 7 | eae 5 0n use? ms |S peee4 |r 72 8 [ees | meee | nes, 50 a 35 a | is | 36 | sé] a9] 3s] a | | 6) 47 55 60 32] 19 | 37 | 56} 41 | 36] 7 | ol o8| 49 60 — 65 33 38 | s7| 43 | 37 | 75] 63 | wo] 33 65 O 70 34} 2] —]| oo} | 39| 7 | ow] | 55 70 2 15 36] 2} 39] o | 46] 40} 7 | 68 | 74] 57 Bs 80 38] 2] 4 | 6 | 47] 42} 80] m0] 76) 39 80 » 85 39 | 24] 43 | 65 | so | 44] 84} 73] 80) 62 85 2 90 a1] 27 | 44] 6 | 52} 46) a6} 74] 93] 64 90 95 44} 30] 45] 7} s7| 49] 88 | 77] a9 | 71 95 5 ”7 45] 32] 46] 86] 59] so] 90] 80] 9%] | 97 2. 99 49 | 35 | 49 | 93 | | 59 | 94 | m4] 93] 75 99 o N 138 | 138 | 138 | 138 | 138 | 138 | 138 | 138 | 138 | 138 N 2 >- Media | 29,12 | 17,68 |32,75 |52,86 |38,26 |32,77 |7083 | 56,53 | 46,80 | 61,86 | Media > Desvio | 891 | 611 | 9,22 |13,09 |10.21 } 10,07 | 11,75 |1483 | 13,22 | 1648 | Desvio >» estindar estindar > > > > » > » > ,oe ASA 32 ‘TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES La administracién nacional de los tests de apti- tudes diferenciales confirmé algunas afirmaciones de los autores. En primer lugar, la disimil respuesta por sexo, Jo que queda reflejado en las tablas de normas per- centilares. En segundo lugar, la obtencién de una mejor performance de parte de los alumnos de escuelas técnicas en los tests, especialmente en “Razona- miento mecdnico”, “Relaciones espaciales” y “Calculo”, disminuyendo la diferencia de rendi- miento en “Ortografia” y “Lenguaje”. De todos modos no se considerd necesario elaborar tablas especiales para colegios técnicos. INTERPRETACION DE LOS PERFILES INDIVIDUALES La interpretacién del rendimiento de un indivi- duo en los DAT se debe enfocar en dos formas. En primer término es preciso evaluar el nivel de cada estudiante en los diez puntajes de los DAT, toma- dos separadamente, en relacién con los puntajes individuales de una muestra normativa adecuada, cuyo ejemplo tipico es la muestra de estandariza- cién nacional, Puesto que los puntajes en los DAT son altamente confiables, los obtenidos por un es- tudiante pueden ser considerados como indicacio- nes estables de un nivel de aptitud en cada una de las mediciones de 1os tests. En segundo lugar, se puede obtener informa- cién importante acerca del alumno comparando su rendimiento en cada test de la bateria con su pro- pio rendimiento en los otros tests de aquélla. En las sesiones de orientacién y asesoramiento resulta va- lioso considerar la relacién entre los lados fuertes y los puntos flacos de sus aptitudes. Si bien dife- rencias pequefias entre los puntajes percentilares obtenidos en dos tests especificos de la bateria tie- nen poca importancia, es preciso comprender que las grandes diferencias son significativas. Evidentemente, se necesita algin método para inguir entre las diferencias de puntaje signifi- cativas y las insignificantes. Mediante formula es posible computar el significado estadistico de la diferencia entre los puntajes de cualquier par de tests (Segel, 1934). Empero, este procedimiento, basado en las confiabilidades de los dos tests que se comparan, es tan laborioso que rara vez resulta factible aplicarlo en situaciones practicas. En con- secuencia, aqui se sugiere un método mas simple para identificar las diferencias de puntaje impor- tantes. Un estudio basado en datos para las Formas Sy T indicé que este método permite aproximarse mucho a los resultados del sistema estadistico mas complejo. En el capitulo 4 se proporcionan detalles de ese estudio. El Formulario de informe individual especial, que puede utilizarse para informar sobre los punta- jes en los DAT, facilita la interpretacién de los per- files individuales. Ha sido ideado de manera tal {que se indican claramente tanto el equivalente per- centilar del puntaje brato en cada test como las di- ferencias de puntaje que tienen importancia esta- distica. En el Formulario de informe individual tal como se encuentra ilustrado en Ja figura 1, las ba- rras verticales trazadas manualmente representan los percentiles obtenidos por el estudiante. Los rangos percentilares del diagrama se hallan. espaciados de manera tal que se tiene en cuenta la curva normal de distribucién de puntajes. Por ejemplo, en lo que se refiere a la distancia de des- viacién estindar, los percentiles 50 y 60 estén mas cerca uno del otro que lo que lo estén los percenti- les 80 y 90. El diagrama de perfil registra esas di- ferencias.? Una vez determinados los puntajes brutos del estudiante en los tests se traza su rendimiento en cada test en el diagrama de perfil del Formulario de informe individual. Cada uno de los diez punta- jes es representado graficamente como una gama de percentiles que incluye el percentil realmente alcanzado, El percentil obtenido estara a mitad de la barra (salvo cuando ésta, en el caso de un percentil ex- tremadamente alto o bajo, ha sido acortada para que no sobresalga del diagrama). La razén de que se haya optado por una barra en vez de un punto reside en que un test no permite medir perfecta- ‘mente la capacidad de un individuo; empero, uno puede estar razonablemente seguro de que el ver- dadero puntaje del individuo se encuentra en 2. Bste tema es considerado con mayor detalle en Se: shore, H. G.: “Methods of expressing test scores”, Test Ser- vice Bulletin, The Psychological Corporation, enero de 1955, Ne 4g, a wa eam maha kh hehehehehe hee eePERCENTILES TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES G. K. Bennett, H. G. Seashore y A. G. Wesman FORMA T nme TESTS OE MPTTUDESDFERENGALES Fecha do toma Ao escolar Soxe Estéves, Juana 5° F ere caaie wv cTeumst any Ramat Mt, Omen Le pene 21 {30 [sijf43 [asf 44 [30 | 96 7 40 | x Pecos 6o_| 95 |isol/ 95 | 30] go | 90 | 99 | 8 | x Razouniento Rezonaien yy Ratonieto Recon Wiad era Clean RV-+C RSM? Ravn erty expen y pecan OER, Lengaje »L) >). >) ) 9s] 9s|-] 95 so}--| 90] sof] sop 80 ast 1sBd 75 zo] 70h 70} 2 5 60| 60] 60 2 fn 2 a sof 40}-) 40f- = in 3 30}-] 30 i 2s 25-4 25 204 20|) 20 rol] 10} 10 sh] sf] 5 ALLL ‘Nornas empleadas. norms nacionales) Figura 1. Ejemplo do tlenado de Formulario de informe individual _— (sino so especifia os percentiles se basan en las,34 ‘TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES algin lugar dentro de la superficie cubierta por la barra. (Véanse mas detalles en el capftulo 4.) El psicdlogo o el estudiante debe mirar las ba- ras de cualquiera de los dos tests y observar si los extremos de las barras se superponen 0 no. Si las barras no se superponen, es probable que la di- ferencia entre los dos puntajes sea importante. Si se superponen, pero sobre una extensién no mayor que 1a mitad de su longitud, la diferencia puede ser 0 no importante y se la debe evaluar en con- Junci6n con otras informaciones sobre ese indivi- duo. Si las barras se superponen en una extensién superior a la mitad de su longitud, se puede desde- far la diferencia; es probable que, siendo tan pe- quefia, no tenga importancia. Este método de ob- servar la superposicién de las barras es adecuado para comparar cualquier par de aptitudes, se en- cuentren adyacentes 0 distantes entre sf en el dit grama del perfil. Notese que el lugar ocupado por los tests en el diagrama no tiene nada que ver con la relaci6n, m4s 0 menos estrecha, que cualquie- ra de los tests tenga con otro. En vez de ser asf, el orden en que aparecen los tests en el diagrama coincide con su secuencia en el cuademillo de los tests. El Formulario de informe individual, que se muestra en la figura 1, debe ser preparado en forma personal por el psicdlogo o el estudian- te. En primer término se deben consignar en el for- mulario los datos de puntaje, incluidos los percen- tiles, asf como deben serlo el nombre del estudian- te y otras informaciones de identificacién. NNCeCe eee EE EE EEEEEE a ed _ Cartruto IV INDICADORES ESTADISTICOS 1. VALIDEZ Como toda técnica psicométrica, 1a utilidad de los DAT reside principalmente en su capacidad Para predecir el éxito 0 rendimiento futuro en de- terminadas actividades de aquellas personas a las que este test haya sido administrado. Los DAT encuentran su fundamento en el andli- sis factorial, empero se han llevado a cabo diver- S08 estudios estadfsticos para verificar la coheren- cia de los resultados obtenidos en las pruebas con criterios extemos tomados como testigos. Dos cri- terios fundamentales fueron elegidos para la va- lidaci6n de las pruebas, a saber: contrastacion de los valores obtenidos en los tests con calificacio- nes académicas, y con “curricula” de quienes habfan sido sometidos a la baterfa en afios anteriores. El método més comin para expresar la relacién, entre un test y un criterio es el coeficiente de va- idez, es decir, el coeficiente de correlacién entre Jos puntajes del test y las mediciones del criterio. Los estudios norteamericanos sobre validaci6n de los DAT son de gran rigurosidad y amplitud. Los coeficientes se han calculado por sexo, aio escolar y regiones de la UniGn. Veremos a con- tinuacién sus conclusiones. Validacién con calificaciones académicas Se calcularon coeficientes de validez para cada prueba de los DAT correlacionando los puntajes Sptenidos por estudiantes del “High School” nor- teamericano (aproximadamente equivalente a nues~ tro ciclo secundario), con las calificaciones de esos mismos alumnos en distintas materias escolares. En las tablas 3, 4 y 5 se exponen algunos de Jos resultados obtenidos. ‘En principio podemos observar que los coefi- cientes de correlacién no son tan elevados como serfa deseable, Debemos tener en cuenta que con- tra ello conspiran tanto la diferencia en 1a meto- dologta de calificacién entre distintos centros de ensefianza, como la reputaci6n (0 fama) de un de- terminado alumno en el medio escolar, que influye sobre el profesor en el momento de calificarlo, més alld del verdadero rendimiento de éste en el curso. De todos modos, de la observacién de las ta- blas citadas podemos concluir que: —En general, es mas valida la predicei6n para €l sexo femenino que para el masculino. La combinacién RV + C es el mejor indice de prediccién de éxito escolar. —"Razonamiento verbal” y “Lenguaje” son pruebas de altos coeficientes de validez. Esta con- lusi6n da cuenta también del importante papel de Ia inteligencia verbal en la enseftanza actual, de- bido a que la mayorfa de los sistemas de califi- cacién se sustentan en pruebas escritas, informes © informaciones verbales. —"CAlculo” es indicador de alta validez no s6lo en Ciencias y Matematica, sino también en Lengua y Estudios Sociales. —Razonamiento abstracto” permite buenas pre- dicciones en Ciencias. —"Ortograffa” es una prueba que permite bue- nos prondsticos en cuanto al aprendizaje de idio- mas. —Relaciones espaciales” no logra altos coe- ficientes de validez probablemente debido a que se trata de una aptitud que se pone en juego en cursos més especificos, ya que en la escuela me- dia el acento esté puesto en la educacién median- te el desarrollo de habilidades motoras y el ma- nejo de simbolos. —Por tiltimo, las pruebas de “Razonamiento mecfnico” y “Velocidad y precisién” parecen es- tar mAs correlacionadas con actividades profesio- nales que con el éxito académico, aunque en Ia pri- Se erassta ee asec " nt ‘ x 6 ‘TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES < , ‘ ' ‘TABLA 3: COEFICIENTES DE VALIDEZ DELOS DAT (FORMAS L Y M) EN MUESTRAS DE ESTUDIANTES DE INGLES ‘ (Correlacionando puntuacién en los DAT y calificaciones escolares) ’ MUESTRA NORTEAMERICANA i ‘ u SEXO: MASCULINO ‘ Coct. de rv | c |rvec| ra | ve | pm | RE | O L vader > de069 1 2 3 2 1 0.60- 0,69 10 6 |B 1 5 16 050-059 16 3 | i 4 2 1 2 | B 4 040-049 2 2 | 2 | 20 6 8 || m || i |} 2 ; 030-039 10 6 6 | is | u4 5 | B B 9 020-029 5 6 6 4 | 15 | 19 7 1 < de019 2 7] | 32 | 2 1 2 SEXO: FEMENINO Coet. de rv | c f[rvec | ra | ve | em | re o |. validez > 42069 1 s | 10 2 5 0,60 -0.69 16 8 | 19 5 3 u 18 050-059 n | am | mw | ow B 1 1 4 16 040-049 9 | 10 a || @ 9 9 9 | 2% 5 030-039 7 7 3 8 | 2 | is | is 8 9 020-0.29 5 1 3 | a | 2 | 29 1 < de019 1 2 1 5 9 | ul 2 1TABLA 4: COEFICIENTES DE VALIDEZ DE LOS DAT (FORMAS L Y M) EN MUESTRAS DE ESTUDIANTES DE MATEMATICAS INDICADORES ESTADISTICOS (Correlacionando puntuacién en los DAT y calificaciones escolares) SEXO: MASCULINO MUESTRA NORTEAMERICANA 37 Coet. de Validez RV RV+C RA ve > de 0,69 0.60 - 0,69 050-0,59 0.40-.0,49 030-039 0,20 - 0,29 < deO.l9 10 13 12 u 19 10 10 12 13 7 ul 24 16 15 B BGeGane SEXO: FEMENINO Coef. de validez RV RVs ve RM RE > de0,69 0,60 - 0,69 0,50- 0,59 0,40 - 0,49 0,30 - 0,39 0,20 - 0,29, < de 0,19 12 2 ul aasSBacn Baaue 13 13 7 u 12 12 10 ul 1B aon Sue38 SEXO: MASCULINO TABLA 5: COEFICIENTES DE VALIDEZ DI . (FORMAS L Y M) EN MUESTRAS DE ESTUDIANTES DE CIENCIAS MUESTRA NORTEAMERICANA (Correlacionando puntuaciéa en los DAT y calificaciones escolares) Coef. de RV c |rvec | ra | ve | rm | RE °. hy validez > de 0,69 1 1 5 0.60 - 0.69 7 8 10 1 1 2 2 0,500.59 13 13 10 8 3 4 1 2 0.40- 0.49 3 10 15 12 7 5 2 2 18 0330-039 7 1 4 4 ul 3 13 Tt 7 020 - 0,29 5 2 3 8 12 4 8 10 i < de0,19 2 3 1 5 "7 3 10 6 2 SEXO: FEMENINO Coef. de RV c |rvec | ra | ve | rm | RE ° 1 validez > de 0,69 5 6 6 1 1 1 1 0,60 - 0,69 10 8 a 6 1 2 2 6 0,50 - 0,59 14 10 1 1 1 1 3 9 15 040-049 6 uN 10 4 8 i 2 3 9 0,30 - 0,39 6 8 5 10 6 9 12 10 9 0.20- 0.29 3 2 1 8 n n 10 1 5 < de0,19 3 2 1 1 18 13 8 6 2 Nese NR ese ‘TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALESSCOSCSSCSSCECEEECEE ECE ewe Se Se SSE Se SE eS TABLA 6: COEFICIENTES DE VALIDEZ DE LOS DAT INDICADORES ESTADISTICOS (FORMAS L ¥ M) EN MUESTRAS DE ESTUDIANTES DE ESTUDIOS SOCIALES (Corretacionando puntuacién en los DAT y calificaciones escolares) SEXO: MASCULINO MUESTRA NORTEAMERICANA. 39 Coef. de validez RV RVC RA ve RM RE > de069 0.60 - 0,69 0,50- 0,59 040-049 0,30 - 0,39 0.20 - 0,29 < de 0,19 RUSE wwe wur8use waatkaa Suboou 10 18 3B 14 28 B 16 4 13 ul 10 SEXO: FEMENINO Coef. de validez RV RVC RA ve RM. RE > de 069 0,60 - 0.69 0,50 - 0,59 0,40 - 0.49 0,30 - 0,39 0,20 - 0,29 < de0,19 ul 12 10 10 ul waBSaaw 10 10 1 16 u weatdoun Rawk iu»~ sac ciate Da SRN 40 ‘TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES mera se observa una cierta correlacién con el es- tudio de Ciencias. Validacién predictiva con desarrollo de carrera En 1950 y 1951 se realiz6 un seguimiento de sujetos a los que, en 1947, se les habfan adminis- trado las formas A 0 B de los DAT, durante su pa- saje por la High School. El propésito de este es- tudio era observar el grado de escolarizacién ob- tenido y correlacionarlo con los valores percenti- lares alcanzados en las pruebas de los Tests de ap- titudes diferenciales. Como conclusiones genera- les observamos que: —Quienes revelaron mayor nivel intelectual en las pruebas fueron los que se hallaron, durante el seguimiento, desarrollando tareas de mayor exi- gencia intelectual. —El nivel de aptitudes esta altamente correla- cionado con el nivel de aspiracin de los estudian- tes, en tanto aquellos de mayor rendimiento en los, tests aspiraban a graduarse en el “college” a di- ferencia de los de rendimiento medio, que no bus- caban esa graduacién, Los de rendimiento més bajo comenzaron, en su mayorfa, a trabajar ape- nas terminaron el ciclo secundario. —Los estudiantes de Ingenierfa surgieron de entre los de mejor desempefio en las pruebas de “Célculo”, “Relaciones espaciales” y “Razonamien- to mecénico”, seguidos en orden decreciente de rendimiento de pruebas por los que se dedicaron aestudios técnicos no oficializados, oficios mecdni- cos no especializados y tareas de operario no ca- lificado. Por lo tanto podemos inferir que el ni- vel ocupacional dentro de un campo laboral dado, std correlacionado con los puntajes obtenidos en los DAT. En 1952, y sobre una muestra de 2386 sujetos que habjan sido sometidos a los tests en 1945 se realiz6 un nuevo estudio cuyos resultados se pre- sentan en la tabla 7. Los valores percentilares in- dicados en la misma corresponden a la media de los puntajes brutos de cada grupo observado. TABLA 7: RELACION ENTRE VALORES PERCENTILARES OBTENIDOS EN LOS DAT (FORMAS A Y B), Y NIVEL DE ESTUDIOS ALCANZADO DAT administrados en 1947, seguimiento de nivel de estudios realizado en 1955 MUESTRA: ESTUDIANTES NORTEAMERICANOS PERCENTILES GRUPO N rv [cc |ra [ve |r {re jo | 1 MASCULINO Titulo terciario de grado 41 86 84 16 75 66 61 82 87 ‘Titulo terciario intermedio 214 19 19 B 1 68 67 74 8 Terciario incompleto 179 61 57 60 58 56 57 60 37 Otros estudios . 97 40 31 46 49 49 46 33 31 Sin estudios posteriores 178 | 34 | 30 | 36 | 38 | 43 | 42 | 35 | 32 FEMENINO Graduados terciarios 122 | 84 | 84 | 78 | 67 Restle i 70 Terciario incompleto 18 | 70 | 66 | 6s | 57 | Gt | oe é & Otros estudios 120 | 55) 49 | 54 | 49 | 49 | s4 | a6 | 45 Sin estudios posteriores 399 | 42 | 40 | 43 | si | 50 | 49 | 49. | 40 ross aa nae e nee een henna ken eehicaeknenenkannnc i. he Barerttt kee eek eee eee ees INDICADORES ES! De la misma se desprende que quienes se gra- duaron en carreras universitarias habfan tenido un rendimiento notablemente més alto en todas las Pruebas (especialmente RV, C y L), que el resto de sus compafteros del ciclo secundario. EI resto de los destinos educacionales de los alumnos en cuanto a niveles alcanzados, se ordend en forma decreciente de los puntajes obtenidos en las pruebas de los DAT. Equivalencia entre formas En varios puntos de este capitulo nos remitire- MOs a estudios realizados con otras formas de los tests de aptitudes diferenciales, tales como la A, B, L, M o S. Muchfsima informacién y diversos estudios comparativos levados a cabo por los au- tores sustentan Las extrapolaciones efectuadas en este capftulo ya que, mediante dichos andlisis se Puede sostener la alta correlaci6n existente entre las distintas formas de los tests (forma A con L y S; forma B con M y T.) 2. CONFIABILIDAD La confiabilidad nos expresa la consistencia de los tests, es decir, 1a estabilidad de los resultados obtenidos, indicando en qué medida estén éstos li- bres de errores casuales. Asf, un coeficiente de confiabilidad de 0,80 nos informa que el 80 % de Ia variancia es adjudicable a la variable en sf, y s6lo el 10 % es imputable a errores aleatorios. La confiabilidad es una caracterfstica importan- te de cualquier test, y resulta especialmente critica cuando se trata de tests destinados a empleo en orientaci6n individual. En consecuencia, uno de os objetivos que se persiguieron al elaborar los Tests de aptitudes diferenciales fue el de asegu- rar puntajes tan confiables como fuese posible sin exceder os limites précticos del tiempo de exa- men. A continuaci6n se presentan pruebas de la confiabilidad de los puntajes obtenidos en la For- aT, tanto en funci6n de los coeficientes de corre- Jacion como de los errores estindar de medi Coeficientes de confiabilidad En cada nivel de calificaciones se computaron sTADISTICOS 41 por separado los coeficientes de confiabilidad de los puntajes en los DAT para cada sexo. Con el fin de obtener los coeficientes correspondientes a todos los tests excepto el de “Velocidad y Preci- sin”, se utilizaron submuestras (por grado y sexo) clegidas al azar en la muestra de estandarizacion norteamericana. Cada una de esas ‘submuestras de confiabilidad inclufa aproximadamente 250 casos. Los coeficientes de confiabilidad fueron compu- tados correlaciohando puntajes brutos en ftems de nGmero par y puntajes brutos en ftems de nimero impar. Estos coeficientes “divididos por la mitad” fueron corregidos mediante 1a formula de Spear- ‘man-Brown con el fin de que reflejaran la confia- bilidad de todo el test (r,,)!. Los resultados se pre- sentan en Ja tabla 8 para todos los puntajes de los tests, salvo el de “Velocidad y precision”. EI procedimiento de divisién por mitades es in- apropiado cuando se trata de estimar la confiabi- lidad de tests cuyos limites de tiempo son tan res trictivos que muchos examinados no alcanzan a intentar la mayorfa de los ftems. Se efectué un es- tudio especial para establecer si los tests cuya con- fiabilidad se habfa determinado mediante Ia téc1 ca de divisién por mitades eran “‘acelerados” en ese sentido técnico, Los resultados indicaron que los tests (excepto el de “Velocidad y precisién") no son esencialmente acelerados y que la técnica de divisi6n por mitades es apropiada para estimar su confiabilidad. Por su propia conformacién, el test de ““Velo- cidad y precisi6n” es altamente acelerado, Exclu- sivamente para este test se computaron coeficien- tes de confiabilidad de otro tipo altemativo, a par- tir de datos obtenidos mediante muestras especial- mente elegidas para ese fin. En todos los casos, se administré la Forma S del test de “Velocidad 1. Los coeficientes de confiabilidad corregidos fueron cal- cculados mediante la siguiente formula: > nel =) (i-ny donde S,esa desviacidn estindar de os puntajes obtenidos por la submbestra de confiabilidad; S,es la desviaciGn esténdar de pontajesparala muestra normativa ponderada, y r,s €l coefi- ciente obtenido con los datos d la submuestra de confiabilidad. Enel caso del test de “Velocidad y precisin” en esta férmula seemple6r,, en vez de, y las desviaciones esténdaruiliza- das fueron las correspondientes ala Forma S. ,Re ye ey ee etait ttle alana cela 2 argos sorajdwoo sop 6 FIA cupsnaaug & popooyen 29 #2, (v2 pepegaergucn 2p ownina eT up osu seusou 9p odd op prpregeia wuss sopdasoo “prusats HH SPO ot tu epifaisoo ‘saned A sozoduat ao esi yma m auipaw epanco Sond & Sadi STAT eum + Suou ap ound fp PHP ust i oe 8s a TOL B6E TO 60 SIL se S60 760 wo €1t Tze 760 160 L6 ea oro 060 | 1 El S18 S60 960 SOL T°SL 960 S60 $60 TLI ¥L9 S60 S60 gst ves ‘t90) s60 o Gor eo wo | Set Tor Ho P60 60 ca see 0 180 a 36 Oly 1s0 so | FOr Tor 050 880 wo ge zse wo co | We 060 eo zo _ Iso oda 66 sve eo too | HIT sve S60 ¥60 s6o vor 760 260 va S61 Ss L60 Wo | Sit Its L60 160 iso gst 60 60 | tau 68 Se 60 660 760 160 wo oz 791 $80 980 9 var oe 960 960 |e 360 $60 960 #6 ca zo wo | Au ‘aa ep fs e109 2 | gar eppayy x e109 4 wo, g§ ouv y ouv Sarai ave or N £60 £60 € 60 OO 060 160 vOI Lez 160 60 060 060 1 960 960 B19 S60 S60 60 P60 0 S60 60 P60 oO 960 S60 TT v0 PEO s'6z 760 £60 60 880 680 at wo 160 ‘s'8r 060 060 Sly 68'0 880 680 680 88°0 Wa 680 6L'0 680 160 us'o dA seo ¥60 YEE 760 P60 gol Sze 60 £60 60 60 £60 va 160 L60 Tos 960 160 sol TL 960 960 $60 60 60 Oram 60 £60 WO wo 68 GOL 680 060 t6'0 B80 880 a SU FTE 960 960 8% S60 960 Ot €9 S60 S60 60 160 160 AM aa ea, Ba wpa gs camo 4 | da eIpayy <4 e409 4 wa s ouy pouy cou sauose, OXaS A VOSA ONY UOd ‘L VAUOd ‘LVA SOT V4Vd GVAITIAVLINOD Ad SALNAIOTATOD +8 VTEVLa ae Sn a RN EE FRUSVUVVVFTVVVYVTSEFSESSSSEsSsSOSSSSSseseseeeseoeseseoeseseseseegse INDICADORES ESTADISTICOS Y precisiOn” en la manera regular (las partes I y Tl sucesivamente), e inmediatamente después se administré la parte II de la Forma T del test. En 43 la tabla 9 se presentan los coeficientes de confia- bilidad (r,,) de forma altemnada para el test de “Ve~ ocidad y precision” aplicados a esos grupos. TABLA 9: COEFICIENTES DE CONFIABILIDAD DE FORMA. ALTERNADA PARA EL TEST DE VELOCIDAD Y PRECISION DE LOS DAT. FORMAS S ¥ T*, POR SEXO ¥ ANO ESCOLAR 9 104 091 O84 10 «112,089 087 MoS) 079077 12 75 089 «(085 Mujeres 8 mm On io 9 103 090 084 10 129092087 u 88 093 (093 12 95 090 087 Forma S FormaT Sexo Afo = N oreo’ tgs Media. = DE Media. DE. Varones 8 90 087 085 397-103 41S 106 404 83 4229.0 459 108 = 4832 452 107 465 108 434 100 459 10,7 449 «104 466 9. 45,1 88 478 10.2 5189654, 109 488 120 «508 124 505 103 529 10,1 * Se administré primero la Forma S, seguida inmediatamente por la T. © Coeficiente de confiabilided estimado a partir de r, después de la correccién segtin Vi © Coeficiente de correlacién obtenido entre las Formas S y T. Errores esténdar de medicion Otro estadfstico que se emplea con frecuencia ra estimar la confiabilidad de un test es el error esténdar de medici6n. Todo test proporciona una medici6n imperfecta, y aun si se descuentan fac- tores tales como el efecto de la préctica, es im- probable que un examinado al que se administre Bos veces el mismo test obtenga en ambas opor- tunidades exactamente el mismo puntaje bruto. El error estndar de medicién representa una estima- Gin estadistica del grado en el que el puntaje bru- fo obtenido por un estudiante se acerca a su pun- taje “verdadero” te6rico. La tabla 10 muestra los errores esténdar de medicién para cada Test de ap- titades diferenciales por grado y pOr Sexo, para la Forma T. En cada caso, el error estindar de me- dieidn se basa en resultados de tests que les fue- ron administrados a los mismos estudiantes, quie~ neg fueron utilizadds para computar los coeficien- tes de confiabilidad correspondientes. Esas dos tablas pueden servir para estimar la precisin que reflejan los puntajes de los diversos tests. Por ejemplo, si el error esténdar mediano de medici6n de “Razonamiento verbal”, para varones examinados con la Forma T, es de aproximada- mente 2,8 puntos de puntaje bruto, esto significa que existen dos sobre tres posibilidades de que el puntaje en “Razonamiento verbal” que obtendré un nifio examinado con la Forma T no variar4 més de 2,8 puntos respecto de su puntaje verdadero. Los otros errores esténdar de medicién se pueden interpretar en forma similar. EI método que se recomienda para interpretar el rendimiento de un individuo en los DAT supo- ne representar gréficamente los puntajes del estu- diante por medio de “barras percentilares” de apro- ximadamente 25 mm (12,5 mm de cada lado del“4 ‘TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES percentil obtenido), que se trazan en el diagra- ma de perfil impreso en el Formulario de infor- ‘me individual. (Véanse los detalles en el capttulo 3.) Cuando la gama de puntajes incluidos en el in- tervalo representado gréficamente para un test es evaluada en funcién del error esténdar de medi- ci6n del test, la probabilidad de que el puntaje “verdadero” del estudiante sea incluido en el in- tervalo puede ser aproximada. En general, la su- posicidn de que el percentil correspondiente al puntaje bruto “verdadero” de un estudiante cae dentro de Ja barra trazada para el puntaje obteni- do es correcta més 0 menos en el 90 por ciento de los casos. TABLA 10: ERRORES ESTANDAR DE MEDICION PARA LOS DAT, FORMA T, POR ANO ESCOLAR Y SEXO Varones Mujeres, Aito Aiio ‘Test s 9 wo m2 Medina | 8 9 1012 Meelana, RV 28 31 27 26 26 27 asta eo c 26 24 29 27 26 26 28 28 «28 27° 25 27 RVC | 38 41 40 37 35 38 Sos ess yes 7336037) RA zope oe 9 amen 30 29 25 25 26 26 ve 40 33 38 50 40 40 36 33 35 32 38 35 RM 3736 37 34 32 36 37 40 36 35 35 36 RE 33°32 33 31 28 32 36 32 30 30 30 30 ° 40 40 42 38 35 40 39 39 36 34 30 36 L 30 31 33 32 30 31 32 32 31 27 29 3) Nota: Datos derivados de las muestras utilizadas para obtener los coeficientes de confiabilidad de que se informa en las tablas 8 y 9. 3, PRINCIPIOS DE MEDICION DIFERENCIAL, Un importante empleo de los Tests de Aptitu- des Diferenciales consiste en interpretar las ma- yores y menores capacidades relativas del alum- no en diversos campos de su actividad. Para ello, los asesores necesitan saber con precisién cuén grande tiene que ser una diferencia entre dos pun- tajes para que se la pueda interpretar como signi- ficativa. Por ejemplo, ze6mo puede el psicdlogo estar seguro de que el Estudiante A tiene més fa- cilidad para manejarse con ndmeros que con pa- labras, 0 de que Ja capacidad de la estudiante B para deletrear supera su aptitud para el razona- miento abstracto? Este capftulo presenta pruebas de que los DAT son suficientemente confiables ‘como para permitir una interpretacién atendible de las diferencias de puntaje y de que tienen suficien- te independencia unos de otros como para pemi- tir que esas diferencias, susceptibles de interpre- taci6n, se presenten con frecuencia. Un aspecto importante de 1a interpretacién de las diferencias de puntajes en los Tests de aptitu- des diferenciales supone comparaciones entre ni- veles de rendimiento en dos o més tests de la ba- terfa. En esas comparaciones, adquieren especial icacion dos propiedades psicométricas de es- tos instrumentos de examen, Se trata de las con- fiabilidades de los tests y sus intercorrelaciones, que, tomadas en conjunto, gravitan sobre la pro- babilidad de que se presenten diferencias sustan- ciales entre los puntajes obtenidos en los diversos tests de la baterfa, Confiabilidad de los tests y significado de las diferencias entre los puntajes Desde luego, la confiabilidad del test es por sf misma un aspecto importante. (En el punto ante-INDICADORES ESTADISTICOS tior se consider6 en detalle la confiabilidad de la Forma T de los DAT.) Para fines de medicién di- ferencial, la confiabilidad adquiere un significado adicional, porque 1a confiabilidad de la diferencia entre dos puntajes en los tests es habitualmente mucho menor que la confiabilidad de cada test por sf solo (efecto éste cuya magnitud aumenta jun- to con Ia correlacién entre ambos tests). Los de- talles estadisticos de esta relaci6n superan los al- cances del presente Manual. Bastenos sefialar al Tespecto que una alta confiabilidad del test permi- te interpretar con confianza pequefas diferencias entre puntajes como reflejo de diferencias sustan- ciales entre las capacidades examinadas. En el capftulo 3, en el apartado “Interpretaci6n de los perfiles individuales”, se explica el método ara interpretar el rendimiento de un estudiante en los DAT mediante el diagrama de perfil que se tra- za en el Formulario de informe individual. Supo- ne comparar las “barras percentilares” que resul- tan de representar grificamente los puntajes del estudiante en el diagrama de perfil. En sintesis: cuando no hay superposicién entre los extremos de las barras percentilares de cualquier par de pun- tajes, se acepta que entre ambos hay una diferen- cia significativa. Con el fin de verificar si este método es correc- to, se comput6 para toda posible comparacién de tests el significado estadfstico de las diferencias entre puntajes apenas lo bastante grandes como para que las barras percentilares no se superpusie- ran en el perfil diagramado *, Se efectud este es- tudio separadamente para cada grupo de grado- sexo-forma, sobre la base de los datos correspon- dientes a las submuestras empleadas para obtener los coeficientes de confiabilidad con divisién por mitades de que se informa en el punto anterior de este capitulo. Para cada uno de los 20 grupos de afio escolar-sexo-forma se efectuaron 28 compa- raciones de puntajes en los tests. Un total de 537 (96 por ciento) de las 560 comparaciones respal- daron Ia validez del método sugerido para inter- pretar las diferencias de puntaje, en el sentido de 2. El significado estadfstico dela diferencia entre los pun- tajes que tn individvo obtiene endostess foe estudado porme- SE Gal error estindar de medicién de la diferencia entre dos sajes, Ese estadistico es una fancién de las desviaciones eavindar y los coeficientes de confabilidad de los tests involu- crados. 45 que 1a no superposici6n de tas barras percentile. res.en los diagramas de perfil indicarfa una dife- renciaen el nivel 0,05 de significacién, o més allé, entre los puntajes de dos tests. El método no re- sult6 evidentemente inadecuado para ninguna com- paraciGn; las 560 comparaciones, sin excepcién, respaldaron la validez del método en el nivel 0,10 de significacion. Diferencias més pequefias entre los puntajes en los DAT, por ejemplo, diferencias tales que las ba- rras percentilares de los puntajes se superpongan en alguna medida, deben ser interpretadas con cau- tela. Por cierto, si las barras percentilares se su- perponen en una medida superior a la mitad de su longitud, se debe considerar que los puntajes re- flejan niveles de capacidad iguales. Las diferen- cias que se traducen en una superposicién de las barras hasta la mitad de su longitud © menos, se encuentran en un terreno intermedio. Diferencias de este orden pueden indicar diferencias reales en el nivel de capacidad, pero no se las puede inter- pretar como importantes en el sentido estadistico, puesto que en rigor se presentan con relativa fre- cuencia, aunque en realidad las capacidades del estudiante no difieran. En el estudio se calcul, para cada par de tests posible, la significaci6n es- tadistica de diferencias tan grandes como las ne- cesarias para que las barras percentilares se super- pusieran no ms que hasta la mitad de su longi- tud. Esta informacién fue obtenida separadamen- te por sexo. Se obtuvo el promedio de los datos entre los niveles de afio escolar. Si bien la proba- bilidad de obtener diferencias significativas varia en cierta medida de acuerdo con los puntajes que se comparen, por lo general slo una de cada cin- co veces se presentaban esas diferencias entre los puntajes cuando no habfa diferencia real entre las aptitudes del estudiante, Independencia de las aptitudes medidas La segunda caracteristica esencial que deben poscer los tests que se utilizan en combinacién consiste en su independencia, es decir, en la me- dida en que denotan baja intercorrelacién. Si dos tests tienen alta correlacién entre sf, 1a posicién que ocupe una persona en uno de ellos estar cer- ca de la que ocupe en el otro. En consecuencia, Ja probabilidad de descubrir diferencias importan-46 ‘TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES ‘TABLA 11: GAMA DE COEFICIENTES DE INTERCORRELACION PARA LOS DAT, FORMA T, POR SEXO Varones (N = 1238) Test RV c RVC RA ve RM RE oL c 0,65 -0.76 RV+C = = RA 065 -0.76 067-075 072-081 ve 012-022 023-027 0,19-0.25 0,15 -0,25 . RM 056-068 045-058 058-068 062-068 0,12-0,22 RE 059-067 053-066 063-070 0.66 -0,70 0,09-0,24 0,58 -0.70 ° 061-066 056-064 0,65-0,10 045-051 0,13-0.27 033-042 034-041 i 0,74-0,79 065-073 0.16-082 062-068 0,16-0.25 0,52-0,60 051-060 0,66-0,76 Mujeres (N = 1251) Test iv c RV+C RA ve RM RE OL c 0.67 -0,79 RV+C = - RA 0.66 0,83 0,64-0,78 0,73 -0,86 ve 0.06 -0,29 0,180.35 0.08 - 0,34 RM 055-068 049-0,64 0,58 -0,70 0,56 -0,70 002-030 RE 057-0.73 051-069 0,59-0,75 0,62-0.76 0,05-0,27 0,60-0,72 ° 0.54-0,67 054-0.66 059-0.70 039-061 0,14-041 033-047 030-047 L 076-084 0,70-0,76 081-085 0.64-0,77 0,11-034 048-066 050-065 0,65 -0.76 tes entre las aptitudes disminuye considerablemen- te con cualquier par de tests que tengan alta in- tercorrelaciGn, se deba ésta a una estrecha simi- litud de contenido, a la {ndole altamente acelera- da de ambos tests, 0 a otros factores. En sus primeras ediciones, el Manual de los DAT presentaba intercorrelaciones de los tests para cada afto escolar y sexo. Se consideré que en esta ediciGn era innecesario incluirlas, La tabla presen- ta la gama de intercorrelaciones obtenidas entre aflos escolares, segiin el sexo, para la Forma T, so- bre la base de los puntajes de los mismos grupos empleados para obtener las estimaciones de con- fiabilidad sobre las que se informa en el punto 2 de este capitulo, Las intercorrelaciones de los tests de la Forma T varfan entre 0,16 y 0,83. Esquemas correlacio- nales similares se comprobaron para las muestras de varones y mujeres. En general, los coeficientes demuestran que las aptitudes medidas por los distintos tests difieren entre sf lo bastante como para justificar la inclu- si6n de todos los tests en la serie. Esto resulta es- pecialmente satisfactorio si se considera que cada test fue ideado con vistas a que tuviese validez propia. Resulta evidente que los Tests de aptitudes di- Jerenciales poseen, en general, una confiabilidad Jo suficientemente alta y una intercorrelacién 10 suficientemente baja como para constituir una ba- terfa de tests dotada de buena capacidad para’ di- ferenciar. meeeeeeeenereasREFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Bennett, G. K., Seashore, H. G., & Wesman, A. G.: Counseling from profiles — a casebook for the Diffrerential Aptitude Tests. Nueva York: The Psychological Corporation, 1951. Seashore, H. G.: Human resources and the aptitude inventory. Test Service Bulletin N° 41, The Psychological Corporation, Mayo 1951. Methods of expressing test scores. Test Service Bulletin N° 48. The Psychological Corporation, Enero 1955. Segel, D.: Differential diagnosis of ability in school children. Baltimore: Warwick & York, 1934. Wesman, A. G.: Separation of sex groups in test reporting. Journal of Educational Psychology, 1949, 40, 223-229. Wesman, A. G. & Seashore, H. 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