Fxpic. Grabado N° (1163229).- PARANA; 2 8 FEB 2011 Provincia de Entre Ries (CONSEJO GENERAL DE EDUCACION VISTO: La Ley de Educactén Nacional N° 26.206, Ia Ley de Educacion Provincial N° 9.890 y la Resolacién N° 0775/09 C.G.E. cn la que se apnichan lox Linewmientas Cumficulares para fa Educacién Primaria de la Provineie de Entre Rios; y CONSIDERANDO: Que jas mencionadas leyes educativas otorgan uu marco normative a lx formulacion de las politicas eurriculares para los niveles y modalidades del sistema educativo; Que la Ley de Educacién Provincial N° 9.890 en su Capitulo I] — Fines y objetivos de ta Fducaci6n Entrerriana, Articulo 13° inciso i), establece hacer efectivo el cumplimiento de la obligatoriedad escolar desde los cinco afios de edad en la Educacion Inicial hasta la finalizacién de la Fducacidn Secundaria; Quo para la actual gestion de gobieme provincial, Ie educasién constituye una politica de Estado, en tanto que es priotidad para coustruir una sociedad mas justa, reaficmar la soberanta, prolundizar el gercicio de 1a ciudadania democritiea, respetar los derechos hrumanos y libertades fundementales, Que el Consejo General de Fducacién ha pnesto en marcha un Plan Educs:ivo Provincial en poa dei desarrollo sostenible de una educacisn de calidad para todos y todas, priorizando estratégicamente Ja formacién integral y sustenido en la justicia social, como condicién impostergeble para la formacién del ciudadano, la convivencia democratioa desde la identidad nacional y latinoamericana cn vistas a fa integracién ¥ crecimiento de nucstro pais en el contexto mandials Que concebimos a Ia escuela como un espacio histérico — social de democratizacion, de distribucién igualitaria de] conocimiento que brinda situaciones de uprendizajes significatives, con estilos de gestién participativos y ereativos, donde los valores de solidaridad, libertad, responsabilidad y respeto constituyen la base de la convivencia y el consenso, para alcanzar una Edueacién dc Calidad para todos y todas; Que ca of marco de la legislncién vigentc, durante el aFio 2009 se implements la Estructura Curricular Preliminar y los Lincemicntos Curticulares del Nivel Primarin de Fatr2 Rios aprobados por la Resoluciéa N° 0755/09 C.G.E. on In totalidad de las Escuelas Primarias de gestion estatal y de gestion privada; Que durante el affo 2010 el cqptipo técniza de la Direocion de Educacion Prinetia, en forma conjunta son la DireeeiGn de Educacién ée Gestion Privada, de Edueacién Especial ¥ Progeamas transversales « los niveles cel sistema cducativo, ha realizado prucesos de consulta con directives y docentes del nivel, zeoopeionando valiosos aportes de las jomadas;RESOLUCION N' Exple. Grabado N* (1163229). Provincia de Entra Rios CONSEIO GENERAL DI: 5DUCACION Me Que en funcién de los consensos y propuestas de especialisias consultados, se ha elaborado o! Disefio Cumicular para la Educacién Primaria, que promueve cxperiencias de aprendizaje variadas, que recoren diferentes formas de construccién, apropiacién y reconstruccién de sabores, a través de formatos diversifieados y procesos de enseflanza que Teconocen las diferentes formas en que los estudiantes aprenden; Que Ja presente propuesta curricular permilita recuperer la visibilidad del estudiante sujeto de derecho, recuperar la contralidad del conocimiento, establecer un nuevo diglogo con los saberes a ser ttansmitides y generados, incluir variados itinerarios pedagépicos, espacios y formatos para apronder y ensciiar; Que es decisin de Ia actual gostién educative implementar el Disefio Cumicular para la Edueacisn Primaria a partir del Ciclo lective 2011 para asegurar a los estudiantes 1a validez nacional de los certificados, on los establacimientos dependientes ce le Direccién de Educacién Primaria, de la Direecion de Educacion de Gestion Privada y de la Direccién de Fducacién Especial; Que intervienen las Sefloras Vocales del Organismo interesando ef dictado de la presente Norma Legal; Que cortesponde al Conscio General de Lidueacién, como érgano de plancamicato, La onsoftanza en of aula se constituye en el desarrollo de un curriculum Gestinado a fa comprensién, ofrece organzacién de los saberes, que permile a [os alumnos desarroliat su autonomia con recursos y soportes variados que acrecienten el deseo de aprender, investigar, relacionar, discutir, confrontar, argumentar, crear, experimentar, cialogar; pone énfasis en el desarrollo de conceptos y de proyectos que farmon habiidades cocperativas y colidarias para ta resolucién de problemas come camino de eleccion y de superacion. La perspectiva de la centralidad de la ensefianza se presenta como propuesta inexeusahle para abordar el prodlem del fracase escolar ya cue no es una cuestién individual del nifio 0 la nifa sino un problema institucional que debe ser revisado_oftesiando nuevas y diferentes oporunidades de aprendizaje desde el trabajo compartido de los equipos de Ia insttucién Esta centraidad remite a potenciar fa gestién de la clase para lo cual las tecnologias de la informacion y la Gomunicacién hoy ocupan un lugar relevante. Por ello en ada érea curricular del presente documento, se hace mencién a la importancia que en los préximos afios, cada vez con mayor envergadura, han do desempofiar las TIC. Frente a esta perspectiva, enriquecer las estiategias, arnpliarias permnitira al docente generar nuevos ambientes de aprendizaje donde adquieran relevancia el material multimedia. Tal vez como ya lo anticipan algunas tedricos, el desafic también alcanza ya, no sole en el acceso a la informacién, sino fundamentalmente a garantizar la comuunicaciOn. Esto ultimo implica una postura profesional docente y de la escuela de intoraccién y compronsién para aprender a aprendes, muy diferente a la ensefianza aistada y centrada solo en el docente. Un Disefio Curricular debe habiltar a las ascuelas a poner en juego diversas propuestas de trabajo que permitan “...n0 sdlo remover jas obstaculos de acceso, sino promover aquelias formas de organizacion institucionel y de trabajo pedagdgico que se requieren para que todos y todas logren fos aprendizajes a les que tienen derecho.” Teriggi, F. 2000) De esta manara, se ontionde a la escuela como of lugar privilegizdo de transmision sistemética del conocimiento y el curriculum es la “bisagra” articu‘adora entre el conocimiento anterior y las nuevas construcciones tedricas que sustentan las innovaciones en las précticas educatvas. Es asi que se propone a directivos y maestros reflexionat sobre los esoacios que el curriculum habilta, cus lugar se le otorge a "lo ausente’, inferrogar acerca de qué conccimientos se transmiten y cémo son transmitdos, qué saberes disciplinares y diddclicos se incluyen y cémo se los articula y con qué coherencia epistérrica son ineluidos, sin perder de vista aquellos conccimientos que son dejados de lado. A\ hablar de conosimients lo hacemos an referencia a aquellos significados construidos y consensuados socialmente, de cardcter provisorio, problematizado y cuestionable. | conocimiento escolar no es una simpiificacién del conocimiento cultural? del que deriva, sino un nuevo producto cultural que tiene otras finalidades, funciones y utilidades, ademas de otras ldgicas y circuitos de preduccién, desarrollo y difusion. Es el que se construye en la inferaccién y el dialoge ertre docentes y alumnes/as. Este intercambio permite, a su vez, la problematizacién, la interogasion acerca de los objetos de conocimiento, lo que favorece su reconstruccién individual por parle de cada uno ¢e losias atumnes/as, Posibilita mediante la reflexién y conceptualizacién de las practicas de ensefianza, la produccion por parte del docente de un saber didactico. * Se hate referencia aqui a las interpretaciones eiradas acorea de la traneposicién didécties que corsideran ta misma come una "simplficacién" del saber erudlto, quitindole asf al canocimiento escolar su valor cientific, Fagna0475 Esta forma de concebir el conocimiento implica entender que al misma tiene’ multiples lecturas al que cada campo del saber aporta diversas perspectivas, El saber de la ensefianza debe ser raffejo de ta complejidad de la realidad y da su conocimiento construido a partir de la interaccién con ella. Esto requiere necesariamente un enfocus didactic integrader que haga explicitos los acverdes que propician tanto las relaciones entre los saberes especificos como la articulacién significative de les areas. Tenor on cuenta la problematica de la reptencia on los procesos de escclarizacién, es incorporar estes concepciones que requieren ser asumidas respecto de diversas Précticas escolares para dar vida a una propuesta curricular, que pretendemos se plasme tanto en las plenificaciones como en la claboracién y ejecucién de proyectos, en ta elaboracién de diagndsticos y evaluaciones, como también en la seleacion y puesta en marcha de divereas estrategias y recursos didacticos que favorezcan el desarrollo promocién de fas trayectorias escoleres El Programa integral Todes Pueden Aprende’, destinado a redusir la repitencia en el primer ciclo, realiza una mirada compleja sobre la misma afirmando que: *....hacer repotir ei grado os un procedimiento usade frecuentemente en les ezcuslas cuando un nitio 0 una rifia no fogra ios aprendizajes esperados..., esid desaco en una concepoién de aprendizaje, pero que muchas veces no cuenta con enierios claros y explicitos...L repitancia y of abandono escoler afectan principalmente a fos pobres...Generaimente cuando ef nifio 6 fa nifia esté en riesgo de repetr o abandonar, fa exolicacién de esta situacién se concentra exclusivamento on factores porscnafos o del entomo socioecondmico La repitencia es uno de fos fenémenos que describen el irecaso escolar....La repitencia y of fracaso escolar sen problemas institucionales y que afecian seriamente Ia trayectorie educative de ios nifios y rifias.., por fal razén debsn ser frabajadas colectivamente....” Flavia Teriggi’ menciona cinco formas de exclusion educativa que a veces aparecen combinadae, pero que debon sor raconocidas por cémo afectan alas trayectorias oducativas de tos nifos y las nifas: + No estar en la escuela: hace mencion a ios nifios y nifies que deberian aster cursardo la escuele primaria y no estén escolarizados.... » Asistir varios aftos a Ja escuela, y finalmente abandonar: aunque hay avances importantes en ef acceso de f2 poblacién infant a fa ensetianze primaria, también se menifiesten dficultades para permanecer y avanzar en su escolatidad. + Las formas de escolaridad de baja intensidad: se mencicna ef desenganche de fas actividades escolares, jaraés estudian una feccién, ni sumplen fas farezs, no Hevan ities, y no les imperta mucho na haceria (Kessler. 2004). Este "desonganche” se puede proseniar bajo des formas: una “disciplinada" os decir no reeiiza actividades escotares pero tampoco genera problemas de convivencia en fa escuela; fa otra “indiscipiinada” se suma al ne involucramiento en lo escolar los problemas de disciptina faltas graves... + Los aprendizajes elitistas 0 sectarfos: Connell famé la atenciin af mundo pedagécico sobre ef hecho que fos curriculos pueden ser injustos sf codifican como FUNICER, Todas pueden Aprondsr Coleccién. Nédulos, Tovigg), Pavia, “Educer En Ciudades. Segmentasiin Uibana ¥ Educacién Ba Amssica Loti. Ef Reto De La Inchision Esootar". Cap 2: a neusi¢n Educative. Vielas Deudes y Aveves Desatios’. runcaclon Iberoamercena para la educacion, |a ciencia y la tecnologia, 2008.Pag, 24 7 Ragine Ti0475 culture autonzada fa de sectores especificos de fa pablacién; si desautorizen Ia perspectiva de los menos favorecides....Lo que conduce a una conclusién politica fundamental respect da te inclusién educativa: aprender lo misme no es indicador automatico de justicla.... « Los aprendizajes de baja relevancia: es otra forma sulll de exclusion cuando Jos alunos y fas alumnas de los sectores mas pobres fogran aprender contenidos curriculares que se tes presentan y fogran avenzar con regularidad en Is escolaridad, pero acceden a versiones devaluades de fas contenidos culturales... Esto despubs les afecta sus posibilidades de seguir astudhiando...” Si partimos del supuesto que los Disoftos Curriculares proseriben a partir de estas preosupaciones, las mismas_ se constituyen en problemas pedagdgicos desde los cuales se considera imprescindible su superacién. En sintesis, establecer el sentido del Disefio Curricular es hablar de modelo, de fundamentes, de concepciones didacticas, de practicas educativas, de propésitos que orientan les fogros, de criterios riguresos y consensuados, conscientes y fundamentados. En este sentido, podemos resignificar la tarea de ensefiar en funcién de determinadas cuestiones en relacién con las formas de ensefianza y la necesidad de intervenir para transformarias. 3. ENCUADRE POLITICO EDUCATIVO El presente Disefo Curricular se sustenta en diferentes normatives. La Constitucion de la Provincia de Enlre Rios, eslablece: "La educacién es el derecho humana fundamental de aprender durante toda fa vida accediendo a fos conocimientos y a la informacién necesarios on ol ejercicio pleno do Is ciudadsnia, pars una sociedad libre, iquatitarla, demooritica, Justa, participativa y cufuraimente diverse. EI Estado asume ia obligacién primordial e indelagabla de proveer a fa eouicaciSn camtin, como instrumenio do movilided social, con fa participacién de ta famita y de fas inslituciones de gestion priveda reconocidas. Promueve ja esradicacién dal anelfabetismo, imparta fa educacién sexual para todos los niveles y modalidados dof sistorna educative, garantiza of acceso universal a fos bienes culturates fa vinculaciOn ética entre educacton, trabajo y amblenie.”* En el articulo 258 afirma que el Estaco provincial asume la responsabilidad ce garantizar "..a fos habitantes fa iquafdad de onortunidades para al acceso, permanencia, reingreso y egreso en fodos ios niveles de fa educacién obfigatoria.” Asimismo, define que los *...fineamiertos curriculares para ceda nivel educative obiigatorio, integraran, de manere transversal, educacién con: cultura, derechos humanos, cuturas ancestraies, cooperativismo y mutualismo, educaciin sexual, para 'a paz y para |a no violencia, trabajo, ciencia y tecnologia y que "la educacién ambiental, fos lenguajes artisticas, fa educacién fisica y el deporte escolar son inherentes 2 fa aducecion camdn..° La Ley ce Educacion Nacional’ en su Articute 27° establece que:"La Educacion Primaria tione por finalidad proporcionar una formacién integral, basica y camiin” y explicita una diversidad de objetivos: * Constilucién Provincia de Entre Rios, Seocén X. Articulo 257 *ibidem, Ariculo 260, ** Ley de Educacién Nacional N° 26.206. Argentina pagina 20475 La Ley de Educacién Provincial establece ‘al Sistema Educative Provincial y regula é! ejercicio del derecho humeno, personal y social de ensefiar y aprender consagrado consfitticionatmente para todos fos habftantes dei territoria entrerrano."* A la vez, afirma que es e| Estado Provincial e! que “garantiza coro prioridad ia educacién integrel, permanente y ef aoceso a la informacién y al concomiento para todos tos habitantes.”"* Asimismo delega en el Consejo General de Educacién la responsablidad de aprobar “los lineamiontoe curriculeres para cada nivel educativo obligatorio iniegrandose de manera transversal, educacién con cultura, derechos huranos, culturas ancestrales, hatrimonio tangitle e intangible, cooperativismo y mutuafisme, educacion para fa pez, fi resotucién paciiica de confictos, trabajo, ciencie y tecnologia y educacién ambientat La misma Ley Provincial de Educacion en cl CAPITULO IV de EDUCACION PRIMARIA establece en los articulos que: “La Ecucacion Primaria constiuye una unidad pedagagica y organizativa destinaca a Ja formacién de nifios y niftas que asegura el derecho personal y sacial a la aducacién"™ Son abjotivos de ta Educacién Primaria”: a) Asogurar una formacién basica comin a todos fos niffos y nifiae garantizando su acceso, pelmanencia, reingreso y egreso en condiciones de disiribucion igualitata del conceimiento que garantican Ia calidad del proceso educative y sus resuttados. 1) Favoracar et desarrolle de contenidas considerados socialmente significativas en Jos diverses campos def conocimiento, en especial de la lengua espartola y la comunicacién, Jas ciencias sociales, 1a matemiética, ias clencias naturales, las /enguas extranjeras, ef arte, Ja cultura, fa aducacién fisica y la capacitad de aplicarios en situaciones de la vida cotiatana. ¢} Promovor la funcién socializadora de ta escuela en un marco de respeto por fa Civersidad social y cuftura, } Propiciar ef conocimiento y fa vatoracién reflaxiva de fa tradioién y ef patrimonic: cultural y natural jocal, regional y nacional. 8) Promover ja formacin artistica y artesanal, le educaci6n fisica y ef deporte, como componentes indispensables dei desarrotto integral de ta persona y de los grupos, como formas de expresién e interacci6n social y ética, 1) Desarrotar habitos de convivensia solidaria y cooperactin, construyendo formas paciifeas y racionales de resotucién de confiictos. 9) Promover aofitudes de osfuerzo, de travejo y responsabilidad on ef estutio, y de estimule ¢ interés por ef aprendizafe, foraleciendo f@ eonfianza en fas posibilidades de aprender. * Ley Provincial ue Educecton N’ 9890. Entre Rios, Argentina * Ibicem. Titulo | Capitulo 3. Articuo 1° Spider article 2 watt. * art, 20" an. 30" Pagina 1S0475 h} Promover e! juego como activided neceseria pera el desarrciie cognitive, alective, 6tfe0, estético, motor y social.” La citada Ley propone una Educacién Primaria que contemple Y “una organizacién institucional y curricular flexible, de jomada simpte, extendida 0 completa, domiciaria y hospitalaria y en contextos de privacién de libertad.” ¥ Implementar “... proyectos especifices y se olorgardn cargos de meestios, on funcién de las caracteristicas institucionales’ para ‘favorecer ia integraciér, pormanencia y egreso do fa oducacién primaria co impiementaran". v Promover “fa jomada extendida y completa para Yevorecer ef desarrotio de actividades que permitan intensiticar fa tecture, fa escritura, ef cdiculo y acciones cutturates, artisticas, de educacion fisica, deportivas y reoreativas.””” ¥ Articular “con fa Educacion inicial y ta Educacién Seoundania para faciltar ef trénsito ontro ios diferentes riveles y posibiiter ef cumplimiento de t obfigatorievad escolar,"”" En referencia a las Modalidades del Sistema Educative Provincial, la Ley establece que: constituyen fas opciones organtzativas o curiicuiares de fa educecion camtin, dentro de uno 0 mas niveles def sistema educstivo, que intentan dar respuesta a requerimientos espacificos de formacién y atender perticularidades de cardcter permanentes 0 temporarios, personales 9 contexiuales, con ef propdsito de garantizar fa igualdad en st derecho a tz ‘educacién y cumplir con las exigancias logales, técnicas y padagdgicas de los diferentes nivelas educatives.’*" En el TITULO Ill, EDUCACION DE GESTION PRIVADA establece que "A fos efectos de esta ley se entiende que ja educacion de gesticn privada tiene cardcter piblico or cuanto su objeto es fa administracién de un bien publico y social y adauiere entidad sobre Ja baso dof reconocimionto da Ia libro oleccién de fos padres”. (Articulo 99) y que "L establecimientos aducativos de gestion privada confesionales o no coniesionates, de gestior cooperativa 0 de gestién soctaf integran al Sistema Educative Provincial y estén sijetos af reconocimiento, autorizasion y supervision def Consejo Generel de Educacién'. (Articulo 100), Tanto ta Ley de Ecucacién Nacional, como la Ley de Educacién Provincial y los Acuerdos del Consejo Federal ce Educacin, definen y regulan las diferentes Modalidades” del Sistema Educative: Educacién Especial, Demiciliaria Hospitalaria, Privados de Libertad, Intercultural Bilingue, ce Jovenes y Adultos, Artistca y Rural para la Educacién Primaria En septiembre del 2010, en Iguazi, Misiones, se aprobé, en el marco del Plan Nacionai de Educaciéri Qbiigatoria: el Documents “Orientasiones para el mejoramiento de Y pear, # peta2, * at 39° 7 at. 2a? 2 at 58°, *" nel presente documento se hace menoién a 7 de las § Modaldades en relacion con el Nivel Primaria, raga Ta0475 las trayectotias escolares reales de nifios, nifias y |ovenes’.” Algunos conceptos esenciales son definicfonos politico pedagégicas dal mismo, son retomacas por el presente Documento curricular, El Plan Educative Provincial de Entre Rios “2007 - 2014 en su Presentacion determina que En fa aciual gestion de gobierno, la educacién se constituye como une politica de Estado, en tanto que es prioridad pare construir una sociedad mas justa, realimar fa soberania, profundizar el ejercicio de la cludadenta democritice, respetar los derechos hummanos y jas fibertacies tundamentates, Consideramos a fa educacién y el conocimianto como un bien piiblico y un derecho personal y sovial que debe ser garantizada por ef Estado, tal come io hemos deftnicto en fs Ley de Educacién Nacional En este sentido, ef Consejo Generat de Educacién pone on marcha un Plan Educative Provincial que permitité e! desarrolio sostenible de una educacin de calidad para todes y todas, priorizando estratégicamente fa formacién integrel de fas persona. Esté sostenido en fa justicia social, como condicién impostergable para la formacién del ciudadano, la convivencie democrélica desde la identidad nacional y Jatinoamericana en vistas a fa integracién y crecimiento de nuestro pais en ef contexte mundial. FI Consejo Generat de Educacién posibililara, a través de fas diferentes Direcciones de Planeamiento y de Educacién, quo tes instituciones educativas constituyan un espacio esencial de transmision, consotidacion, creacién y recreacién de fa cuftura nacional y popular y un émbito de produccin, reproduccién y distribucién dei conocimiento, considerado como bien social @ instrumento de desarrello y liberacién personal y social basedo en auairo pilares iundamenteles: aprender a conocer, aprender a ser, aprender 3 vivir juntos y aprender a hacer ("informe a ta UNESCO de fa Comisién Internacional sobre Educacion para el ‘Siglo Xx") Para alcanzer una Educecién de Calidad para Todes y Todas, ef Consejo General de Educacién sustentaré su gestién en los siguientes ejes fundamentales y lineas de accion” que contendran propuestas pedagagicas pertinentes a cada nivet y modaticad def sistema educativo provincial: 1. Educacion, compromiso de fa sociedad, 2. Jerarquizacién de la edusaciéa en un nuevo marco normativo. 3. Mejor educacin con igualdad de oportunidades. 4. Profesionalizacién docente. 5. integracin Educacion — Trabajo - Produccion, * Este Documenta de aprucba por la XiXl Asambea del Consejo federal de Educacion y forma parte def Anexa da [a resolucién 122/10 ™ puesto en marcha po’ el Conse]o General de Educzctin. Entre Rios, Argentina. 25 El desarrollo da los mismos se ancuantra en al Plan Eduoativo provincial 'Educacién de calidad para todos y todas “y en los Lineamientos Curriculares para la Educacion Primaria (2009'9). Ente Ros. Argentina Ragina 140475 4. LA EDUGACION PRIMARIA DE LA PROVINCIA DE ENTRE RIOS La Educacién Primaria en nuesira provincia, cuenta con una estructura de seis afios de duracion, organizada en dos ciclos de tres afios cada uno, a partir de los sels afios de edad, fal como se enuneia en la Ley de Educacian Provincial N° 9.890, Asimismo, con el objetivo da lograr mayor inclusion educativa y continuidad en las trayectorias escolares es de relevancia pedagdgica y social la articulacién con el Nivel Inicial en su sala de cinco efios y con el 1° aio del Ciclo Basico Comin del Nivel Secundario. Esta articulacién resulta favorecida por las aciuales normativas referidas a su estructura y organizacion escolar y a la evaluacién, tanto al interior de cada ciclo como para la promocién de un ciclo a otro, y de un nivel a otro, siempre en el marzo de los Acuerdos Federales del Consejo Federel de Ecucacién™. Estos ofrecen el marco para garantizar 1a equidad en el acceso a la eduoacidn, ta igualdad de oportunidades que propician experiencias diversas de aprendizaje y la moviidad tanto interinsfitucional como Interprovincial del aluinno. La estructura graduada y simuténea es una de las caracteristicas que ha adoptado la escuela modema, Este cardcter gracuado de la escuela prmaria tamé el crterio de agrupar a los nifos y a las rifias segtin el principio de correspondensia entre una edad ‘sronologica determinada y un grado de escolanzacién para el que se definen propdsitos educativos y contenides escolares. La escuela se tomné asi en una institucién propia del imperativo de la educacién universal: agrupando a nifios y nifias con un mismo docente, De esta manera se generé un dispositivo escolar mocemo que resolvié la masividad. La clasificacién por edades ha sido la principal estretegia macro politica para asequrar o} mandate de la homogeneldad™. La perspectiva de la escuela primaria hoy, cfrece la modalidad de la estructura cictada come altarmativa superadora de la estructura rigida de lo graduado, otorgandc moviidad y comprensién del tiempo, propie de los procesos implicados en los aprendizajes escolares, 21 que no puede ser concebide como monosrénico, es decir come tiempo regular ytnico. Ahora bien, cebe reconocer que junto a la estructura graduada y simulténea y la cicladz, se han desarrollado “otras escuelas’*, que no siguen este crilerio de homageneizacién del tiempe tales como los plurigrados o aquellas escuelas urbanas que precuran trabajar con estrategias y otras condiciones pedagdégicas que favorezcan las operiunidedes de aorender para los nifios y nifias cuyas dificullades en sus trayectonas ios ha colocado en situaciones de sobreedad. Dasdo osta perspectiva surgen otras iniciativas come propuestas institucionales que son ofrecidas como una aternativa posible para trapajar de oiro modo con el tiempo y los Procesos escolares, para detenerse en lo ya visto, retornar y fortalecer aprendizajes, para generar las mejores condiciones desde el inicio donde los elumnos/es puedan establecer otra reiacion can él saber. Con respesto a los plurigrados, nuestra provincia se caracteriza por un alto porcentaje de escuetas ruraies y de islac que tienen esta organizacién. Esta situacién presenta la realidad de las escuelas hoy, que no permite hablar de una sola escuela primaria, sino de miitiples primarias donde la organizacion de las mismas se complejiza. **Resolucones N* 214/04; N° 225/04, N® 228/04; NP 148/00; NP 030/03 Consejo Federat de Gulture y Educecién. # Tatiggi, F."Las Otras Poirmaring ¥ Ef Probioma De La Ensorianze”. Op. Ct > Tengah. Op. eit0475 La organizacién del plurigrada agrupa a nifos y niflas que cursan diferentes grados en una misma seccién escelar. Asi, quién esta a cargo de cicha secciin, debe desarrellar contenidos re’eridos a gtados diferentes en condiciones de enserianza simultanea, teniendo como nerramientas propuestas diddcticas que han sido construidae sogtn ol mado distintiva que ha primado para la escolarizacién -y atin siguen vigentes-, es decir para la ensefianza graduada y sinukanea Por otra parte y si bien el manejo no graduado de los contenidos se ofrece como una alternativa posible en la ensefiarza y encierra una gran polencialidac, no es una organizacién que pueda instalarse sin previo estudio y reflexion en las escuelas. Este tipo de modalidad requiere, a la hora de planificar, de la seleccién de recorrides cusriculares referidos al desarrollo de saberes mediante contenicos, reorganizacién de los tiempos en la clase y una transfonmacion organizaciona! y pedagégica Responciende a las necesidades y desafios que el entomo le plantea a las instituciones ecucetivas, surge otro tipo de organizacién escolar: Escuelas de Jornada Extendida. Su implementaci6n tuvo su origen en el objetivo de revertir la desigualdad escolar, el abandono y |a repitencia”, pretendiendo brindar majores condiciones a los alumnos y alumnas para acceder al dominio del conocimiento y de los cédigos culturates, mediante al dasarrallo de 4reas instumentates y formativas, otorgandc ruevos sentidos a fa experiencia social y escolar de los sujetos. Es una instancia, en contralume, que olrece a los rifios y nifias otros espacios patticipativos ce construccién ce conoamiento, de trabajo cooperative y solidario, smpiando condicionss para la articulacién de los conteridos de las distintas areas det conecimiento, el fortalecimiento mutuo y una gesiin directiva compartida y responsable. En este sentido, extender la escolaridad es un esfuerzo y una responsabilidad de! Ambite ptiblico por eumpiir y velar por el derecho de nifios y nifias @ contar con un espacio y un tiempo social significative y protester, principalmente de aquellos y aquellas que = encuentran an condiciones de mayor vulnerabilidad. La implementacion de la Jomada Extendida es una oportunidad para ofrecer una mejor educacién, una escuela mas abierta y dindmica, una experiencia mas potente y significativa. A través de esta modalidad escolar se procure: ¥ Una escuela que no excluya, sino que afronte su responsabilidad y su razdn de ser en torno a una educacién obligatoria en igualdad de condicionas para todos y todas, ¥ Que, ante las cificultades de la pobreza social, econémica y cultural, la institucién se fortalezca en iniciatives pedagégicas que marquen una diferencia para aquellos y aquellas en donde fa escuela es tal vez [a tinice posibllidad de ser y estar en el mundo de un modo mas digno. Y Promover el estudio de los nuevos enfoques didécticos y curriculares en funcién de una iransmisién y produccién de conosimiente mas rica. Y Forlalecer los procesos participativos de reflexién y evaluaci6n institucional que redunden en benefisio de tas experiencias de enseftar y aprender Y Que la escuela esié atenta ante los estigmas y prejuicios soviales ide meostros/as, alumnos/as y padres y madres) que discriminen, que establecen fracasos * Roleride le Convencién intorsacional de las Deresshos dat Nifo y on las Leyes Nacianaloe N* 23.249 y N° 28.078 Pagina0475 anticipadas, que retacean la confianza en ef nifio y en la rifia, més alld de las diferencias de distinto orden. Nuestro sistema educativo provincial cuenta ademas para el nivel, con escuetas de jomada completa. Son escuelas que cuentan con propuestas estratégicas para mejorar los aprendizajes inctementando la participacion de los alumnes y las alumnas en las actividades escolares a través de ta permanencia diaria dentro de la insttucién ecucativa, El incremento del tiempo de permanencia en la institucion escolar se basa en el objetivo contral da brindarle a los alumnos otras posibilidades de aprendizaje, no contemplados en |a escuela tradicional. Mas tiemps para ensefiar y aprender confluye en el trabajo padagégico de la escuela para que los niftos y nifias adquieran, a través de experiencias significativas y enriquecidas, el conocimiento que come competencias, habilidades, destrezas y acttUdes, los habllita para la convivencia democratica, pluralista y consiructiva en ta sociedad’ en cue viven. La implementacién da esta modalidad pedagégica es un proceso complejo dada sus implicancias en diversos ambilos de la polilica educaliva , tales como son la planificacién, el rot del director, Ia parficipacién de |a comunidad, el curriculum, financiamiento, pero brinda ta oportunidad de dieminuir indicedores vinculados can fos problemas de la desnutricién Infantil, ‘a desercén y ta repltencla, al oftecer un contacto prolengads con los decentes a fin de mejorar los desempefios escolares y procescs de Crecimiento de los nities/es con la adquisicién de las herramientas intelectuales, afectivas y politicas que los prepare para el ejercicio de su autonomia y ciudadanta La Provincia de Entre Rios, dice Sandra Cari™, funciond como escenario princioal o experimentacién ¢ innevacién pedagégica a nivel nacionel durarte las ultmas décadas cel siglo XIX. La historiadora relata que lo cue hoy se nos presenta como tracicién provincial, como un capital cultural significative, suftié un proceso histérico de constitucién en el cual Jo nuevo y original tuvo lugar con todas las ingerlidumbres ¢ imprecisicnes que esto conllevabe. En un contexto de tension entre la autonomia provincial y el gobierno racional, so impiomentaren ensayos educativos, siendo el indicador m&e fehaciante del anclaje civilizatorio dentro del proyecto de organizacién nacional, la inslalacién de ta Escuela Normal de Parana Con esta impronta en el surgimiento de la escuela piiblica en la provincia es que hoy nos encontramos con Ja siguienie distribucién de escuelas*’ en la misma: * call, Sandra, "Modernived, Diversidad Cultural Y Democeacia Ev La Histona Educativa Entrersiana, (1895- 1990) en Puiggros, A. (Direc) “La Educacion En Les Provincias ¥ Tenitorios Aiscionales (1885-19451" ES. Galorna. Bo.As.1903 * Los siguientes cuadres y mapa myestran fa distibucion de escuelas tanta de gessién pablica cosro de gestion privada segin los cepartamentos da fa Pravincia de Entre Rios. Pagina 180475 UNIDADES EDUGATIVAS DE NIVEL PRIMARIO GOMUN GESTION ESTATAL Y PRIVADA. FUENTE RELEVAMIENTO ANUAL 2010 Datos af 30 de abril de 2010 Gestion Estatal_ | Gestion Privada Total de Departamento ; = nz] moma esucatvas por Total {Urbano | Rural} Totat| Urbano| Rural Departamento COLON = 57 14 43 4 4 Q St CONCORDIA 86 36 30f 22[ 0] 8 [DIAMANTE 48 14 37 8 5 3 58 FEDERACION | 67 16 31 g 8 1 76 5 7/483 2] 4 5a 30 4] 2 2 2[ oO, 32 GUALEGUAY 35 qa aif al 9 58 GUALEGUAYCHU| 93 28[ 65,17 14 3 110 ISLAS DEL IBICUY ar 3 24 1 oO od LAPAZ a7 18 73, 8 alo] 105, NOGOYA | 58 w2| 77 4 4[ 0 93 PARANA 188 Bg] 100 B 53, 3 225 SAN SALVADOR | 19 45,4 4[ 0 20 TALA 4% g[ 36,4 3{. 44 a URUGUAY ea] 83] 61] 14 10] 4 98 VICTORIA, 46 tol 3e[ 3] 3] 49 VILLAGUAY 36 wa] af 2 2,6 98 Total 1142 291| 651] 162 144 16) 1302 EI 76% de las unidades educativas del Nivel Primario Comin son rurales. ragnas0475 ESCUELAS PRINARIAS DELA PROVINCIA DE ENTRE RIOS PTO. ESTADISTICA Y CENSOESCOLAR Fuerte: Relevamionte Aruat 2010 aoe Be rewrencias | Cee Ye mene Stas peistancly "ALTOPISTA o . caus voeen 1 \ \ RUTA t : ) 4 i | 2 Basmemertos bone Pagina 260475 5, MARGO GENERAL DEL DISENO CURRICULAR 54 El Curriculum EI currfeulum 8 una herramienta de la politica aducativa que tiene un valor estratégico especifico, ya gue comunice el tipo de experiencias educativas que se espera se afrezean a los alumnos an las escuelas y desarrella marcos conceptuales para revisar las, practicas dacentes y potenciarlas pars la transformacién A su valor para expresar y orientar el sentido formativo de la experiencia escolar y para asegurar los compromisos del Estada, se le suma su capacidad para generar un proyecto de trabajo en cada escuela que haga posible que la distancia que siempre media entre la prescripcién y-las practicas, se resuelva emt téermings de un enriquecimiento de las experiencias eduicativas de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos y alumnas. Concebir eb curriculum como una herramionta de trabajo para los oquipos docentes, Implica su conocimiento por parte de este equipo, su andlisis en el contexto especifico de actuacién, su utilizacién para la recuperacién de practicas valiosas y transformacién de aquellas que se considere necesario mejorar. Adoplamos una concepcibn de curriculum que contempla tanto los documentos cutriculares (disefios, propuestas, materiales de desarrollo curricular) como las practicas concretas que 80 oxprosan en los proceses de ensefianza y de aprendizaje. Es decir, no s6lo lo que se establece a través de documentos, sino también lo que efectivamente se ensefia (en forma explicita o implicita) y se aprende en el aula, En nuestro caso, al hablar de documentos, hacemos referencia tanto a los marcos genevales y orientativos de los Nuicleos ce Aprendizaje Prioritarios (NAP) como a los Cuademos para el Aula aprobados por el Consejo Federal de Educacién, mareando los acuerdos marco para las provincias y la Giudad Autonoma de Buenos Aires, como asi también a las prescripciones propuestes en los Documentos Curriculares Provinciales, oropiciando una lectura y un didlogo ‘enriquecedar entre ostos textos. E1 curriculum adquiere, por lo tanto, significacion en su constuccién y contextualizacién come proceso activo que no es ya un simple plan de clases, un examen estandarizado, una serie de objetivos, contericos y estrategias metadolégicas, ri un documento para archivar, La legitimidac ce este proceso de construccién radica en ofrecer y garantizar las mejores exoeriencias de formacién en las trayectories de los alunos y aluminas, que son singuleros y propias, Sise instala en la institucién educative la problematica curricular como eje de discustén permanente y se estimuta at equipo docente a produsir una lectura analitica del curriculum en sus diferentes versiones (tanto en la documental como en las practicas) aparecen ineludiblemente, una serie de interrogantes que impican repensar la escuela en su dimension pedagégica en procura de oforgar pleno sentido al proyecto formative, propiciando ta construcsién de une “mentaldad curricular”. Esto es, una mentalidad que comprenda al curriculum como un proyecto formative global, que incluya fases 0 etapas arficuladas a una totalidad que le da sentido Al entender al curriculum en un sentido mas complejo que al de la prescripcién, nos permite ampliar una visién del mismo que recupera la dimensién de las précticas ‘educativas y la refiexion de ditectivos y maestros como promotores de experiencias ® Betos scuordse formuladoa an sl gone del Conedjo Faderal de Educacién axplicitan cue pronuectas gararvizande para todos Ios ninos de nuestro pais aprendzajes iguales y movilcad por todo el teritorie nacfonal, en nombre de la justicia secial Pagina 210475 formativas. En este marco recuperamos fa categoria de curriculum que trabajan diversos autores” en tanto Proyecte Formativo Instituclenal, 8.2. La Institucion Educativa Pensar en la escuela primaria de hoy implica considerer el lugar que ocapa ef conocimiento en ella y qué saberes se ensefian y se aprenden en ella. La definicién de los saberes que constituyen el curriculum escolar pone de manifiesto una jerarquia de valores. conterides y normas que la escuela considera prioritario ensofiar. Esta oscuela s¢ constituye también como un cspacio privilogiade para la construccién de diversas subjetividades que en ella se manifiestan, se relacionan, se transforman. El modo en que entre ellas interactiian construye una identidad institucional particular, propia de cada escuela. Recuperar esta cultura escolar propia, generar espacios de interaccidn y nuevos, habilitar espacios de participaciéa para todos fos miembros de Ia comunidad educativa constituye un dosafio siompro presente para la gastion escolar, Este modo da mirar la realidad de la escuela, implica necesarlamente redefinr el rot de cada actor institucional, recuperar la autoridad pedagégica sustentada en el conociments Ge fe normativa y de los saberes acordadas, las compelencias profesionales requaridas y ta aperiura a nuevos modos de pensar los espaces, tiempos y agrupamientos de alumnes en la escuela. La inetitucién escolar debe recuperar su sentido como escanario do sabores y experiencias diversas, referidas no sale a la Incorporacién de contenicios, sino también a la civersidad de materiales y elementos capaces de generar otros conocimientos, posibildades lerrogantes. "Esto es lo que permite pensar en la inclusién real de tes nies y nifias, no solo a los que alin no estan en la escuela, sino también a aquellos que ya estén dentro de lla, pere que cortinuan, en algunos aspectos, siendo excluidos.* Actualmente en nuestras instituciones asisten alumnos y slumnas con trayectorias, escolares diversas, algunas ya iniciacas y otras por transiter. La escuela primaria tiene ef deber de aportar pedagégicamante al desarrallo de esas trayectorias para que los fios y nifias aprendan a vivir en sociedades més complejas, con el reconocimiento del valor de la pluralidad y de la diversidad, construido a partir de fas experiencias que dan lugar a la concurrencia de distintas perspectivas culturalas. En ase marco las Practicas institusionales deben garantizar el itinerarlo continuo y complete para todos y todas, en el sistema ecucativo, puesto que ‘a responsabilidad ce educar tiene que ver con la iniciativa de une oferta de ampliacién identitaria dirigida a todos y disponible para todos. Frente a la visibilizacién de diversas infancias, es necesario que las précticas institucionales interpalen y resignifiquen las formas de trabajo pedagdgico, siendo capaces de encarar un proyecto sostenide que busque cambios en la relacin de los alumnos con el saber, en los modos de intervencién del educador, con ia comprensién de la dimension temporal para situar la ensefanza en terminos de distincién, de oportunidad y de apertura a otra tamporalidad. Si ol aprendizajo es un proceso constructivo interno, entonoes la ensefianza deberia plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer precisamente los procesos de aprandizajes de los alumnosias. Por ello es importante tener en cuenta que el docente debe focalizar su atencién sob:e sus representaciones y sus % Gata idea os una eintosin de plontoos que roatizan Alfedo Furkin (1908), Nora Allorman (Ibidem} y Octavio Faleon! (2095). * Ministerio de Educacién ae Argentina. "Probiematicas Educativas Contemporiness”. Suenos Aires. 2009 Pagina 2?0475 comprensiones que, como imaginarios construides, intervienen en dicho proceso. Et conecimiento que se produce en diferentes ambilos scciales (cientificos, artisticos, filoséficos, de la vica cotdiana, del trabajo, etc} se reelabora creativamente en las practicas de ensefienza y de aprendizaje, transforméndose en conocimiente escoter. En esta mirada resignificar el mandato fundacional de la escuela es raconocerla ef su responsabilidad de promover el trabajo con el conocimiento. Pero este saber no debe ser transmitido como algo cerrado, ya elaborado por otros, sino que debe posibilitar ta interrogacién, la pregunta, la curiosidad. La escuela tiene que asegurar que todos lo que asisten a ella en calidad de alumnos sé apropien de un conjunto de saberes de campos muy civerses, seleccionados para ou transmision = todos/as. Para olfo, 08 necesario comprencer y situar a los docentes, quienes medante la reflexién y la conceptualizacion de las praciicas de ensefianza, Preducen el saber did&ctico. Es a través de este saber que se establec el sentido de lo que se ensefia para que, a través de sus intervenciones, les alumnos puedan avanzar en el dominio de los saberes propios de los campos que componen la propuesta educativa. E! disefo curricular os cl dispositive escolar per excelencia para la tranemisién de estos saberes y para generar instanclas colectivas para les aprendizajes. De esta manera ta escuela es también un lugar donde se producen estos saberes y donde los docentes son también productores. Es menester tener presente que la educacién exige centrarse en la relecién entre sujetos, una relacién muy particular que atafie a cocentes, quienes intervienen desde sus propésito para construir los vinculos pedagégicos con sus alumnos basados, en la confianza y el reconocimiento como condiciones para su insercién en ef mundo y la construccién de si mismo. Una educacién basada en el reconacimiento de los derechos conlleva un iramite itucional que resguarda los espacios de participacisn demosratica y colectiva, donde los sujetos responsables de educar pueden discutir sentidos alternativos para las practicae podagégicas coma modo de garantizar el acceso igualitario a la cultura y al canocim ento. Revisar y roformular las ordcticas educativas conlleva el propésito de fortalecimiento de ios proyectos educativos insiilucionales en el sentido de habitar nuevas y mejcres oportunidades de inciusién acucativa para todos y tocas, para lo cual, las conciciones sociales y pedagégicas de igualdad exigen partir, en muchos casos, de la Superacion de articipaciones y predicciones, de la modificacién de practicas cristalizadas, que aeitian como designios dei fracaso escolar. El proyecto formative institucional cobra sentido en la organizacién y desarrollo de las acciones que Io hacen posible. Desde esta comprensién, la gobernabilidad pedagogica es la cualidad inherente que se susterta en la cultura de la participacion y ce la colaboracién, con el resguarde de los niveles de autonomia, croatividad @ innovacién: En el marco de esta cultura institucional, la funcién de liderazgo del Equipo Directive radica en su capacidad de convocatoria al colectivo de sus docentes, para la mas auléntica conerecién de su proyecto. Son los acuerdos de los equipos los que entraman la propuesta pedagégica y la fortalecen en la produccién de diseftos altemnativos que conecian la metodologia de la ensefianza con los cantenidos de la transmision para enriquecer las experiencias de aprender. Falna 225.3 Los sujetos del aprendizaje y de fa ensefianza > Ef sujeto pedagégico que transita la escuela primaria Pensar en el Sujeto Pedegagico de hoy en la escucla primaria, constituye una cuestién central en la formulacion de! Disefio Curricular para el Nivel. Como propuesta de politica educativa, la misma parte de su reconocimiento como sujeto de derechos, cuya educacion debe ser garantizada. En esle sentido la escuela se concibe como dmbito primordial de constitucién de identidades, de apropiacién y producsi6n de! conocimiento en trayectorias de fermacién y de restauracion de derechos para aquellos quo pottonocon a contextos de vulnerabilidad y tambien deben tener oportunidades valicsas de aprender 2 lo large de su irayectoria educativa, En el marco de una concepe'én relacional, el sujeto pecdagégico se configura en el vinculo entre el docente y sl alurnno. Es en el acte educetivo donde se estadlecen las relaciones que ponen como eje la ensefianza, asumida desde la perspectiva de la complejidad con al reconocimionto y la significacién de la multiplicidad y de las singularidades en Juego, En contraposielén, hey reconocemos que sada sujeto construye su identidad en ralacién con otros/as y a partir de multiples axperencias. La escuela, hoy mas que nunca, se cespoja de la figura del alumnofa como sujeto homogéneo para encontrarse con plurales identidades infantiles que chocan - con mayor 0 manor intensidad — con la identidad escolar esperada per la institucién, No es posiste, entonoes, hablar de la infancia, como concepto capaz do abarcar todas las manifestaciones y process involucrados en lo infantil. Mas bien deberiamos hablar de la existencia de miltiples infancias en virtud de la diversidad -y a veces desigualdad- que caracteriza a los sujetos sociales. En nuestra provincia y Tuestro pais, fa situacién socioeconémica quizas sea la dimension que con mayor fuerza opera en los recorridos vitales diferenciados y desiguales: nifios/as que ‘rabajan y se constituyen en sostén econdmico de sus hogares, que estan en situacién de calle, con recesidades educativas especiales: nifios/as que en su tiempo fibre forman parte de agrupaciones culturales 0 deportivas, entre otras. La concepsién relacional del sueto pedagégico sitda el vinculo del decente y el alummno, en ja dimension ce las multiples relaciones que se establecen ertre los diversos sujetos sociales que ingresan 9 interactiian en la escuela, constituyéncose en educadares y educandos mediados por el curriculum. Pensar la ensefianza, por lo tanto, remite inexcusablemente a repensar en el sentido del conocimiento que trasmite la escuela, en la construccién del contenido escolar y la diddotica que lo orienta, reconociende su diferencia cuafitativa oon los saberes y practicas propias de los Ambltes clentiticos de referencia. Por otra parte, es necesario superar la adscripcién de muchas practicas pedagégieas a las psicofogias del desarrollo, las que sostienen una mirada nermaizada def desarrollo infant Esta postura modifica sustanciaimente las interacciones que frecuentements se producen en [as instituciones escolares. Es asi que se propone la organizactin de una escucla on la quo todos/ss aus miembros —docentes, alumnosias, comunidad. puadan participar, tomar decisiones, comprometerse, pronunciar su palabra y ser escuchados/as, idear proyectos de vida, para favoracer asi !a democratizacion de loS espacios escolares. Estos aspectos deberdn reflejarse en la propuesta formativa de la institucién educativa, El desafio de fa escuela de hoy consisle en recengcer estas diferencies para que su proyecto formative institucional se apoye en los acuerdos que sé establezcan entre los Pagina 70475 equipes docentes do los cicios y de las areas, en busca de conexiones entre los saheres, ios contenidos de transmision® y las metodologias de la ensefianza, generanco con ello nuevas formas de vinculacién con el saber. con la construccian del conocimiento y su utiizacién come potencialidados de oxperioncias de aprendizajes diversificacias. Reconacer y asumir la heterogeneidad como rasgo que caractoriza a los sujetos que transitan este nivel nos remite a la perspectiva de a complejidad, que permite mirar de otra manera fa vida en la escuela y en at aula, Ello hace imprescindible la busqueda de olros modes de intervencién en procura de ampiar situaciones de interaccién como oportunidades de proveer a la continudad pedagégica para revertir ia desigualiad escolar, ol avandono y la repitencia La ostructura del nivel requiere de acuerdos institucionales que permitan garantizar la enseftanza y los aprendizajes en un marco de mayer comprensivicad y continuidad de los ritmos y los tiempos singulares que caracterizan las miitiples trayeciorias de los alumnos y alumnas que las fransitan % Et sujeto decente En e| marco de fos cambios que las nuevas regulaciones del sistema educativo nacional y provincial han impulsado y, en funcion del espiritu que atraviesa los documentos currioulares que introduce esie marco general, es importante destacar cue Ia concapcién Telacional del sujeto pedagdgico plantea como Ineludible considerar @ cirectivos/as y maestros/as como agentes activos e itremplazables para la ‘oma de decisiones curriculares En este sentido, la mediacién que los/as maestrosias hacen al inlerpretar fas indicaciones curriculares, al descontextualizer y recontexlualizar tos saberes propios de las distintas disciplinas -praducidos por otros/as en otros contextos y que son patrimonio y logado comiin- para ré-crearlos y transtvitirlos, los/ae ubica come profesionales criticos/as capaces de dar sentido a su ciarfo accionar. Losilas maestros/as deben ser productores/as de conocimianta, da un conocimiento relacionado con la transmision cultural y la generacién de condiciones que hacen posibles los aprendizajes en cada uno de los contextos especificos. Los/as maestros/as se encuentran interpelados cotidienamente por la multipticidad de furciones y taress, muchas do ollas crucials ¢ imprevisibies, para las cuales daben apiicar su habilidad, su experiencia y su saber acumulado en las Greunstancias especificas del aula — siempre tinicas @ irrepetibles-, cue provacan Ja busqueda de estralegias que organicen su accién. Sensibles ante las diferencias socioconiextueles de sus alumnosias y de la comunidad local en la que se inserta la escuela, se desefian a si m'smos/as al analizar refloxivamente sus practicas de enseanza, con el fn de revisarlas y mejorarias. Asi, fransforman sus experiendias en conocimiento profesional y participan en el dasarrollo curricular como actares protagénises de la accién pedagégica. Para ello, deben apropiarse critica y reflaxivamente do los documentos curriculares cemo inslrumenio esencial de su practica educetiva, deven profuncizar su conccimiento acerca de los contenidos disciplinares a transmit y encontrar procedimientos orginales para no anajenar su tarea. La sociedad en la que estamos hoy insertes, reciama intervenciones docentes cada vez mas creativas. Requieren una incesante busqueda de estratcgias variadas, signficctivas y pertinentes. Esto €5 lo que permite reconocer que no alcanza con saber aquellos conccimientos a transmitir sine que 2s preciso, ademas, constuir claves para desarrollar G1 tsrmino "vanemisién’, asté citado aqui on el sentido con que lo trabaja Violeta Nutez: ‘tanta fox procesos de transmisién come de adqusicién de los recurses culturales que positittan Ix incorporacion do Jos sujetos @ ia actuated de su époce". Mutez, V Pedagogia Social. Cartas pare Nevegar en ¢! Nuevo Milenio, Sentillane. 1999. Fesignitica as’ esta concepto ‘vincwandols con af concepta fe adguisicion, con fos destinaterios cot Jegado dele cultura yla accion educativa’, Cardoso, MZ. Tesis de Maestiia, 2009 Pagina 250475 buonas prdctioas de ensefanza que a cu vez se amalgaman con el compromise ético de presencia y confianza en les posibilidedes de todos/as para aprender Aqui juega un papel fundamental la biografia escolar de cada educadot/a, su formacién inicial y el proceso medular de educacién continua que se produce cotidianamente en el territorio de la escuela con sus pares y colegas. El saber docente, sostenido y acompafiado por el Estado que garantiza el derecho a enseliar y a aprender, domanda hoy generar los espacios de produccién y circulacién de aquellos saberes para ubicarle en el centro del escenario pedagdgico, come parte de una comunidad profesional que desiituya la zparente soledad de su accién y renueve ciariamente su compromiso éfico y social con te escuela. > La complejidad que constituye a los sujetos sociales complejos El ttmino sujeto contiene en si mismo la nocién de relacién, de estar unido a - eujeto a - una psiquis, un lenguaje, una sociedad, una cultura, una historis, un ambiente y a otros sujetos. Sujecién que no ha de entenderse como determinacién, sino como concicién de identidac que habilita y aotencia su formacidn y el desarrollo de sus atributes como sujet y como persona Tanto el alumnofa como elfa docente que, mediades por e! conoci conforman et sujeto pedagioaico son sujetos sociales complejcs. A continuacién, se desarrollan algunos de los aspectos que hacen a este complejidad. nto, ¥ Sujetos histéricos En tanto sujetos histérices estan situedos/as en un determinado momento de Ia historia, en un presente que configura et escenario de su corstitucién, un presente conformado por las coniinuidades y rupturas de un pasado y por los escenarios futuros imaginades, proyectados o negados. E! sujeto histérico, sin embargo, no esta determined en su totalidad por las estructuras sociales producidas histéricamente. Por un lado, porcus es un sujeto inconeliso, siempre en construccién; proceso que resulta conflictive. Por otra lado, porque tambien las estructuras son Incompletas y tienen fisuras y son los sujelos los gue con su acoién eontribuyen a su creaci6n, conservacion yo destruscién Fl conocimienta del pasado hace posible el conocimianto del presente y las representaciones del hoy, resignifican la comprension de la historia. A su vez, el sujeto en su relacion can o'res, proyesta un futuro que no esté determinado. Por ser un proyecto humano, puede ser previsto, pensado e invenfado a partir de los miltiples anticipos que la educacion permite institur. ¥ Sujetos ¢ intercutturalidad Décadas atrés, la escuela interventa, desde un lugar privilegiado, en ta conformacién identitaria de los ciudadancs/as, intentando ocuitar las diversidades culturales y las desiguaklades socioecondmicas, fortaleciendo asi la idea de una cultura hegeménica y homogeneizante. La identidad construida en funcién del ro! de los sujetos dentro de la institucién educativa idocente y alumnofa} dcminaba por sobre las otras identidades que las conformaban, La heterogencidad que siempre ha caraclerizado a ios sujetos estaba invsiblizada. En contraposicion, hoy reconocemes que cada sijeto construye su identidad en rolacién con otrosfes y a partir de miltiples experiencias. La escuela, hoy mas que nunea, se "Pagina 280475 despola de Ia figura del alumnofa camo sujeto hemagénes para encontrarse con plursles identicades infantiles, juveniles y de adultos/as que chocan — can mayor o menor intensidad ~ con ja identidad escolar esperada pora institucién En el interior de la institucién educativa no nos encontramos con “docentes" y “alumnos/as", sino con multiples formas de set docente y alumno/a. Unosias y otros/as estan constituicos/as por diversidades de género, de generacion, de lenguaje, de etnia, d= coneumos y practicas culturalas, de proyectos, de religién y creencia y por desigualdades gocivecondmicas, que involucran también diferencias en las matrices de accion, pensamiento, creencias y sentimientos. No es posible, entonees, hablar de la infancia, la adolescencia y [a juventud como concoptos capaces de abarcer todas las manifestaciones y proceses invaluerados en to Infantil y fo Juvenil. Mas blen, deberiamos hablar de la existencia de muitiples infancias, adolescencias y juventudes, en virtud de a civersidad que caracteriza a los sujatos sociales. En nuestra provincia y nuestro pais, la situackon socioeconémica quizés sea la dimension ‘que con mayor fuerza opera en los recorridas vitales diferenciados y desiquales: nifios/as y jévenes que trabajan y se constituyen en sostenes econdmicos de sus hogares, adolescentes que proyectan su futuro universitario, Jovenes que viven su paternidad/maternidad a edaces muy tempranas, nifios/as cue en su fiempo libre formar. parte de agrupaciones culturales ¢ deportivas, entre muchas otras, Es asi que, en este documento, desde la perspectiva intercultural se destacan tants las diversidades lingilisticas como las discursivas. En situaciones de aprendizaje y de ensefianza los sujetes utilizan el lenguaje — los textos orales y escritos y la conversacién- Para construlr, ampliar, modificer e integrar conocimientos. No se trata sdlo de hablantes / esoritores / ayantes / lectores, también son miembros de grupos y de culturas. Las regias y las normas discursivas de los sujetos comportan significados, creencias, sistemas de Rensamiento, es decir, son dimensiones cognitivas que estan insertes y se revelan en situaciones y estructuras sociales. Estas practicas discursivas — configuradoras de pensamiento — son de cardcter social y generalmente portadoras de intereses @ ideologlas del arupo de pertenencia A partir de la consideracion de estas diversidades, las interacciones complejas entre grupes y sujetes abren posibilidades de intercambio en ef conocimiento para la comprension de otras ldgicas y de otros sentidos atribuides al objeto de ensefanza o al trabajo escolar. Por ello, las practicas discursivas desde la perspectiva de la diversidad linguistica. ¢ interoultural son fundamentales en la formaizacién de habilidades de pensamiento y en las configuraciones iceolégicas y cogritivas. En sintesis, en las instituciones educativas de la Provincia de Entre Rios. se prepone una intervericién que onente y faverezea ia interrelacion entre culturas, no entendi¢a como "tolerancla hacia lo diverso”; sino desde una perspectiva intercultural, Gu2 valore la intaracoién y comunicacién reciprocas y somprenda ¢ las diversidades desde una perspectiva de derechos. Y Sujetos de derecho Educadores/as y educandos son sujetos de derecho. El avance en et reconecimiento de los nifios, nifias y adolescentes, legalizado y legitimado en la Declaracion de Derechos Humanos y en ia Convencién sobre los Derechos del Nifio— reconocidas en (pr — SS rasiia gtW475 las Constituciones Nacional y Provincial — marcan derechos y obligasionos respecto do estos grupos etareos””. La institucionalizacién de estes marces legales, sientan las bases para la transformacién dal sistema de atencién a la infancia en su totalidad, fuertemente signado por las practicas vinculadas a la doctrina de la situacién ivregular, que se legitimara en nuestro pals con la sancion de la Lay de Patronato en 1919, hasta hace pocos afios vigente. En este proceso de transformacién, alin resta camino por recorter para la materializacién de [os principios legales en préicticas instituciones coneretas, La doctrina de la situacién irregular definia negativamente @ los nifos/as y jévenes a partir de sus carencias, es decir, se losfas consideraba personas incompletas, qué no tenian saberes, ni capacidades, ni gozaban de los miemes derechos fundamentales que se fes recondcian a ios aciultos/as. Por esa razon, debian ser objeto de “proteccién’ y tutsla por parte del Estado, que debia intarvenir y controlar a aquellos nifos/as que propendiaran a una conducta peligrosa, irregular, antisocial, aun antes de cue cormeiieran alguna falla a las nomas. Esta perspestiva acerca de la infancia no sélo rigio en términos juridicos, sin que constituyé una matriz socio-cultural, impuse determinadas lSgicas de acelin y pensamiento que operan atin hoy en practicas y discursos sociales e Institusionales. Buscando apartamos de esta ldgica y en ef marco de la Convencion Internacional sobre los Derechos del Nifo, y la nueva Ley de Educacién Provincial, la Educacién Primaria concibe a los nifos/as come sujetos de derecho, es decir, como acteres sociales clave. protagonistas activosas de la comunidad y, per io tanto, no sélo portadoresias de derechos futuros, sino sujetos que deben ejerciter sus derechos en el presente. Deede esta Perspectiva los nifios/as son ciudadanos/as plenosias. No deben esperar a la mayoria de edad para gozar de su cludadanla, sino que se constituyen en ciudadanas/as cesce su nacimiento Esta postura modifica sustancialmente las interaccones que frecuentemente se producer en las instituciones escolares, Es asi que se propane la organizacion de un escuela en la que fodes/as sus miembros -docentes, alumnosias, comunidad- puedan Participar, tomar decisiones, comprometerse, pronunciar su palabra y ser escuchados/as, idear proyectos de vida. favoreciendo asi la democralizacién de los espacios escolares Estos aspectos deberdn reflejarse en ‘a proouesta formativa de la institucién educative. Y Sujetos y ambiente La suestién ambiental ha cobrado importangia desde las ultimas décadas del siglo XX y es hoy en dia una tematica ineludble. La degradacién del ambiente — ecolagico se demuestra en multiples problemdticss: a nivel mundial — en los cambios climatices, las guerras por el petréleo, los confictos por el agua — y a nivel regional —en el deteriora de los Fecursos naturales causado por los monocultivas, por ejemplo la soja, fa coniaminacién de nuestros rics y el no tratamiento de les residuos urbanos- La crisis del ambiente-ecolégice deviene de la intervencién que [a sociedad ejeroe sobre el mismo. La degradacion ambiental-ecoldgica se traduce ademas an degradacion social ~en dascompasicién del tejido social-. De esta manera, los modelos de desarrollo que han caracterizado a ia modernidad evidensian, més que nunca, la insustentabilidad de sus principios. Son principios besados en un “progreso” cientifice y ‘eanolégice hegeménico, que suponen ia exclusisn de millones * Los derechos y obligacioncs # las que hacernas referencias han sido plasrrades en la Ley 26001 de Proleceion Integ'al del nino, la rifia y adolescentss, que deben guiar el accionar da todos equelos que intervienen con rifis, figs ¥ adolescentes. Fagna0475 do ciudedanos/as y que han cosificado a la naturaleza como objeto de estudio sin reparar en la intervencién de fa accién humana sobre ella, ni en el impacto social que esto significa Desde esta concepcién, se imponen modelas de desarrollo praductivo a corto plazo, con el fin de obtener mayores ganancias, sin considerar las dindmicas y temporalidades ecolgicas y culturales de largo plazo. En contraposicion a la vision de! arnbiente como “escenario natural" en el cue las porsonas docarrollan su existencia, es decir, como algo ajeno y externo a lo social, el curriculum de la Provincia de Entre Rios, adopta una concepcién que lo entlende como et resultado de intaracciones entre sistemas ecoldgicos, socio-econémicos y culturales. Nuestra provincia propicia una educacién ambiental que enfatiza la formacién de sujetos critices, sensitles a la orisis del ambiente y activos/as cn [a creacion de practicas sustentables. Ei Consejo General de Edusacion na desavroliado un proceso de construcci6n integrando la Educacién Ambiental an el sistama educativo formal y tenienco como base [a fegistacion vigente, crea el Progcama de Educacién Ambiental por Resolucion N°123/07 C.GE. transversal a todos los niveles y modalidades del sistemia educativo. Por esa razon, los diseftes y propuestas curriculares vinculan los contenidos y onfoques de las disfintas areas del conocimiento con los de la educacién ambiental, destacando los cerechos y las précticas en felacién con el ambiente y promavienco la superacién de visiones fagmentadas. Asimismo, habilita los debates acerca del desarrollo, la sustentablidad, la calidad de vida, la procucoién y el trabaio. la ciensia y la tecnologia, ta ciudadania, etc, en el marco do una pedagagia, basada en ol didlogo entro sabores ocialmente praductives que aporten nuevas relaciones al entramado entre la sociedad y la naturaleza. En [a implementacién da los disefios y propuestas curriculares en los procesos de ensefianza resulta indispensable aborder esta compiejidad atendienco a los procesos locales, que por Su Gotidianeidad y aproximacion vital, favorecen una comprensién global de los problemas de fe relacién sociedad naturaleza Y Sujetos y familias En lac titimas décadas, ct modelo tradicional de la familia nuclear se ha transformado: cada vez es mas evidente que los hogares de muchos de nuestros/as alumnos/as no estén conformados por un padre, una madre y uno 0 més hijes/as con rcles y furciones predeterminados. Este arquetipo coexiste actualmente con otros modos de organizacién familiar cada vez mas tiversos. Las expectativas sociales basadas en la representacién tradicional de familia propician valoraciones complejas que provocan civersas repercusiones en aquellos sujetos que no responden al modelo familiar socalmente aceptado. Sin embargo, sea cual saa la configuracién del grupo primaria de referencia que coupa el lugar de familia, se reconoce su significado en la vida de cada sujeto a partir del componente afectivo de las relaciones que la estructuran, de los lazos de solidaridad y ce afinidad que la caracterzan y de la furcién de inseripeidn del sujeto al mundo social y cultural por medio de la interiorizacién de esquemas de percescién y legitimasion de la realidad. Todos ellos son componentes que determinan la primera filiacicn de un sujeto sobre la que 66 funda al proceso ce conformacién identitaria Fronéo a Ia realidad de esta diversidad las eecuclas deberin resignificar sus idearios asumiende tas representaciones sociales acerca de 1a constitucion de la familia, 'as préeticas y los valoras que ls sostienen y fas funciones que deben cumplir. Ello permitira que las instituciones ecucativas superen actitudes de exclusién cesvalorizacién incomprension hacia aquellas personas que forman parte del grupo de socializacicn primaria del nifiofa 0 joven, Fgna 25V475 Es on este sontide, quo uno de los desafios de Ia escusla consiste en explorar formas creativas de comunicacion, convecatoria y encuentro con las farnilias, estableciende espaciog de respeto, colaboracién y didloge y afianzando vinculos que potencien los aportes de ambas en la socalizacién y educacién de los alumnos/as. 54 La planificacién como recurso para anticipar y revisar précticas Ensefiar es hacer un sitio para el otra ofreciéndole [os medios para cue pueda ccupar ese sitio, pero que puede hacerlo en la constitucion ¢ inscripcién de su diferencia. No puede ser sino une aesién, “un hacor’ en conetante reformulacién, recreacién 9 invencién, imposiole de ser pensada una vez y para siempre. Cada situacion de ensefianza y aprendizaje es un acontecimiento y por slo ta planificacién, la organizacién previa, la prediccién acerca de lo que fa intencionalictad educativa ha de poner en juego son sélo indicaciones, come el librete de una obra de teatro, que adquieren plenitud en las practicas de ensefianza. La intervancién educativa presupone la anticioacién para considerar que el trabajo de ensefiar quede presentar obsidoules que vienen de lejos y se roitoren, Anticipatse 26 ol gesto politico de sostener ei trabajo con Ia obstinacién que supone la exigencia de seguir claborando, buscande nuevas formas tenienco en cuenta que ello no sera sin renuncia La planifcacién de las situaciones de ensefanza en el marco de fos ciclos resulta ctientada por los propésitos establecides para las trayectorias demarcadas en el tiempo escolar, qure no es regular ni monocrénico. La planificacion cel docente es la expresicn de Un propésita delibered® de intervenir de manera organizada con sentido pedagégico para cue los aprendizejes oourran, $e suscitan, con la tensién que se produce entie les icgros y os ritmmos singuiares. Es justamente el juego entre la previsién y el acontecimienta Io que dinamiza las précticas pedagégicas sostenidas en la pregunta que actualza su pertinencia y potencialidad En {os propésitos de ia ensefianza, en la forma de planificacién, se perfilan modos ce concabir al off no sole en ou identidad, en sus capacdades y potoncialicades sino también en lo que ain no es y que se vislumbra como horizontes de alcances para acompaifar las trayectcrias que son singuiares. Pensar a la ensefianza y su planificacién como practica situada y ocasional, exige poder considerar una multiglicidad de factores que la condicionan {el conocimienta, el tiempo, el espacio, los recursos materiales y simbdlicos, e| curriculo, ios sujetos, los valores, las creencies, los ospacios sociales, ontre ores) donde cobra sentido la variedad y ta significacion de las actividades, junto a la riqueza de los ambientes y la muttiplicided de los recursos. Por tanto planificar para ensefiar as intervenir, cuya acepcién puede sar asociada al ce interrupeién. Resignificar esta idea en términos de enseiianza nos permite establecer e! sentido Ge interrumpir cuando ello implica generar, provocar un vinewlo que como interlocucion, permita el reconocimiento de un lugar de responsabilidad que es dal educador y que dasde propSsilos establecides debe direccionar y sostener un horizonte comin con el trabajo de Garaniizar igualdad de oportunidades para todas/as. En relaci6n con tas responsabilidades organizativas y ¢e anticipacion de los aouerdes docentes se considera deseale en el Ambito de fa escuela Ia planificacién a nivel institucional, fa de equipes docentes por ciclo y la planificacién en el aula. Todo ello desde réaina 200475 un lugar estratégico y sistémice que ontaza estos Ambitos de dacisiones y construcciones fiexibles y que operan de guia para las practicas. En las instituciones educativas suelen ciroular diversos formatos de presentacién de las planificaciones con diferentes zicancas temporales. Por eso se considera conveniente comprender el sustento tedrico al que responde cada una de esas posibilidades y ponerlo en discusi6n en las reuniones institucionales. Pero le que si debe estar en cada una de elias con los siguiontes elementos: ‘+ Propésites de la onsefisnza: oxpresan fa intoncionalidad pedagdgica, ya sea de la olase 0 del ciclo lectwo. ES Un punto de partda y el hor'zonte que orienta cada una ce las, estrategias didécticas y actividades que se planifican + Contenidos: expresan el ‘qué ensefiar’. Si bien en el presente documento so brinda una seleccién de les mismos, coresponde al docente secuenciarlos, profundizarlos: Ge acuerdo at grupo de nifios y nifias que aprenden. * Estrategias metodolagicas: Se constuyen como el “camino” que se traza ¢l docenie para que los nifios y rifias aprendan. La definicién de las estrategias correspordle a: manos de las familias y consisle en una ensefianza asistemdtica sujeta a la diversidad propia de cada contexte social. Cuando este proceso ha sido desarrcllado en el seno, familiar y los nifios llegan a la escuela con ideas acerca de /a lectura y le esertura tienen un camino Tecorrido que la escuela primaria deberia continuar. Otros nifios comenzaran sus primeros recorridos lectores de ta mano de sus maestros. Unos y otros deben encontrar en la escuela la posibilidad de explerar fa lectura y la escrifura de modo sistemétice en sus propios tiempos y posibilidades, pero bajo la atenta responsabilidad docerte para que estos eaberes se aleancen de modo oportuno. Los alumnos que asiaten al titimo afio dol Nivel Inioial y al Primer Ciclo de ta Educacion Primaria transitan lo que tedricamente se denorrina primera alfabstizacion o alfabetizacién inicial. Esia es una etapa de educacién formal en la que se sientan las hascs de los aprendizejes mas evanzacos y se crean las condiciones para aprender los iginn?0475 contenidos escalares que se comunican por escrito; en ella también se aprenden las rutinas que van constituyendo gradualmente al grupo c'ase, sus tiempos, estilos y ritmos. Las praclicas de socializacion que tan bien adorda ei Nivel Inicial deben continuarse de modo sosteniclo durante todo este periodo para su gradual afianzamiento. Con el propésito de dar continuidad al proceso de ensefianza en los distintos niveles, es necesario explicitar en ls inslituciones el alcance de conceptos que generaimente se utilzan para interpretar muchas situaciones Igadas a la alfabetizacién inicial, tales como aprestamiento y maduracién’ Tal como muestra la investigacién sobre alfabetizacién temprana, el mejor aprestamiento es un comienzo ludico (y temprano) de la exploracién de la escritura y sus funciones y de una lectura asidua de textos Iiterarios mediados por adultos, fectores expertos. Leer y escribir implican el desarrolto de operaciones cognitivas complejas, no solamente movirientos coordinados da mano y ojo -que son las que se ejercitan en él aprestamierto bejo la errénea creencia de que ello ayuda a la comprensién- y no son producto de una maduracion bioldgica como se sostenia en paradigmas que ye no estén vigentes, sino que sé producen por ensetianza. A pesar de estos enonnes avances cientificcs producidos hace décadas, los cuadernos de primer grado presenian innumerables ejemples de actividades de aprestamiento, una de las situaciones mas comunes y dfundidas es Ja presencia do grafismos.© En numeroses cuadernos lamativamente aparecen grafismos curvilineos (que fueron pensades en su momento para el apresiamiento de la letra cursiva que en otras épocas se ensefiaba en primer grado) en escuclas que no ensefian esa letra hasta el segundo o tercer graco. Es nesesario volver a pensar él tiempo que se pierde con el aprestamiento que no tisne retacién con el lenguale sino can habildades de la mano. E| mojor aprostamiento os lear y escribir desde el primer dia de clase, continuando (articuladamente) la enseftanza de palabras completas que ya se plantea en el Nivel Inigial con los nombres de los nifios. Fl proceso de alfabetizacién inicial se desartolla en el marco de las instituciones educafivas y por lo tanto se trate de un proceso formal, que comienza en el Nivel Inicial que desde la déceda pasada asume sui rol atabetizador y comorende también el Primer Ciclo. La alfabetizacién formal implica que la escuela asuma su rel de insttucién alfabetizadora proveyendo la ensefianza negesaria frente a la enorme diversidad de las familias y la reciente incorporacién de nuevos sectoras sociales, Es en la instancia concreta de la alfabetizacién inicia? cuando los alumnos tienen la oportunidad de acceder a conocimisntos acerca de le escritura como patrimenio cutural y como sistema de comunisecion, de apropiarse del sistema de la esoritura y de iniciarse en ef descubrimiento de las particularidades de los textos escritos. Estos conocimientos constituyen oredictores de éxito en el aprendizaje de la lectura y la escritura a lo large de la escolaridad. Por eso, el proyecto de la escuela debe cuidar la coherencia y la articulacién en esta importante etapa, Por su parte, la alfabetizacién avanzada en ef Segundo Ciclo es un escalén que se construye soore la hase de la alfabetizacion inicial.La articulacion ce proceso es. * Los tiempos institucionales destinades en el marco de "Dacentes estudiando", pueden ser proricis para establecer estes acuerdos. Es importante, cuando se incornora un dacante a la institucién. el rol del vicedrector para comunicar cto acuordot y para cugerir ia ciroulacién de bbfiografia actualizada en tal santido, 6 Otros ofemplos de ete ipa, que aparocen en lns cuedernos de primer grado con; complstar linoas punteadas. escrilure repetide de grafismos, completamiente de rengtones cen lrazes rectas ¥ cues iniclados por ‘a meestr= al prlnepio del renglon, Pagar lana o papelies sigulerde Ineas abletlas y cesiadas. Competar figuras Incempletes. Dibujer un objeto cerea 4 lejas de o'fo, Diferenciar ta mano dereche de la Izeutsrda, recorary armer rompecabezas con corles recios 0 imequlares. Marear “vaminiloe’ con el lapiz © pegar papeltos unienda dos obietos. Reproducir circulos, tiangulos y cuadredas segin el madelo dibujaco por el decenle. Ordanar abjetos pequefos, medianes y grandes. Dibujar © pegar abjetos afuera, adeno. arriha y shajo, Picar papelitas sobre las letras {Informe de inventigacén: Cuacamos. Andie de laa actividades de alfabatizacién an cuaderne de primer grado Facultad ce Humaridades, Artes y Gisncias Saciates, VADER, 2007) On - = = - ~Pigea