CAMM Child and Adolesc Mindfulness

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Adaptación Transcultural de la Escala CAMM (Child and Adolescent

Mindfulness Measure) Y ESTUDIO PRELIMINAR DE SUS CARACTERÍSTICAS
PSICOMÉTRICAS
Thesis · December 2013

DOI: 10.13140/RG.2.2.23873.35681
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1 author:
Jorge Turanzas
National Distance Education University
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Máster en Terapias
Psicológicas de 3ª
Generación
Orientación
Investigadora
2012/13
2ª Convocatoria

Adaptación Transcultural de

la Escala CAMM (Child and

Adolescent Mindfulness
Measure)

Y ESTUDIO PRELIMINAR DE SUS
CARACTERÍSTICAS PSICOMÉTRICAS
Autor: Jorge Turanzas Romero
DNI: 31.844.252.Q
Tutor: Daniel Pinazo Calatayud
Valencia, Diciembre, 2013

Adaptación Transcultural de la Escala CAMM (Child and Adolescent Mindfulness Measure)
ABREVIATURAS
ACT: Acceptance and Commitment Therapy. Terapia de Aceptación y Compromiso.

AMPA: Asociación de Madres y Padres de Alumnos.
AF: Análisis Factorial.
ANOVA: Análisis de Varianza
CAMM: Child and Adolescent Mindfulness Measure. Medida de Mindfulness en Niños y
Adolescentes.
CAMS-R: Cognitive and Affective Mindfulness Scale. Escala revisada de Mindfulness
Cognitivo-Afectivo.
CEE-R: Cuestionario de Educación Emocional Reducido.
DBT: Dialectical Behavior Therapy. Terapia Dialéctica Conductual.
EAP: Escala de Atención Plena en el Ámbito Escolar
ESO: Enseñanza Secundaria Obligatoria.
FFMQ: Five Facet Mindfulness Questionnaire. Cuestionario de Cinco Facetas de
Mindfulness.
FMI: Freiburg Mindfulness Inventory. Inventario de Mindfulness de Friburgo.
GRE: Graduate Record Examination
IE: Inteligencia Emocional
KIMS: Kentucky Inventory of Mindfulness Skills. El Inventario de Habilidades de
Mindfulness de Kentucky
MAAS: Mindful Attention Awareness Scale. Escala de Conciencia Plena
MASS-A: Mindful Attention Awareness Scale Adolescents. Escala de Conciencia Plena
para Adolescentes.
MASS-C: Mindful Attention Awareness Scale Children. Escala de Conciencia Plena para
Niños.
MBCT: Mindfulness-Based Cognitive Therapy. Terapia Cognitiva Basada en
Mindfulness.
MBSR: Mindfulness-Based Stress Reduction. Programa de Reducción del Estrés
Basado en Mindfulness
MF: Mindfulness
MQ: Mindfulness Questionnaire. Cuestionario de Mindfulness.
PHLMS: Philadelphia Mindfulness Scale. Escala de Mindfulness de Filadelfia.
SMO: Cuestionario de Mindfulness de Southampton. Cuestionario de Mindfulness de
Southampton.
i
SPSS: Statistical Package for the Social Sciences. Paquete estadístico para las ciencias
sociales.
TAG: Trastorno de Ansiedad Generalizada.
TCA: Trastorno de la Conducta Alimentaria
TDAH: Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
TEP: Trastorno de Estrés Postraumático.
TLP: Trastorno límite de la personalidad
TMS: Toronto Mindfulness Scale. Escala de Mindfulness de Toronto.
TTG: Terapias Psicológicas de 3ª Generación
ii
TABLAS
Tabla 1: Definiciones más influyentes sobre Mindfulness .............................................. 6
Tabla 2: Instrumentos de medición de Mindfulness en adultos .................................... 12
Tabla 3: Resumen de los beneficios de Mindfulness sobre el alumnado ..................... 22
Tabla 4: Pautas preliminares implementación programa MBSR en el aula (adaptado
de Greenland, 2010) ..................................................................................................... 24
Tabla 5: Plan cronológico de trabajo ............................................................................ 34
Tabla 6: Distribución de la muestra por sexo ............................................................... 35
Tabla 7: Distribución de la muestra por edad ............................................................... 36
Tabla 8: Distribución de la muestra por centro Educativo ............................................ 36
Tabla 9: Grado de dificultad de comprensión según la escala Inflesz .......................... 39
Tabla 10: Valor del Alfa de Cronbach y su interpretación ............................................ 42
Tabla 11: Resultados de la CAMM en el índice de legibilidad...................................... 43
Tabla 12: Estadísticos descriptivos Edad-CAMM ......................................................... 44
Tabla 13: ANOVA. Edad-CAMM................................................................................... 44
Tabla 14: Estadísticos descriptivos Sexo-CAMM ......................................................... 45
Tabla 15: ANOVA: Puntuación CAMM-Sexo ................................................................ 45
Tabla 16: Estadísticos descriptivos Rendimiento Académico-Centro Escolar ............. 46
Tabla 17: ANOVA: Rendimiento Académico-Centro Educativo ................................... 46
Tabla 18: Correlación Rendimiento Académico CAMM ............................................... 47
Tabla 19: Correlación EAP-CAMM ............................................................................... 47
Tabla 20: Índice de fiabilidad de la CAMM ................................................................... 48
Tabla 21: KMO y Prueba de esfericidad de Bartlett ..................................................... 48
Tabla 22: Matriz de componentes rotados ................................................................... 49
Tabla 23: Índice de fiabilidad del Factor I ..................................................................... 49
Tabla 24: Correlación ítems componentes factor II ...................................................... 50
Tabla 25: Correlación factores encontrados en el AF de la CAMM.............................. 50
iii
ÍNDICE
ABREVIATURAS ............................................................................................................. i
TABLAS .......................................................................................................................... iii
ÍNDICE............................................................................................................................ v
ANEXOS ........................................................................................................................ vii
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... viii
1. MARCO TEÓRICO .................................................................................................. 1
2. CONCEPTUALIZACIÓN DE MINDFULNESS ......................................................... 4
3. INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN DE MINDFULNESS .......................................... 8
3.1 Mindful Attention Awareness Scale (MAAS) ............................................... 8
3.2 Kentucky Inventory of Mindfulness Skills (KIMS) ....................................... 9
3.3 Cognitive and Affective Mindfulness Scale (CAMS-R) ............................... 9
3.4 Freiburg Mindfulness Inventory (FMI) .......................................................... 9
3.5 Five Facet Mindfulness Questionnaire (FFMQ) ......................................... 10
3.6 Philadelphia Mindfulness Scale (PHLMS) .................................................. 10
3.7 Cuestionario de Mindfulness de Southampton (SMO) ............................. 11
3.8 Toronto Mindfulness Scale (TMS) .............................................................. 11
3.9 Mindful Attention Awareness Scale- Adolescent (MAAS-A) .................... 12
3.10 Mindful Attention Awareness Scale- Children (MAAS-C) ......................... 13
3.11 Child and Adolescent Mindfulness Measure (CAMM) .............................. 13
3.12 Escala de Atención Plena en el Ámbito Escolar (EAP) ............................ 14
4. MINDFULNESS EN EDUCACIÓN ........................................................................ 15
4.1 Desarrollo cognitivo y académico .............................................................. 15
4.1.2 Mindfulness y Atención ............................................................................. 15
4.1.3 Mindfulness y Memoria de Trabajo ........................................................... 16
4.1.4 Mindfulness y Flexibilidad Cognitiva ......................................................... 17
4.1.5 Mindfulness y Rendimiento Académico .................................................... 17
4.2 Salud mental y bienestar psicológico ........................................................ 18
4.2.1 Mindfulness, Ansiedad y Depresión.......................................................... 18
4.2.2 Mindfulness y Regulación Emocional ....................................................... 19
4.2.3 Mindfulness y Trastorno Déficit Atención con Hiperactividad (TDAH) ...... 19
4.3 Desarrollo Personal ..................................................................................... 20
4.3.1 Mindfulness y Creatividad ......................................................................... 20
4.3.2 Mindfulness y Habilidades Sociales.......................................................... 21
4.3.3 Mindfulness y Empatía.............................................................................. 21
v
5. CONCLUSIONES .................................................................................................. 25

6. OBJETIVOS .......................................................................................................... 31
6.1 Objetivo principal del estudio ..................................................................... 31
6.2 Objetivos específicos .................................................................................. 31
6.3 Hipótesis ....................................................................................................... 31
7. METODOLOGIA Y PLAN DE TRABAJO .............................................................. 32
7.1 Metodología .................................................................................................. 32
7.2 Plan de Trabajo............................................................................................. 32
7.3 Muestra.......................................................................................................... 35
7.4 Instrumentos de Evaluación (Materiales) .................................................. 37
7.5 Variables ....................................................................................................... 39
8. PROCEDIMIENTO ................................................................................................ 40
9. ANÁLISIS Y RESULTADOS.................................................................................. 40
9.1 Análisis.......................................................................................................... 40
Legibilidad .......................................................................................................... 41
Validez ............................................................................................................... 41
Fiabilidad............................................................................................................ 42
Análisis Factorial (AF) ........................................................................................ 42
9.2 Resultados .................................................................................................... 43
9.2.1 Legibilidad ................................................................................................. 43
9.2.2 Análisis de Varianza (ANOVA) ................................................................. 44
9.2.3 Validez ...................................................................................................... 47
9.2.4 Consistencia Interna ................................................................................. 48
9.2.5 Estructura interna de la CAMM ................................................................. 48
10. CONCLUSIONES .............................................................................................. 51
10.1 Limitaciones ................................................................................................. 52
10.2 Perspectivas futuras .................................................................................... 53
11. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................. 55
12. ANEXOS ............................................................................................................ 65
ANEXO I ................................................................................................................... 65
CAMM (Child and Adolescent Mindfulness Measure) ......................................... 65
ANEXO II .................................................................................................................. 67
CAMM (Child and Adolescent Mindfulness Measure) ......................................... 67
ANEXO III ................................................................................................................. 69
vi
ANEXOS
ANEXO I CAMM (Child and Adolescent Mindfulness Measure) Versión original
ANEXO II CAMM (Child and Adolescent Mindfulness Measure) Versión traducida
ANEXO III EAP (Escala de Atención Plena en el Ámbito Escolar)
vii
INTRODUCCIÓN
MIndfulness (en adelante, MF) o atención plena es una cualidad de la conciencia

humana caracterizada por un aumento de la capacidad de aceptación y una mejora de
la atención en el flujo constante de la experiencia vivida. Ser consciente aumenta el
compromiso con el momento presente y permite una comprensión más clara de cómo
pensamientos y emociones pueden afectar a nuestra salud y calidad de vida. La
atención plena puede ser cultivada a través de la práctica de la meditación. Aunque MF
es una capacidad humana inherente que se ha examinado internamente durante
milenios, el interés científico en la atención plena es creciente en los campos de la
medicina, psicología, trabajo social y empresarial, así como otras áreas. (Siegel, 2011)
La necesidad de promoción de la competencia social y emocional y el bienestar de los

niños es particularmente importante durante la transición de la niñez a la adolescencia
(Hertzman y Power, 2006). Es durante la adolescencia temprana — particularmente las
edades comprendidas entre los 9 y los 12 años, en que un programa que incorpore
prácticas de MF puede ser particularmente importante (las edades de 9 y 10 se han
identificado como el período de "pre-adolescencia", y las edades de 11 y 12 han sido
identificadas como "adolescencia temprana"). Es durante este periodo del desarrollo
cuando los niños consolidan sus personalidades, conductas y competencias de forma
que ya persisten en la adolescencia y consecuentemente en la edad adulta (Eccles y
Roeser, 2009). Lo que sabemos de las investigaciones existentes en este período de
edad concluyen que los cambios que ocurren son bastante drásticos. Entre las edades
de 9 y 12 años, en particular, ocurren cambios fundamentales a través de casi todas las
esferas de la vida — inteligencia, personalidad, etc.
Alumnos de todas las edades, pueden llegar al aula cargados de acontecimientos

estresores derivados de muchas fuentes, incluyendo disfunciones del sistema familiar,
conflictos entre pares, retos socio-culturales y vulnerabilidades a problemas de salud
física y mental. Aisladamente o combinados con dificultades de aprendizaje y
rendimiento, estas fuentes de estrés, a veces, pueden ser tóxicas para el desarrollo y
aprendizaje del estudiante. Las investigaciones sugieren que el estrés excesivo afecta
al cerebro en desarrollo. El estrés constante en la infancia y la adolescencia es probable
que impacte en el bienestar, funcionamiento general y en factores específicos para el
aprendizaje, como pueden ser la función ejecutiva y la memoria de trabajo. Dado que
muchos niños y adolescentes exhiben problemas de aprendizaje, comportamiento,
atención y problemas de salud que son sensibles al estrés o inducidos por éste, el
viii
ambiente escolar ofrece un ambiente ideal para la utilización de las intervenciones que
promuevan la función y el desarrollo saludable del cerebro y fomenten la resistencia al
estrés. Se está acumulando cada vez más evidencia de que el entrenamiento en MF
es una vía eficiente en términos costes-beneficios para alcanzar estas metas.
(Greenland, 2010)
"Hay cada vez más datos convincentes de la mejora en salud y bienestar de

mindfulness: reducción de estrés, ansiedad y depresión; mejora de la función del
sistema inmune; aumento de la motivación para realizar cambios de estilo de vida y
fomento de conexiones sociales”. (Meiklejohn, 2012)
Ya están disponibles varias herramientas para evaluar atención plena en adultos. Estas
incluyen el Inventario de Atención Plena de Friburgo (FMI; Buchheld, Grossman y
Walach, 2001), la Escala de Conciencia Plena (MAAS; Brown y Ryan, 2003), el
Inventario de Habilidades de Mindfulness de Kentucky (KIMS; Baer, Smith y Allen,
2004), la Escala Cognitiva y Afectiva de Mindfulness (CAMS; Feldman, Hayes, Kumar,
Greeson y Laurenceau, 2007), la Escala de Conciencia Plena de Filadelfia (PHLMS;
Cardaciotto, Herbert, Forman, Moitra y Farrow, 2007), el Cuestionario de Mindfulness
de Southampton (SMI; Chadwick, Hember, Symes, Peters, Kuipers y Dagnan, 2008) y
el Cuestionario de Cinco Facetas de Mindfulness (FFMQ; Baer, Smith, Krietemeyer,
Hopkins y Toney, 2006) (Ver apartado 2.3). Cada uno de estos métodos de auto-informe
se utiliza para evaluar una o más de las habilidades que a menudo se describen como
componentes de MF, incluyendo la observación de la experiencia presente momento a
momento, actuar con conciencia de las acciones actuales (en lugar de automáticamente
o distraído) y tomar una postura sin prejuicios y sin reacción hacia experiencias internas
como las cogniciones, emociones y sensaciones corporales.
Últimamente se están realizando esfuerzos para elaborar instrumentos que midan la

atención plena en niños y adolescentes, aunque en algunos casos se trata de
adaptaciones de escalas inicialmente desarrolladas para adultos como La Escala de
Conciencia Plena para Adolescentes (MAAS- A; Brown, West, Loverich y Biegel, 2011)
y la Escala de Conciencia Plena para Niños (MAAS-C; Stewart, Kimberly, Schonert-
Reichl, Gadermann y Zumbo, 2013) derivadas de la escala MAAS, y la escala que será
objeto del presente estudio que no es en este caso una versión de ninguna escala
elaborada para adultos, la Escala de Medición de Mindfulness en Niños y Adolescentes
(CAMM; Greco, Baer y Smith, 2011), todas ellas validadas en población anglosajona.
ix
Hasta la fecha, sin embargo, hay una escasez de medidas publicadas disponibles para
niños y adolescentes pertenecientes a la población española que evalúen habilidades
de atención plena como conciencia centrada en el presente y sin prejuicios hacia
experiencias internas. El desarrollo de medidas en niños y adolescentes es esencial,
tanto para la comprensión de la naturaleza y el papel de las habilidades de atención
plena entre los jóvenes como para la identificación de los mecanismos de cambio en
las intervenciones basadas en MF.
La CAMM (Greco y cols, 2011) es una escala sencilla y de rápida administración que
evalúa, de forma global, la capacidad disposicional de un individuo de estar atento y ser
consciente de la experiencia del momento presente en la vida cotidiana.
La escala es un auto-informe de 10 ítems con una visión del constructo de MF centrada

en la variable atención/consciencia. Sin embargo, aunque la literatura para adultos
sugiere que la atención plena es un constructo multifacético con varios componentes
distintos aunque interrelacionados que se pueden medir por separado (actuar con
conciencia, no juzgar, etc.), los análisis de los autores del instrumento hallaron un único
factor. Esto puede ser debido a la eliminación de los elementos de observación y la
decisión de no incluir ningún ítem relacionado con la descripción de las experiencias por
razones de desarrollo de los sujetos. Los restantes ítems cargan en un solo factor, tal
vez, lo que sugiere (según los autores), que estas habilidades están menos definidas en
jóvenes que en adultos. (Greco y cols, 2011).
El objetivo de la adaptación de un cuestionario a otra cultura es asegurar una

equivalencia lingüística, semántica y cultural con el original y replicar en la medida de lo
posible sus propiedades psicométricas, y para ello se requiere una metodología
sistemática. Esto es lo que se ha tratado de conseguir en este estudio.
Con el objetivo de establecer las propiedades psicométricas de la CAMM, se administró

a un total de 379 sujetos con edades comprendidas entre los 12 y 15 años, estudiantes
de 1º y 2º de la ESO. Los análisis psicométricos de la versión española de la CAMM
mostraron buenas propiedades psicométricas, tanto en términos de validez como de
fiabilidad. El instrumento presentó una buena validez convergente con la Escala de
Atención Plena en el Ámbito Escolar (r=0.54), validez de criterio usando como tal el
rendimiento académico (r=0.70), así mismo se obtuvo un índice de fiabilidad aceptable
(α=0.78), en cuanto a la estructura interna se halló que aparecen dos factores uno
similar al encontrado por los autores que podíamos igualmente denominar
x
atención/consciencia (interna de sentimientos y pensamientos) y que agrupa un total de

8 ítems y otro componente que podíamos denominar como aceptación (de
pensamientos y sentimientos) que engloba los dos ítems restantes de la escala (5 y 10).
En resumen, La CAMM es un instrumento de simple y rápida administración que en este

estudio preliminar apunta buenas perspectivas para ser usado en la evaluación de la
capacidad general de experimentar MF del individuo y que podría ser un instrumento
adecuado para ser utilizado tanto en la investigación básica como en el terreno aplicado.
xi
PARTE TEÓRICA
1. MARCO TEÓRICO
En los últimos 20 años, MF se ha convertido en un foco de atención considerable para

una gran comunidad de profesionales de la medicina y de la psicología científica. MF
ha sido descrito como un proceso de traer una cierta calidad de atención a la experiencia
momento a momento (Kabat-Zinn, 1990). La capacidad para evocar la presencia mental
aparentemente se desarrolla utilizando diversas técnicas de meditación que se originan
en las prácticas espirituales budistas (Hahn, 1976). MF en las tradiciones budistas ocupa
un papel central en un sistema que fue desarrollado como un camino que conduce a la
cesación del sufrimiento personal (Thera, 1962). El estudio de MF en la psicología
contemporánea ha ido adoptando un enfoque centrado cada vez más en su influencia
en la mejora de la conciencia y experiencia en respuesta a procesos mentales que
contribuyen a la angustia emocional y las conductas desadaptativas (Bishop, 2002)
Gran parte del interés en las aplicaciones clínicas de MF ha sido provocado por la
introducción del Programa de Reducción de Estrés Basado en Mindfulness (MBSR), un
programa de tratamiento manualizado originalmente desarrollado para el tratamiento del
dolor crónico (Kabat-Zinn, 1982; Kabat-Zinn, Lipworth y Burney, 1985; Kabat-Zinn,
Lipworth, Burney y Sellers, 1987). El MBSR ahora se utiliza ampliamente para reducir
la morbilidad psicológica asociada a enfermedades crónicas y como un tratamiento para
los trastornos emocionales y conductuales (Kabat-Zinn, 1998). Aunque hemos de decir
que la popularidad de MBSR ha crecido con cierta independencia de estudios rigurosos
de evaluación de su eficiencia y eficacia, actualmente es fuente de estudios realizados
con muestras aleatorizadas en ensayos controlados y los resultados preliminares son
bastantes prometedores, existen ensayos controlados que muestran reducciones
significativas en la morbilidad psicológica asociada a enfermedad médica (Reibel,
Greenson, Brainard y Rosenzweig, 2001; Speca, Carlson, Goodey y Six, 2000; Carlson,
Ursuliak, Goodey, Six y Speca, 2001) y reducción del estrés emocional en muestras no
clínicas (Astin, 1997; Shapiro, Schwartz y Bonner, 1998; Williams, Kolar, Reger y
Pearson, 2001).
Las innovaciones recientes en el tratamiento psicológico también han visto un

incremento en el uso de enfoques de atención plena. MF ha pasado a ser un elemento
importante en lo que se ha denominado Terapias Psicológicas de 3ª Generación (TTG),
en algunos casos MF es un componente más dentro del programa de tratamiento de
algunas de las TTG (ACT y DBT), mientras que en otros es un componente central (es
1
el caso de los programas MBSR y MBCT). A continuación realizamos una breve

aproximación a estas TTG:
La Terapia Dialéctico Comportamental (DBT) (Linehan, 1993), es un enfoque que ha

demostrado reducir la automutilación y la conducta suicida en pacientes crónicos con
Trastorno Límite de Personalidad (TLP) (Linehan, Armstrong, Suárez, Allmon y Heard,
1991), ofreciendo formación en meditación de atención plena para fomentar mejoras en
la tolerancia a los estados emocionales intensos.
La Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT). En el caso de ACT (Hayes, Strosahl

y Wilson, 1999) MF no tiene el papel central que ocupa en MBSR y MBCT sino que es
un componente más dentro del programa de tratamiento. En ACT se busca incrementar
la flexibilidad psicológica, la conciencia del aquí y ahora, en lugar de sufrir por el pasado
o el futuro, así mismo, se plantea distanciarse del propio concepto de yo y descubrirlo
como contexto. La ACT propone MF pero no sólo como un elemento meditativo sino al
servicio de los valores y consecuencias a largo plazo.
El Programa de Reducción del Estrés Basado en Mindfulness (MBSR).Jon Kabat-

Zinn (1982, 2003) ha sido el pionero de la aplicación de MF para problemas psicológicos
y médicos. Este programa manualizado se realiza en formato grupal y no es considerado
terapéutico sino psicoeducativo, se desarrolla a lo largo de 8 semanas con sesiones
semanales más un día de práctica intensiva, distinguiendo entre la meditación formal
(sentado o caminando) y la informal (en distintas situaciones de la vida cotidiana). En
un meta-análisis realizado Grossman, Niemann, Schimidt, y Walach (2004) se revisaron
60 estudios incluyendo solo los 20 que reunían determinados criterios de calidad, en
esos estudios el MBSR era el único o uno de los componentes de la intervención. Las
variables dependientes fueron distintas medidas estandarizadas de bienestar físico y
mental. Se obtuvieron tamaños de efecto relativamente fuertes y consistentes (a través
de estudios controlados vs. observacionales, con grupo de control vs. lista de espera)
que indicaban que el MBSR ayudaba a afrontar tanto problemas clínicos (trastorno de
ansiedad, Trastorno de pánico, dolor crónico…) como cotidianos (muestras no clínicas).
La Terapia Cognitiva Basada en Mindfulness (MBCT). (Segal, Williams y Teasdale,

2002) combina el entrenamiento en meditación de atención plena con terapia cognitiva.
Un ensayo controlado aleatorio con muestras grandes ha demostrado que este enfoque
combinado puede reducir significativamente la tasa de recaída en la depresión mayor
recurrente (Teasdale, Segal, Williams, Ridgeway, Soulsby y Lau, 2000).
2
Varios investigadores han proporcionado los fundamentos teóricos para la integración

de enfoques de atención plena en el tratamiento de una variedad de síndromes clínicos
incluyendo Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG) (Roemer y Orsillo, 2002; Wells,
2002), Trastorno de Estrés Postraumático (TEP) (Wolfsdorf y Zlotnick, 2001), abuso de
sustancias (Marlat, 2002; Breslin, Zack y McMain, 2002) y Trastornos de la Conducta
Alimentaria (TCA) (Kristheller y Hallett, 1999; Telch, Agras y Linehan, 2001).
Estos enfoques implican un riguroso programa de entrenamiento en meditación para

cultivar la capacidad para evocar y aplicar la atención plena en la mejora del bienestar
emocional y la salud mental. Estos enfoques de atención plena no se consideran
técnicas de manejo de relajación o estado de ánimo, sino más bien una forma de
entrenamiento mental para reducir la vulnerabilidad cognitiva a modos reactivos de la
mente que de lo contrario podrían aumentar la tensión y angustia emocional o podrían
cronificar una psicopatología (Kabat-Zinn, 1990). El cultivo y la práctica de la atención a
través de este programa de entrenamiento mental por lo tanto se cree que media en los
efectos observados en el estado de ánimo y comportamiento.
Aunque la atención plena ha sido descrita por varios investigadores (Kabat-Zinn, 1990,
1998; Shapiro y Swartz, 1999, 2000; Teasdale, 1999; Segal y cols., 2002), el campo
hasta ahora adolece de una definición operativa (Bishop, 2002). No ha habido ningún
esfuerzo sistemático para establecer los criterios de definición de sus diferentes
componentes o especificar los procesos psicológicos implicados y las descripciones
generales de la atención plena no han sido completamente consistentes a través de las
investigaciones. Mientras permanezcan sin resolver cuestiones fundamentales sobre la
especificidad de la construcción y definiciones operacionales no será posible llevar a
cabo avances importantes en las investigaciones sobre el papel mediador y los
mecanismos de acción de la atención plena, o para desarrollar instrumentos que
permitan valorar empíricamente las investigaciones. Por lo tanto debemos avanzar
hacia una definición más precisa y que especifique las predicciones teóricas
comprobables a efectos de validación y refinamiento. (Bishop, 2002).
En respuesta a esta necesidad de una mayor precisión y especificidad, se llevaron a

cabo una serie de reuniones para establecer un consenso sobre los diferentes
componentes de la atención, para desarrollar conjuntamente definiciones operacionales
y generar predicciones comprobables para su validación. Este punto lo abordamos en
el siguiente apartado.
3
2. CONCEPTUALIZACIÓN DE MINDFULNESS
MF no es algo nuevo, forma parte de lo que nos hace humanos -la capacidad de ser
completamente conscientes y atentos-. La capacidad de conciencia sostenida momento
a momento, especialmente en medio de la agitación emocional, es una habilidad
especial. Pero lo importante es que es una habilidad o destreza que se puede adquirir.
(Bishop, 2002).
Estudios empíricos han estado examinando el constructo MF desde hace casi 40 años,
y desde entonces la definición conceptual de MF ha estado, y si sigue estando en
continua revisión e intento de clarificación aun en nuestros días
Lo que actualmente llamamos atención en el área de la ciencia contemplativa y las

técnicas correspondientes de su cultivo, proviene de prácticas psicológicas
introspectivas orientales, específicamente de la psicología budista, que hace referencia
al concepto desde hace más de 2.500 años. MF (Atención plena) es un término derivado
de la lengua Pali, por el que Sati se combina con Sampajana, y este término se traduce
en el sentido de conciencia, prudencia, discernimiento y retención. Estas
representaciones lingüísticas han sido consideradas por los expertos y sugieren que
MF significa recordar prestar atención a lo que ocurre en la experiencia inmediata con
cuidado y discernimiento. Poco a poco se está introduciendo el concepto de atención
plena en el ámbito de la ciencia occidental, y muchos investigadores están centrado su
trabajo en la atención plena y sus prácticas de meditación asociadas. (Siegel, 2011)
La meditación es el método utilizado para desarrollar la atención plena, en un principio

la idea generalmente aceptada pensaba y enmarcaba a MF en el campo de esotérico,
indisolublemente asociado a creencias religiosas y considerado como una capacidad
alcanzable sólo por algunas personas. Sin embargo, varias décadas de metodología de
la investigación y descubrimientos científicos han derribado estos mitos; MF es ahora
ampliamente considerado como una cualidad inherente de la conciencia humana, es
decir, una capacidad de atención y conciencia orientada al momento presente que varía
en grado dentro de y entre los individuos y puede ser evaluada empíricamente e
independiente de las creencias religiosas, espirituales o culturales. (Siegel, 2011)
En los contextos de investigación actual, la atención plena se define como: “Atención

sin prejuicios en las experiencias en el momento presente” (Kabat-Zinn, 1990). Bishop,
Lau, Shapiro y Carlson, (2004) sugieren un modelo de dos componentes de la atención,
donde el primer componente es la regulación de la atención con el fin de mantenerse en
4
la experiencia inmediata, y el segundo componente consiste en acercarse a las

experiencias con una orientación de curiosidad, apertura y aceptación,
independientemente de su valencia y conveniencia. La atención por lo general se cultiva
en prácticas de meditación formal, como sesiones de meditación o movimientos
conscientes (Kabat-Zinn, 1990). La práctica de la meditación de atención plena abarca
el enfoque de la atención en la experiencia de pensamientos, emociones y sensaciones
corporales, simplemente observándolos como se presentan y dejándolos pasar.
Una de las más de las definiciones “occidentales” más conocidas y aceptadas del
término MF proviene del Dr. Jon Kabat-Zinn, uno de los precursores principales de la
implantación de la conciencia plena en el ámbito científico. Definió la atención plena
como, "prestar atención de manera especial: a propósito, en el momento presente y sin
juzgar" (Kabat-Zinn, 1990). Esta definición se ha convertido en el punto de referencia
para las posteriores aportaciones de los diferentes investigadores que se han dedicado
al estudio de MF o atención plena. Entre los aspectos más destacados que se han ido
incluyendo paulatinamente podemos señalar como los más importantes los siguientes:
a) Atención abierta y receptiva y conciencia de lo que está ocurriendo en el

momento presente.
b) Conciencia que surge a través de una atención intencionada y abierta aceptando
y discerniendo la forma de lo que está surgiendo en el momento presente.
c) Atención receptiva a todo el campo de la conciencia y permanencia en un estado
abierto para que pueda ser dirigida de forma intencional hacia la
experimentación de sensaciones, pensamientos, emociones y recuerdos y,
d) Despertar de una vida vivida en piloto automático y con base en las respuestas
habituales.
Un tema común compartido por prácticamente todas las definiciones es la existencia de

una receptividad general y participación plena con el momento presente. Para entender
más la definición de la atención, el término puede contrastarse con las experiencias de
insensatez que ocurren cuando las capacidades de atención y conciencia están
dispersas debido a la preocupación derivada de recuerdos pasados o futuros planes y
preocupaciones; esto, a su vez, conduce a una conciencia limitada de la atención a las
experiencias en el momento presente.
5
Tabla 1: Definiciones más influyentes sobre Mindfulness
Definición de Mindfulness Autor/es
Es mantener viva la conciencia en la realidad del presente. (Hanh, 1976).
Es prestar atención de una manera especial: intencionadamente, (Kabat-Zinn, 1990).

en el momento presente y sin juzgar.
Es la capacidad humana universal y básica, que consiste en la (Simón, 2007).

posibilidad de ser conscientes de los contenidos de la mente
momento a momento.
Es una forma de conciencia centrada en el presente no elaborativa, (Bishop y cols, 2004).

no juzgadora en la que cada pensamiento, sentimiento o sensación
que surge en el campo atencional es reconocida y aceptada tal y
como es.
Es la observación no enjuiciadora de la continua corriente de (Baer, 2003).

estímulos internos y externos tal y como surgen.
Es la conciencia de la experiencia presente con aceptación. (Germer, 2005).
Es la tendencia a ser conscientes de las propias experiencias (Cardaciotto y cols, 2008).

internas y externas en el contexto de una postura de aceptación y
no enjuiciamiento hacia esas experiencias.
Un hecho importante y crucial que hemos de tener en cuenta es que la capacidad de

experimentar MF no es algo absoluto, inmutable o determinado en su totalidad por la
genética, si este fuera el hecho, no serían de utilidad los enfoques de entrenamiento
basados en MF, no habría nada que fuese posible incrementar o mejorar. Por “suerte”
la eficacia demostrada por los programas manualizados como los comentados con
anterioridad (MBSR, MCBT, etc.) hacen que podamos pensar en MF como una
destreza, similar a una habilidad que puede desarrollarse con la práctica. Puede
considerarse como algo mucho más cercano a un estado que un rasgo porque que su
evocación y mantenimiento es dependiente de la regulación de la atención mientras se
cultiva una orientación abierta a experimentar. Mientras deliberadamente se ponga
atención a la experiencia de la manera descrita, se mantendrá la atención plena, y
cuando la atención ya no está regulada de esta forma, se dejará de prestar atención.
6
Aunque las intervenciones basadas en MF suelen recurrir a técnicas de meditación para

enseñar las habilidades necesarias para evocar la presencia mental, probablemente
este modo de conciencia no se limita a la meditación. Una vez que se aprenden las
habilidades, la atención puede regularse para evocar la presencia mental en muchas
situaciones, permitiendo al sujeto responder hábilmente a las situaciones que provocan
reacciones emocionales. (Bishop y cols, 2004).
De una revisión de la literatura actual existente sobre las actitudes necesarias para el
cultivo de MF podemos destacar siguiendo a Simón (2010):
 Aceptación de la realidad que ya existe y que estamos observando en ese

momento. Es lo contrario de la resistencia. Es permitir o dejar que las cosas sean
tal como son en el momento presente.
 Sin juzgar aquello que se observa. Suspendemos el juicio, dejamos que pase y
simplemente lo observamos.
 Mente de principiante, cuya esencia es la curiosidad y la apertura mental ante

lo que percibimos y experimentamos.
 Vivir el presente, lo que significa que el pasado y el futuro se nos van haciendo
innecesarios.
 Soltar, que quiere decir no aferrarse a las cosas o las experiencias.
 Actitud afectiva de bondad amorosa o actitud de amor o de cariño hacia el

objeto observado.
 Compasión,que no lástima, cuando esa bondad amorosa se dirige a personas

que experimentan cualquier tipo de sufrimiento.
 Auto-compasión cuando esa bondad amorosa se dirige hacia uno mismo.
Otra cuestión destacable es el hecho de que si, como se ha debatido con anterioridad,
MF se considera como un habilidad o destreza, es de suma importancia el desarrollo de
instrumentos de medición de esta habilidad, entre otros muchos motivos, para
establecer una línea base en el caso de una intervención basada en MF, para el estudio
de correlatos psicofisiológicos en la investigación básica, etc. Por ello es por lo que se
pasa en el siguiente apartado a realizar una somera revisión de los principales
instrumentos validados que miden este constructo.
7
3. INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN DE MINDFULNESS
Dados los múltiples beneficios tanto físicos como psicológicos y sociales que el
conducirse con MF provoca, y dada la existencia de técnicas y métodos capaces de
incrementar el MF, la creación y validación de herramientas que midan este constructo
es de suma importancia. Estas herramientas permiten realizar investigaciones que
determinan qué técnicas y métodos son capaces de incrementar el MF en una
determinada población, y qué procesos y mecanismos conllevan a que el incremento
del MF provoque resultados beneficiosos en la salud (Baer, Walsh, y Lykins, 2009;
Bishop y cols, 2004; Brown y Ryan, 2003; Dimidjian y Linehan, 2003).
Varias escalas están disponibles para aquellos interesados en la medición empírica de

la atención plena. Son instrumentos autoadministrables que miden la tendencia general
a ser consciente del momento presente y se basan en algunas de las distintas
definiciones de MF que vimos con anterioridad. Entre estos instrumentos podemos
destacar por su amplia difusión y por sus bondades psicométricas los siguientes
(Didonna, 2011):
3.1 Mindful Attention Awareness Scale (MAAS)
La Escala de Conciencia Plena (Brown y Ryan, 2003) es un instrumento compuesto por

15 elementos que evalúa la tendencia general a estar atento y a ser consciente de las
experiencias del momento presente en la vida cotidiana. Los elementos describen el
estar en piloto automático, preocupado y sin prestar atención y puntúan a la inversa, de
modo que una mayor puntuación representa un mayor nivel de MF. Los análisis
factoriales revelan estructura de factor único.
En muestras universitarias y de población adulta general, la escala MAAS ha

demostrado una buena consistencia interna (α = 0,82 y 0,87 respectivamente). Las
pruebas de validez convergente y divergente incluyen correlaciones positivas con
apertura a la experiencia, inteligencia emocional y bienestar; correlaciones negativas
con rumiación y ansiedad social; y una relación no significativa con el autocontrol.
Estudios correlacionales, cuasi-experimentales y de laboratorio muestran que la MAAS

mide una cualidad única de la conciencia que se relaciona con una gran variedad de
constructos de bienestar, que distingue a los meditadores experimentados de los
demás, y que se asocia a una mayor conciencia de uno mismo. Un estudio piloto
muestra que la atención plena tanto estado como rasgo predice el comportamiento
8
autorregulado y los estados emocionales positivos. Por último, un estudio de

intervención clínica con pacientes de cáncer demuestra que aumentos en la atención
plena con el tiempo refieren una disminución de perturbación del estado de ánimo y el
estrés. (Brown y Ryan, 2003).
3.2 Kentucky Inventory of Mindfulness Skills (KIMS)
El Inventario de Habilidades de Mindfulness de Kentucky (Baer y cols, 2004) se basa en

gran medida en la conceptualización de habilidades de MF de la DBT e incluye 39
elementos que miden cuatro dimensiones de MF: observar, describir, actuar con
conciencia y aceptar sin juzgar. El KIMS evalúa la tendencia general a ser consciente
en la vida cotidiana y no requiere tener experiencia previa en meditación.
Los autores destacan consistencias internas que van del 0,76 al 0,91 para las cuatro
sub-escalas. La estructura de cuatro factores cuenta con el apoyo de análisis factoriales
exploratorios y confirmatorios.
3.3 Cognitive and Affective Mindfulness Scale (CAMS-R)
La Escala Cognitiva-Afectiva de Mindfulness Revisada (Feldman y cols, 2007), está

compuesta por 12 ítems que miden la atención, el enfoque en el presente, la conciencia
y la aceptación de los pensamientos y de los sentimientos en la experiencia cotidiana
general. Son componentes que no se miden por separado sino combinados para
proporcionar una puntuación total de MF.
La consistencia interna va de 0,74 a 0,77 y análisis factoriales confirmatorios respaldan

el modelo.
3.4 Freiburg Mindfulness Inventory (FMI)
El Inventario de Mindfulness de Friburgo (Buchheld y cols, 2001) es un instrumento de

30 ítems diseñado para evaluar la observación del momento presente sin juzgar y la
apertura a experiencias negativas en meditadores experimentados.
El FMI fue desarrollado con participantes en retiros intensivos de meditación MF y tiene

una elevada consistencia interna en esa muestra (α = 0,93). La puntuación media antes
y después del retiro aumenta aproximadamente una desviación estándar. Aunque los
análisis factoriales revelan que el FMI captura varios componentes de MF, la estructura
factorial no es estable entre administraciones y los autores recomiendan una
interpretación unidimensional.
9
3.5 Five Facet Mindfulness Questionnaire (FFMQ)
Utilizando grandes muestras de estudiantes (Baer y cols, 2006) estudiaron cinco

instrumentos que miden MF como rasgo. Estos fueron el FMI, MAAS, KIMS, MQ y
CAMS. No se incluyó el PHLMS, pues para entonces aún no había sido creado, y
detectaron la consistencia interna existente entre ellos, además de correlaciones
significativas con varias variables adicionales que han demostrado gran capacidad
predictiva del MF como apertura a la experiencia, la inteligencia emocional, la supresión
de pensamientos y la evitación experiencial.
Para examinar las facetas de MF combinaron respuestas de los cinco cuestionarios en

un único instrumento y llevaron a cabo un análisis factorial exploratorio para examinar
dimensiones subyacentes. Los resultados sugerían una solución de cinco factores:
 Observar incluye darse cuenta o prestar atención a estímulos internos y

externos como sensaciones, emociones, cogniciones, olores, sonidos y visiones.
 Describir se refiere a etiquetar las experiencias observadas con palabras.
 Actuar con conciencia incluye prestar atención a las actividades del momento
(lo contrario del piloto automático).
 No juzgar la experiencia interior se refiere a adoptar una postura no evaluadora
hacia los pensamientos y las emociones.
 No reactividad a la experiencia interior es la tendencia de permitir a los
pensamientos y a los sentimientos ir y venir, sin dejarse llevar ni atrapar por ellos.
El FFMQ, que contiene 39 ítems, se creó seleccionando los siete u ocho elementos con
mayor carga en sus factores respectivos y baja carga en el resto de factores. Las escalas
de cinco dimensiones demostraron tener una consistencia interna entre adecuada y
excelente (con α entre 0,75 y 0,91), Y las relaciones entre las escalas y otras variables
resultaron consistentes con las predicciones en la mayoría de casos.
3.6 Philadelphia Mindfulness Scale (PHLMS)
Los 20 ítems de este instrumento (Cardaciotto y cols, 2008) incluyen dos factores que
se puntúan por separado: conciencia y aceptación. El primero se refiere al control
continuado de la experiencia interior y exterior. El segundo hace referencia a una actitud
de no juzgar o de apertura en relación con la experiencia, y de abstenerse de intentar
evitar o escapar de ella. En varias muestras clínicas y no clínicas, muestra buenos
niveles de consistencia interna, la mayoría de correlaciones con otras variables son
10
significativas, y las muestras clínicas por lo general obtienen menos puntuación que las
no clínicas.
3.7 Cuestionario de Mindfulness de Southampton (SMO)
El Cuestionario de Mindfulness de Southampton (Chadwick y cols, 2008) es un

inventario de 16 ítems que evalúa el grado en el que los individuos responden
conscientemente a pensamientos e imágenes que los angustian. Los autores señalan
que los ítems representan cuatro aspectos de la atención: observación consciente,
dejando ir, no-aversión y no-juicio, pero que una estructura factorial unidimensional
proporciona el mejor ajuste a sus datos. Por lo tanto, no se recomienda el cálculo de las
puntuaciones de las subescalas. El SMO demostró una buena consistencia interna (alfa
= 0,89), con una correlación significativa con la escala MAAS (r =0,57), y diferenciaba
entre individuos meditadores y no meditadores.
3.8 Toronto Mindfulness Scale (TMS)
Los instrumentos de los que acabamos de hablar miden MF como un rasgo, es decir,
ser consciente en la vida cotidiana. En cambio, Bishop y cols (2004) ven MF como una
cualidad de tipo estado que tiene lugar cuando la atención se dirige intencionalmente a
sensaciones, pensamientos y emociones, con una actitud de curiosidad, apertura y
aceptación. La escala de Mindfulness de Toronto (Lau, Bishop y Segal, 2006) evalúa el
logro de un estado consciente durante una sesión de meditación inmediatamente
anterior. Los participantes practican primero un ejercicio de meditación de unos 15
minutos y después puntúan la medida en la que han sido conscientes y han aceptado
sus sensaciones durante ejercicio. El instrumento tiene dos factores: el de curiosidad
refleja el interés y la expectación por las experiencias internas y el factor de
descentramiento que pone el énfasis en la conciencia de las experiencias sin
identificarse con ellas ni dejarse llevar por las mismas.
Esta medida tiene buenas propiedades psicométricas (α = 0.80) y parece útil en el

estudio de MF.
A continuación se presenta un cuadro resumen de las principales características

psicométricas encontradas en los instrumentos de medición de MF en adultos de los
que acabamos de estudiar:
11
Tabla 2: Instrumentos de medición de Mindfulness en adultos
Escala Autores Evalúa Ítems Fiabilidad
Mindful Attention Brown y Ryan, La tendencia general a estar atento y a 15 α = 0.87

Awareness Scale 2003 ser consciente de las experiencias del
(MAAS) momento presente en la vida cotidiana
Kentucky Inventory Baer y cols, La tendencia general de ser consciente 39 α = 0.76

of Mindfulness 2004 en la vida cotidiana y no requiere tener a 0.91
Skills (KIMS) experiencia en meditación.
Cognitive and Feldman y El enfoque en el presente, la conciencia 12 α = 0.74

Affective cols, 2007 y la aceptación de los pensamientos y a 0.77
Mindfulness Scale de los sentimientos en la experiencia
(CAMS-R) cotidiana general.
Freiburg Buchheld y La observación del momento presente 30 α = 0.93

Mindfulness cols, 2001 sin juzgar y la apertura a experiencias
Inventory (FMI) negativas en meditadores
experimentados
Five Facet Baer y cols Observar, describir, actuar con 39 α = 0,75

Mindfulness ,2006 conciencia, no juzgar y no reaccionar a 0,91
Questionnaire
(FFMQ)
Philadelphia Cardaciotto y El grado en el que los individuos 20 α = 0.89

Mindfulness Scale cols, 2007 responde conscientemente a
(PHLMS) pensamientos e imágenes que los
angustian
Toronto Lau y cols, El logro de un estado consciente 15 α = 0.80

Mindfulness Scale 2006 durante una sesión de meditación
(TMS) inmediatamente anterior
Todos los instrumentos relacionados en este apartado han sido validados para ser
usados en población adulta, el desarrollo de instrumentos de medición de MF en niños
y adolescentes está en estos momentos en sus inicios y después de realizar una intensa
búsqueda bibliográfica se detallan a continuación los instrumentos que en estos
momentos existen para la medición de MF en niños y adolescentes. En concreto
revisamos dos adaptaciones realizadas sobre la base del cuestionario MAAS para
adultos (MASS-A y MASS-C), también una escala, la CAMM, desarrollada
específicamente para niños y adolescentes y la única escala de medición de la atención
plena desarrollada en España, la EAP
3.9 Mindful Attention Awareness Scale- Adolescent (MAAS-A)
La Escala de Conciencia Plena para Adolescentes (Brown y cols, 2011) consta de 14

ítems que miden el nivel de conciencia plena. Se trata de una escala tipo Likert de seis
12
puntos (1 = casi siempre; 6 = casi nunca) en la que las puntuaciones más altas son una
indicativas de mayor nivel de MF. La MAAS-A se deriva de la versión para adultos de
la MAAS, que es uno de los cuestionarios más comúnmente utilizados para medir MF
(Brown y Ryan, 2003). La MAAS-A ha sido validada en diversas muestras de estudiantes
(α =. 82) (Brown y Ryan 2003; MacKillop y Anderson 2007).
Se ha realizado un estudio sobre la estructura factorial y propiedades psicométricas de

la versión holandesa de la MAAS-A en niños y adolescentes (n = 717; rango de edad,
11 – 17 años) de la población en general (De Bruin, Zijlstra, Van de Weijer-Bergsma y
Bögels, 2011). Los resultados han validado la estructura unifactorial mediante el análisis
de componentes principales, demostrando además una alta consistencia interna.
Además se encontró una correlación negativa entre MF y el estrés auto-informado y
también con estrategias de regulación emocional tales como la rumiación y el
catastrofismo. Además, la atención plena correlacionó positivamente con la felicidad, la
salud y con la CAMM, escala que como ya comentamos también mide el mismo
constructo (r=.54; p<.001). El MF, medido por medio la MAAS-A, correlacionó
positivamente con la calidad de vida, pero no se encontró una relación positiva con la
aceptación.
3.10 Mindful Attention Awareness Scale- Children (MAAS-C)
La Escala de Conciencia Plena para niños (Stewart y cols, 2013) se administró a un

total de 286 niños de cuarto a séptimo grado (edades entre 9-12 años) junto con una
batería de medidas de dimensiones de bienestar, incluyendo auto-concepto, optimismo,
afecto positivo y negativo, eficacia escolar, autonomía en el aula, depresión y ansiedad.
Los resultados indicaron que la MAAS-C poseía una alta consistencia interna y una
solución de un factor, y que el MF evaluado mediante la MAAS-C correlacionaba en las
direcciones previstas con los indicadores de bienestar tanto a través de los dominios
de estados como de rasgos, esto es, perturbación emocional, bienestar emocional y
bienestar eudaimónico. Estos resultados concuerdan con las investigaciones previas
realizadas con la MAAS en población adulta.
3.11 Child and Adolescent Mindfulness Measure (CAMM)
La CAMM (Greco y cols, 2011) es un instrumento compuesto por 10 ítems que mide la
aceptación y el MF conforme a una escala tipo Likert de 5 puntos (nunca= 1 hasta
siempre=5) se ha utilizado en niños y adolescentes con edades comprendidas entre los
13
9 y los 18 años y ha demostrado una consistencia interna aceptable (α=0.84), una

estructura de un único factor, y correlaciones significativas en las direcciones esperadas
y con constructos relacionados. Como es uno de los instrumentos que se han utilizado
en el estudio, se analiza con más detenimiento en el apartado correspondiente a
materiales (instrumentos de evaluación).
Se ha realizado un estudio de las características psicométricas de la versión holandesa

de la CAMM estudiando su estructura factorial, consistencia interna y validez de
constructo en dos muestras de niños en edad escolar y adolescentes (n = 275, 10 a 12
años y n = 560, 13-17 años). En ambas muestras, una estructura de un único
componente mostró un buen ajuste tras la realización de un Análisis Factorial. Sin
embargo, también se encontró evidencia de una solución con dos componentes en
ambas muestras. Es decir, para niños, así como adolescentes, surgió un componente
principal referido al "momento presente/conciencia sin prejuicios", pero para los niños
se presentó un segundo componente de "suprimir o evitar pensamientos y sentimientos"
mientras que para los adolescentes "distracción o dificultad para prestar atención" se
evidenció como un segundo componente.
La CAMM mostró una consistencia interna satisfactoria (α = 0.71 para niños y α = 0.80
para adolescentes). Se encontraron significativas y de moderadas a fuertes
correlaciones positivas entre las medidas de felicidad, autorregulación saludable y
calidad de vida y puntuación en la escala en ambas muestras. También se encontraron
igualmente significativas y moderadas a fuertes correlaciones negativas con estrés,
rumiación, sentimiento de culpa y catastrofismo. No se encontró correlación positiva con
la aceptación.
3.12 Escala de Atención Plena en el Ámbito Escolar (EAP)
La EAP (León, 2008) es una escala de doce ítems tipo Likert con cinco intervalos que
van desde nunca= 1 hasta siempre=5. La consistencia interna es aceptable α= 0.84 y la
estabilidad test-retest de 0.78. Como en el caso de la CAMM al tratarse también de uno
de los instrumentos que se han utilizado en el estudio, se analiza con más detenimiento
en el apartado correspondiente a instrumentos de evaluación.
Una vez definido operativamente el concepto de MF y las actitudes que lo fundamentan

como destreza, hemos relacionado los instrumentos de disponibles para ser usados en
la medición de los componentes del MF, primero en adultos y finalmente en niños que
es nuestra población objetivo, en el siguiente apartado intentaremos justificar la
14
importancia de introducir programas que desarrollen la atención plena en el aula,

haciendo un recorrido por las principales áreas de funcionamiento psicológico en las
que los estudios previos han demostrado que MF obtiene efectos beneficiosos medibles
y demostrables.
4. MINDFULNESS EN EDUCACIÓN
Los niños y adolescentes están experimentando estrés a niveles sin precedentes

(Barnes, Bauza y Treiber, 2003; Fisher, 2006; Mendelson y cols, 2010), este aumento
de estrés puede resultar en ira, ansiedad, depresión y externalización de
comportamientos desadaptativos (p.ej. trastornos de conducta), así como baja
autoestima y falta de confianza en uno mismo (Barnes y cols, 2003; Mendelson y cols,
2010; Smith y Womack, 1987). La investigación sugiere que ansiedad, depresión y baja
autoestima pueden influir negativamente en el rendimiento académico de los
estudiantes interrumpiendo su pensamiento y obstaculizando su aprendizaje (Barnes y
cols, 2003; Fisher, 2006; Mendelson y cols, 2010)
La introducción de programas de MF en la escuela podría resultar de extrema utilidad

para revertir o incluso en etapas tempranas evitar el desarrollo de todas estas patologías
y conductas desadaptativas.
Algunas claves de MF en su aplicación en los entornos educativos, basándonos en

numerosos estudios científicos que se han desarrollado durante los últimos años se
presentan a continuación. Se ha optado por dividir la información recopilada en
diferentes apartados de funcionamiento cognitivo, salud mental y desarrollo personal
para tener una visión más detallada de cada una de estas facetas, pero sin olvidar que
no son características aisladas y que interaccionan unas con otras y MF ayuda en ese
proceso beneficioso de interacción.
4.1 Desarrollo cognitivo y académico

Estudiaremos en este apartado evidencias científicas sobre procesos psicológicos
básicos, como la atención, la memoria y la flexibilidad cognitiva que cuando se
desarrollan llevan a que se produzca un aumento medible y cuantificable del rendimiento
académico, entre otros beneficios, mediado en parte por la atención plena.
4.1.2 Mindfulness y Atención

Un curso corto en atención plena mejoró la capacidad infantil para ignorar las
distracciones y concentrarse mejor. Los investigadores reclutaron a 30 niños (niñas y
15
niños de 10 a 11 años de edad) para participar en un curso de atención plena como

parte de su currículo escolar. Los niños participaron en el curso de atención plena en
dos grupos en distintos momentos, y así los investigadores pudieron comparar los
grupos y ver los efectos del curso. Para ello, midieron los niveles de atención de los
niños mediante un cuestionario, también midieron sus habilidades de atención,
utilizando un juego de ordenador diseñado específicamente para este propósito.
Realizaron estas mediciones en tres ocasiones, a intervalos de tres meses, por lo que
pudieron medir cambios en las habilidades de atención en el tiempo como resultado del
curso de atención plena. Los resultados indicaron una mejora en la capacidad de los
niños para concentrarse y lidiar con las distracciones que se asoció con el curso de
atención plena. Estos son los resultados de un estudio realizado por Dominic Crehan y
Michelle Ellefson en la Universidad de Cambridge presentado el 06 de septiembre de
2013 en la Conferencia anual de la British Psychological Society en la Universidad de
Reading. (BPS, 5 Septiembre, 2013).
Jha, Krompinger y Baime (2007) encontraron aumentos significativos en la atención en

sujetos que practicaron un programa de reducción del estrés basado en mindfulness y
en personas que durante un mes tuvieron un entrenamiento intensivo.
4.1.3 Mindfulness y Memoria de Trabajo

Para investigar si un entrenamiento en MF reducía las distracciones y mejoraba así el
rendimiento, en un estudio (University of California - Santa Bárbara, 26 Marzo 2013).
Se asignaron aleatoriamente 48 estudiantes ya fuera a una clase que enseñaba la
práctica de la atención plena o una clase que cubría temas fundamentales sobre
nutrición. Las clases de atención proporcionaban una introducción conceptual junto con
instrucciones prácticas sobre cómo entrenar MF con ejercicios específicos y en la vida
cotidiana. Mientras tanto, la clase de nutrición enseñaba la ciencia de la nutrición,
estrategias para comer de forma saludable e información sobre la ingesta diaria de
alimentos. Una semana antes del inicio de las clases, los estudiantes cumplimentaron
dos pruebas: una prueba de razonamiento verbal modificada desde el GRE (Graduate
Record Examination) y una prueba de capacidad de memoria de trabajo, también se
midió la distracción durante ambas pruebas. Una semana después de la finalización de
las clases, los estudiantes fueron examinados de nuevo. Los resultados indicaron que
el grupo de atención plena mejoró significativamente en el examen GRE verbal y en la
prueba de capacidad de memoria de trabajo. También se distrajeron menos durante la
prueba. Ninguno de estos cambios se dio en el grupo de nutrición.
16
Según los investigadores:
“Esta es la demostración más completa y rigurosa de que la atención plena puede

reducir la distracción, una de las manifestaciones más claras de que el MF puede
mejorar la memoria de trabajo y lectura. En esta investigación se establece con mayor
certeza que algunas habilidades cognitivas a menudo vistas como inmutables, como la
capacidad de la memoria de trabajo, se puede mejorar mediante la formación en MF”.
4.1.4 Mindfulness y Flexibilidad Cognitiva

Otra línea de investigación sugiere que además de ayudar a la gente a ser menos
reactiva, la meditación puede también dotarles de una mayor flexibilidad cognitiva. Un
estudio encontró que las personas que practican meditación de atención plena
desarrollan la habilidad de auto-observación, que neurológicamente desactiva las vías
automáticas creadas a través del aprendizaje previo y permite la entrada del momento
presente para integrarse en una nueva forma (Siegel, 2007). La meditación también
activa la región del cerebro asociada con respuestas más adaptativas a situaciones
estresantes o negativas (Cahn y Polich, 2006; Davidson y Kabat-Zinn, 2003), la
activación de esta región se corresponde con una recuperación más rápida a los valores
basales después de ser provocado de forma negativa (Davidson, 2001; Davidson,
Jackson y Kalin, 2000).
4.1.5 Mindfulness y Rendimiento Académico

Beauchemin, Hutchins y Patterson (2008) estudiaron las actitudes hacia uno mismo y el
rendimiento académico mediante una intervención de meditación MF de 5 semanas
administrada a 34 adolescentes diagnosticados como con dificultades de aprendizaje.
Todas las medidas de resultados mostraron una mejoría significativa de los participantes
que completaron el programa en su totalidad, mostrando una disminución en ansiedad
estado y rasgo, mejora de las habilidades sociales y mejora en el rendimiento
académico. La hipótesis de los autores es que la meditación disminuye la ansiedad y
las creencias negativas sobre uno mismo y a su vez, promueve las habilidades sociales
y los resultados académicos.
León (2008) utilizando una escala denominada “Escala de Atención Plena en el Ámbito
Escolar” (ver Anexo III) encontró una clara correlación entre los valores de la misma y
el rendimiento académico.
Martín, León y Vicente (2007) con una muestra de 200 estudiantes de primaria de 10 a
12 años encontraron que una intervención en atención interior mejoraba el rendimiento
17
en una prueba de aptitud musical, siendo los resultados de la intervención en atención

interior superiores a intervenciones en atención auditiva y visual.
Sugiura (2004) observó que un entrenamiento en MF en estudiantes de bachillerato

conllevaba una reducción de la ansiedad, la hiperactividad y un incremento del
rendimiento académico.
Chang y Hierbert (1989) encontraron en estudiantes de primaria una mejoría significativa

en el desempeño escolar después de una intervención en MF.
4.2 Salud mental y bienestar psicológico
Quizás sea este el apartado más importante y en el que más hincapié habría que hacer
pues es la base y el sustento de todos los demás procesos que estamos estudiando, no
se puede conseguir un rendimiento académico satisfactorio, ni se pueden desarrollar
procesos de desarrollo personal, como las habilidades sociales o la creatividad si antes
no se dispone de un estado de salud mental y bienestar psicológico sano y equilibrado.
4.2.1 Mindfulness, Ansiedad y Depresión

Se ha constatado que la ansiedad es la psicopatología más prevalente en la infancia y
la adolescencia (Kashani y Orvaschel, 1990; Semple y Lee, 2008; Silverman, Pina y
Viswesvaran, 2008). La ansiedad afecta negativamente a una amplia gama de
comportamientos, y esta influencia negativa aumenta con la edad, afectando a áreas
inter e intrapersonales (Kashani y Orvaschel, 1990). Una atención deficiente es un
síntoma central de la ansiedad; por lo tanto, estrategias, tales como las prácticas
basadas en la atención plena que trabajan para mejorar el foco atencional de los
estudiantes pueden reducir la ansiedad en los niños (Semple y Lee, 2008). Biegel,
Brown, Shapiro, y Schubert (2009) estudiaron la efectividad de un programa MBSR con
pacientes adolescentes, los participantes informaron de una reducción de la
sintomatología relacionada con la ansiedad, depresión y angustia somática además de
un aumento de la autoestima y una mejora en el sueño.
En la actualidad está aumentando la probabilidad de desarrollar depresión durante la

adolescencia y la edad de inicio está disminuyendo (Parker y Roy, 2001). Se han llevado
a cabo una serie de estudios que apoyan el uso de MF en el tratamiento de la ansiedad
y depresión. Semple, Lee, Rosa y Miller (2010) encontraron una reducción significativa
de la ansiedad en los participantes que presentaban niveles clínicos de ansiedad en el
pre-test. Lee, Semple, Rosa y Miller (2008) informan de que la MBCT es una
18
intervención factible y aceptable que demuestra un gran potencial en el tratamiento de

la internalización y externalización de los síntomas. Finalmente encontraron algunas
pruebas que sugieren que las prácticas basadas en MF son aceptables y potencialmente
útiles para los niños ansiosos.
4.2.2 Mindfulness y Regulación Emocional

Schonert-Reichl y Lawlor (2010) investigaron un programa basado en atención plena,
elaborado por los profesores, que implicaba 10 clases teóricas y la práctica de técnicas
de MF tres veces al día. En general, hubo un aumento significativo en las puntuaciones
en las medidas de auto-informe de optimismo y emociones positivas. Los informes del
profesorado mostraron una mejora en la competencia social y emocional de los niños
en el grupo de intervención y una disminución de la agresividad y el comportamiento
disruptivo.
Wall (2005), en un pequeño estudio, diseño un programa para enseñar MBSR y Tai Chi
en una escuela para niños de 11 a 13 años en EEUU, y los resultados obtenidos se
resumen en beneficios percibidos tan de mayor bienestar, calma, relajación, mejora en
la calidad del sueño, menor reactividad, mayor autocuidado, conciencia de sí mismo y
sentido de conexión con la naturaleza.
Los programas basados en MF pueden ser una herramienta muy útil para incrementar
la capacidad de modulación emocional y reducir el estrés en alumnos sometidos a una
alta exigencia académica.
4.2.3 Mindfulness y Trastorno Déficit Atención con Hiperactividad (TDAH)

Zylowska y cols (2008) estudiaron los efectos del entrenamiento de meditación en
atención plena sobre los síntomas del TDAH en adolescentes. Los participantes
informaron de una disminución de los síntomas del TDAH y alta satisfacción con el
entrenamiento (Zylowska y cols., 2008).
Los participantes en un estudio de Bögels, Hoogstad, van Dun, de Schutter y Restifo

(2008), utilizando un programa MBCT-C1 como intervención con jóvenes que
presentaban diferentes trastornos externalizados de conducta, informaron de
resultados similares. Uno de los inconvenientes de la intervención realizada con los
1
Una versión de 12 semanas del MBCT desarrollada específicamente para niños y adolescentes diseñada
para mejorar la autogestión de la atención, promover el descentramiento, mejorar la autorregulación
emocional y desarrollar resiliencia socio-emocional (Semple y Lee, 2008)
19
adolescentes que deseaban participar fue que interfirió con sus actividades fuera de la
escuela, lo que sugiere que la ejecución dentro de la currículo escolar podría aumentar
su aceptabilidad y viabilidad (Zylowska y cols., 2008).
4.3 Desarrollo Personal

Hasta hace unos años la pedagogía estaba orientada a la adquisición de capacidades
como el razonamiento lógico, análisis cuantitativo y al manejo de tecnologías, sin
embargo ahora, en aras de la creación de ciudadanos más competentes y
comprometidos con la sociedad resulta inminente ampliar las competencias del
educador hacía áreas que se pueden aglutinar bajo el concepto de desarrollo personal
(Gardner, 1983; Goleman, 1995).
4.3.1 Mindfulness y Creatividad

Según Ostafin y Kassman (2012) el insight2 en la resolución de problemas se ve
obstaculizado por procesos automatizados verbales-conceptuales, como la formación
en atención plena tiene como objetivo la conciencia, que implica una reducida influencia
de los procesos verbales/conceptuales habituales sobre la interpretación de la
experiencia en curso, MF puede facilitar la comprensión de problemas. Esta hipótesis
fue examinada a través de dos estudios. Los participantes en ambos estudios
completaron una medida de la atención rasgo y una serie de problemas de insight y no
insight. Además, los participantes en el estudio 2 completaron medidas de afecto
positivo y un entrenamiento en MF o control. Los resultados indicaron que: (a) El rasgo
MF predice mejor la resolución de problemas por insight, pero no por no-insight (en
ambos estudios), (b) esta relación se mantiene cuando se controla el afecto positivo
(estudio 2), (c) El entrenamiento en MF mejora la resolución de problemas mediante
insight, pero no la resolución convencional (no-insight) (estudio 2) y (d) esta mejora está
mediada parcialmente por el estado de atención plena.
Estos resultados son los primeros en poner de manifiesto una relación directa entre MF
y creatividad.
2
Insight es un término utilizado en Psicología proveniente del inglés que se puede traducir al español como
"visión interna" o más genéricamente "percepción" o "entendimiento". Se usa para designar la comprensión
de algo (este término fue introducido por la psicología Gestalt). Mediante un insight el sujeto "capta",
"internaliza" o comprende, una "verdad" revelada. Puede ocurrir inesperadamente, luego de un trabajo
profundo, simbólicamente, o mediante el empleo de diversas técnicas afines.
20
4.3.2 Mindfulness y Habilidades Sociales

La plena sintonía con las emociones y pensamientos propios crea también sintonía con
los otros, una mayor capacidad de empatía y altruismo (Kabat-Zinn, 2003; Siegel, 2007).
MF no sólo fomenta la práctica para incrementar los estados positivos interpersonales,

sino que a través de su enfoque da una perspectiva diferente de la resolución de
conflictos, ya que a partir del trabajo realizado en los entrenamientos en MF se
incrementa el sentimiento de cercanía y pertenencia (Baumeister y Leary, 1995; Ryan y
Deci, 2000).
En un estudio llevado a cabo por Tloczynski y Tantriella (1998) en una muestra de 75

estudiantes que expresaron tener ansiedad y síntomas de depresión, se observó que el
entrenamiento en relajación y MF hacía descender los síntomas de la ansiedad y la
depresión, pero sólo el entrenamiento en MF puntuaba significativamente en las
cualidades de relación interpersonal.
Carson, Carson, Gil y Baucam (2004) muestran cómo los programas basados en MF
muestran también resultados positivos en este aspecto, también, la investigación
reciente ha demostrado que MF rasgo medido con la Escala de Conciencia Plena
(MAAS) (Brown y Ryan, 2003), predice el sentimiento de afinidad y cercanía
interpersonal (Barnes, Brown, Krusemark, Campbell y Rogge, 2007), así como más
respuestas de adaptación al estrés social (Barnes y cols, 2007; Creswell, Eisenberger,
y Lieberman, 2007). Debido a que la práctica de meditación se ha demostrado que
aumenta el MF rasgo, según la evaluación con la MAAS (Cohen-Katz, Wiley, Capuano,
Baker y Shapiro, 2005; Shapiro y Brown, 2007), los anteriores hallazgos dan soporte a
la afirmación de que la meditación puede ayudar a mejorar las relaciones
interpersonales.
4.3.3 Mindfulness y Empatía

Varios estudios sugieren que MF promueve la empatía. En un estudio, por ejemplo, con
estudiantes de medicina y médicos que participaron en un programa MBSR de ocho
semanas se encontró que el grupo que recibió el entrenamiento MBSR autoinformó de
un nivel significativamente más alto de empatía que un grupo de control (Shapiro y cols,
1998). En 2006, en un estudio cualitativo de terapeutas que eran meditadores
experimentados se encontró que estos creían que la meditación les ayudaba a
desarrollar la empatía hacia los clientes (Aiken, 2006).
21
Los alumnos que participaron en un programa basado en MF mostraron cambios

significativos en el aumento de la empatía por el prójimo con respecto a un grupo de
control. Este estudio también mostró que el aumento de la atención plena, medido con
la MAAS, está correlacionado con el aumento de la empatía (Shapiro y Brown, 2007).
Los beneficios potenciales de integrar la formación basada en la atención plena en

contextos escolares son significativos en lo que respecta a los efectos sobre los
dominios cognitivo, emocional, interpersonal y espiritual. Las investigaciones reseñadas
aquí sugieren que las prácticas basadas en la atención plena pueden tener un impacto
positivo en el rendimiento académico, bienestar psicológico, autoestima y las
habilidades sociales en niños y adolescentes.
Si bien existe un creciente cuerpo de investigación para apoyar estas conclusiones,

existe un campo inmenso de futuras investigaciones bien diseñadas para guiar a los
educadores en la integración de las prácticas de MF en la educación.
Tabla 3: Resumen de los beneficios de Mindfulness sobre el alumnado
BENEFICIO INVESTIGADORES
Reducir el nivel de estrés. Ritchhart y Perkins, 2000.
Mejorar la concentración. Napoli, Krech y Holley, 2005.
Aumentar la capacidad de darse cuenta o ser Burke, 2010.

consciente.
Mejora de la atención y la memoria de trabajo y Jha y cols, 2007.

contrarresta la tendencia a distraerse tanto de
estímulos internos como externos.
Disminuir la ansiedad. Ramos, Hernández y Blanca, 2009.
Mejora el autocontrol. Potenciar la empatía y la Kemeny, Foltz, Cullen, Jennings y Gillath, 2012.

comprensión hacia los demás.
Desarrollar habilidades naturales de resolución LaFreniere y Dumas, 1996.

de conflictos.
Mejorar de forma general la salud. Joyce, Etty-Leal, Zazryn y Hamilton, 2010.
Aumentar el rendimiento académico. León, 2008.
22
Según Greenland (2010) llevar la práctica de MF/Atención Plena al aula donde están los
niños, adolescentes, maestros y familiares podría revolucionar el mundo como lo
conocemos. Hay muchos sistemas educativos que nos enseñan cosas que nos
acompañan hasta el resto de nuestros días, pero es difícil aplicar dichos conocimientos
y capacidades en situaciones complicadas y de crisis al menos que: a) Atendamos de
manera clara a las experiencias internas y externas, b) Sepamos tolerar el malestar
emocional que genera observar el seno de nuestra crisis, y c) Podamos responder de
manera compasiva y amable a nosotros mismos y a los demás.
Cuando niños o adultos desarrollan éstas tres capacidades, a través de la práctica de

MF/Atención Plena, el equilibrio emocional y la compasión, podrán cambiarse a sí
mismos y mejorar el mundo transformándolo en un espacio colaborativo, inclusivo,
pacífico y amoroso. (Greenland, 2010).
23
Para acabar este apartado se adjunta un cuadro resumen (a título informativo) de las
principales claves que habría que tener en cuenta antes de implantar un programa de
MBSR en un centro educativo. Aunque excede de los propósitos de este estudio,
creemos que puede servir de orientación a quien quiera profundizar en este apasionante
campo de investigación.
Tabla 4: Pautas preliminares implementación programa MBSR en el aula (adaptado de Greenland, 2010)
Primero, hay que tener claro porqué se está enseñando MF/Atención Plena
en el aula. Las respuestas, pueden variar dependiendo del profesor o
instructor, pero antes de entrar al aula, se debe tener claro cuáles son los
MOTIVACIÓN objetivos. Probablemente, sea compartir herramientas que ayuden a
personas de cualquier edad a manejar las idas y vueltas de la vida, con
amabilidad y compasión.
El MF/Atención Plena en la vida cotidiana, no es una religión, de modo que
PERSPECTIVA no es conveniente encararlo de esa manera. Si bien, estas actividades, en
parte nos han sido transmitidas por monjes de tradiciones contemplativas,
las mismas, son útiles para niños, adultos, psicólogos, psicopedagogos y
neurocientíficos. Debe dejarse de lado cualquier implicación religiosa en
el aula, no es apropiada. La enseñanza de MF/Atención Plena debe ser
laica.
Utilizar un lenguaje simple, claro y comunicando e instruyendo las
actividades de la forma más clara y simple posible. Algunas de las
actividades que son útiles en la enseñanza de MF/Atención Plena en
SENCILLEZ adultos, sirven exactamente igual para niños y adultos jóvenes. No
obstante, el proceso de adaptar los juegos conscientes de sensibilización
y actividades para un público más joven puede ser una oportunidad
divertida de expresar su propia creatividad. Mindfulness/Atención Plena
dispone de infinitos recursos.
No olvidar nunca que en las aulas estaremos trabajando con niños, así que
JUGAR seamos divertidos. Podemos desarrollar las habilidades propias del
MF/Atención Plena, mediante el canto, el baile, la risa y los juegos. Si
Y enmarcamos la práctica de la meditación en forma lúdica, y jugando con
los niños, éstos, serán más propensos a ser atraídos por ella. Además, no
DIVERTIRSE hay nada malo en tener un poco de diversión para nosotros mismos.
Si uno de sus objetivos es ayudar a las personas en el manejo de las idas
y vueltas de la vida, no olvidarse de integrar MF/Atención Plena en las
actividades cotidianas. Cuanto más conscientes hagamos a nuestros niños
INTEGRACIÓN de sus rutinas diarias, más accesible será para ellos hacer frente a las
difíciles situaciones de la vida real.
No todo el mundo en este campo está de acuerdo en todo con los siete
puntos que hemos delineando aquí. Pero para llevar este trabajo a un nivel
superior, y demostrar por qué es importante, y para aquellos que necesitan
COLABORACIÓN ser convencidos, vamos a tener que poner nuestras diferencias y
pensamientos personales a un lado y trabajar juntos por el beneficio de
todos - estudiantes, profesores, familias - absolutamente todos, sin
excepción.
Es necesaria la difusión para poder ver y admitir la importancia de la
formación en MF/Atención Plena, y en enseñar herramientas para una
sensibilización consciente, y de este modo poder actuar en consecuencia.
ESTRATEGIA Necesitamos pensadores con la mente abierta, para unirse en el deseo de
desarrollar una estrategia global de investigación y desarrollo de
programas de MF/Atención Plena secular y plausible de ser aplicada en
instituciones públicas.
24
5. CONCLUSIONES
Las intervenciones basadas en MF para niños no son difíciles de llevar a cabo, se
adaptan a una amplia gama de contextos, y son entretenidas, las disfrutan tanto
estudiantes como profesores y no tienen “efectos secundarios”. Son relativamente
baratas de introducir, tienen un impacto bastante rápido, pueden caber en una amplia
gama de contextos y resultan agradables y civilizadoras tanto para los alumnos como
para los profesores.
Las intervenciones basadas en MF pueden ser un método viable y eficaz de crear

resiliencia entre los niños y jóvenes y en el tratamiento de enfermedades en poblaciones
clínicas. Pero este entusiasmo por la promoción de tales prácticas, sin embargo, hay
que tratarlo con cautela en vista de las todavía escasas pruebas actuales que las
apoyan. Estas intervenciones contemplativas representan una oportunidad para cultivar
hábitos positivos de la mente y el cuerpo y promover la salud y el bienestar de los niños
y jóvenes en nuestras escuelas, pero es necesaria mucha más investigación para
identificar las prácticas adecuadas y cuál es su eficacia específica. Las investigaciones
previas, como hemos visto en apartados anteriores, sugieren que la meditación se
asocia con resultados beneficiosos para los niños y jóvenes. Las intervenciones de MF
pueden mejorar la salud física, social, emocional y mental y el bienestar de los jóvenes
que participan en ellas y se ha demostrado que ayudan a reducir el estrés, la ansiedad,
la reactividad y la mala conducta, mejoran el sueño y la autoestima y logran una mayor
tranquilidad, relajación, capacidad de manejar las emociones, conciencia y empatía,
pero la calidad generalmente limitada de las investigaciones ha atemperado las
conclusiones que pueden extraerse. Son necesarios estudios experimentales bien
diseñados que nos vayan aportando más información fidedigna sobre los beneficios y
procesos concretos que operan en este campo tan prometedor de MF.
25
ESTUDIO EMPÍRICO

6. OBJETIVOS
6.1 Objetivo principal del estudio
Como indica su título el objetivo principal de la investigación es la realización de un
estudio como inicio del proceso de adaptación transcultural de la escala CAMM a la
población española y el estudio preliminar de sus propiedades psicométricas con el fin
de disponer de un instrumento para medir la aceptación y la capacidad para
experimentar MF en niños y adolescentes tanto para objetivos básicos como aplicados.
6.2 Objetivos específicos
Objetivos
Específicos Estudiar la consistencia interna de la CAMM
Estudiar la estructura interna de la CAMM
Realizar un estudio de su validez
6.3 Hipótesis
General
La versión española de la Específicas:

CAMM es un instrumento Propiedades psicométricas:
adecuado para medir la a. La CAMM posee una fiabilidad aceptable
capacidad de atención plena en b. La CAMM posee una consistencia interna
la población objeto de estudio. aceptable.
 Correlación positiva entre capacidad de experimentar MF y rendimiento

académico. (Validez de criterio)
Específica:
a. Correlación positiva entre puntuación CAMM y Rendimiento
Académico medido globalmente por la nota media
 La CAMM y la EAP miden un constructo muy similar (Validez concurrente)
Específica:
a. Correlación positiva entre los dos instrumentos que miden MF
(CAMM y Escala de Atención Plena en el Ámbito Escolar)

31
7. METODOLOGIA Y PLAN DE TRABAJO

7.1 Metodología
El diseño metodológico sobre el que se basa el estudio parte de una perspectiva

empírico-analítica que posibilita la obtención de resultados a través de la recogida de
datos cuantitativos y el análisis estadístico de los mismos. Por el carácter del trabajo la
investigación sería ex post-facto, ya que no se manipula ni controla ninguna de las
variables, concretamente, dentro de la investigación ex post-facto, la metodología se
basa en los presupuestos de la investigación correlacional y predictiva.
7.2 Plan de Trabajo

7.2.1 Traducción inicial
El primer paso en el proceso de adaptación transcultural de un instrumento es la

traducción del instrumento original. Se han realizado dos traducciones hechas por
traductores profesionales (profesores de Estudios Ingleses de la UNED) cuya lengua
materna es el castellano. Se les informó de los objetivos de la investigación y realizaron
las traducciones de forma independiente para evitar cualquier tipo de contaminación. El
objetivo de la traducción es que los ítems no sean sólo equivalentes palabra a palabra
(lingüísticamente), sino concepto a concepto (semánticamente) y que las expresiones
utilizadas sean aceptables y culturalmente relevantes.
7.2.2 Grupos de discusión, entrevistas y panel de expertos
Los objetivos de esta fase consistían en comprobar que se entendía el contenido del
instrumento traducido, determinar si el vocabulario era el adecuado y si los ítems eran
culturalmente aplicables. El grupo de discusión estuvo formado por cuatro psicólogos
profesores tutores de la UNED. Como paso previo a la interpretación de los ítems del
cuestionario se les hizo llegar a los profesores un conjunto de bibliografía sobre MF.
Después del debate sobre la adecuación de los ítems se llegó a la conclusión de que el
ítem nº 10 (“Soy capaz de para los pensamientos que no me gustan”) es el que podría
llegar ser malinterpretado por lo sujetos, se alcanzó el consenso de que en la aplicación
del instrumento habría que hacer notar a los sujetos de la intención verdadera del ítem.
Posteriormente esta versión consensuada (se elige por mayoría la realizada por el
segundo de los traductores) se hizo llegar a un panel de expertos compuesto por dos
psicólogos y dos psiquiatras, elegidos como expertos por tener conocimientos de MF,
todos han participado en un curso intensivo de 10 horas de introducción a MF para
psicoterapeutas impartido por el Dr. Vicente Simón y utilizan la técnica en su práctica
32
privada y a nivel personal. Estos colaboradores examinan la versión de la CAMM

traducida y consensuada, y acuerdan que no es necesaria modificación alguna, y llegan
a la misma conclusión que el grupo de discusión sobre el ítem nº 10 y muestran sus
reticencias a que la CAMM pueda ser utilizada con sujetos de edades tan tempranas
como los 9 años como ha sido el caso de la validación de la CAMM original, pues creen
que hay ítems de muy difícil comprensión para sujetos tan jóvenes. Esta es una de las
razones por la que en el posterior estudio empírico realizado se ha utilizado una muestra
de edad más avanzada (12-15 años), y también para poder comparar los resultados con
los de la EAP (baremada para esas edades) y la razón así mismo de haber realizado un
análisis de legibilidad y un estudio piloto para comprobar la comprensión de los ítems
antes de realizar el estudio empírico propiamente dicho.
7.1.3 Retrotraducción al idioma original
Se realizaron dos retrotraducciones de la versión consensuada utilizando 3 traductores

bilingües (nivel C2 según el MCERL) cuya lengua materna es el inglés (estudiantes de
la Universidad de Oxford). La finalidad es comparar la versión consensuada con la
versión original para detectar diferencias o discrepancias entre ambas versiones. Se les
envió por email el cuestionario a los tres sujetos colaboradores para que realizasen la
traducción de forma independiente y una semana después se recibe la información y se
llega a la conclusión junto con los traductores que colaboraron en la traducción inicial
de que refleja totalmente la versión original de la CAMM, ya que la retrotraducción es
prácticamente idéntica por parte de los tres expertos.
7.1.4 Legibilidad
La legibilidad es el conjunto de características tipográficas y lingüísticas del texto escrito

que permiten leerlo y comprenderlo con facilidad. El análisis de legibilidad evalúa la
dificultad de lectura y comprensión de un texto pero sin analizar su contenido conceptual
o constructo. Para evaluarla y comprobar que los ítems son adecuados para la edad de
los sujetos que componen la muestra (como de hecho así ha sido), se ha utilizado el
programa Inflesz (ver apartado de procedimiento).
7.1.5 Prueba piloto del instrumento
Para detectar posibles problemas de interpretación se presenta la CAMM a un grupo de

30 alumnos de 1º de la ESO con el fin, no de que cumplimentasen la escala sino para
que informaran y cuestionasen sobre los diferentes ítems y sus posibles dificultades de
comprensión. Este fase se ha realizado para disipar las dudas del panel de expertos
33
sobre la comprensibilidad de los ítems debido a la edad de los alumnos, en términos

generales no ha habido dificultades reseñables de comprensión.
7.1.6 Estudio empírico
Una vez finalizado el proceso de traducción se ha pasado el instrumento (CAMM) junto

con el otro instrumento (EAP) y también se han recogido datos para obtener una medida
global del rendimiento académico (nota media).
Tabla 5: Plan cronológico de trabajo
FASE OBJETIVO
1. Traducción inicial Traducción del instrumento de su lengua original (inglés) a su lengua

destino (castellano)
2. Grupos de discusión Comprobación del entendimiento del contenido del instrumento

traducido, determinación de la adecuación del vocabulario y de si los
ítems son culturalmente aplicables
3. Retrotraducción Traducción de la versión consensuada (castellano) al idioma original

(inglés)
4. Legibilidad Un texto es tanto más fácil de leer cuanto más cortas son las palabras
y frases que utiliza.
5. Prueba instrumento Pase del instrumento a una muestra de la población objeto de estudio
6. Estudio Empírico Se realiza la toma de datos de los dos cuestionarios y del rendimiento
académico para realizar posteriormente el análisis de las
características psicométricas
Se pasa a continuación al análisis de las características sociodemográficas de la

muestra y a detallar los instrumentos de evaluación utilizados en este estudio empírico,
para seguir con el procedimiento utilizado para la recogida de datos, el análisis de las
pruebas estadísticas realizadas y la presentación pormenorizada de los resultados
obtenidos. Finalizando con las conclusiones, las limitaciones del estudio y las posibles
vías de investigación futuras
34
7.3 Muestra
Para la realización de la última fase del plan de trabajo (estudio empírico) se ha

realizado la selección de una muestra de la que se detallan sus características. Se
emplea en el estudio un muestreo no probabilístico (el criterio de selección de los
individuos depende de la posibilidad de acceder a ellos) y de conveniencia (se han
seleccionado los sujetos más fácilmente accesibles y además que participan de manera
voluntaria).
La Federación Europa de Asociaciones de Psicólogos (E.F.P.A.) acordó e hizo públicos

unos criterios técnicos para valorar la calidad de los test psicométricos. Estos criterios
consideran que los grupos de baremación deben estar constituidos por un número de
150 a 200 sujetos para considerarlo de calidad suficiente. La muestra está compuesta
de 379 sujetos de 1º y 2º de la Eso de ambos sexos con edades comprendidas entre
los 12 y los 15 años (M=12.68, SD=0.638) de 5 centros públicos y 1 centro concertado
de las localidades de Algeciras (Cádiz), La Línea de la Concepción (Cádiz), Sevilla,
Málaga y Coín (Málaga).
7.3.1 Características sociodemográficas
Variables sociodemográficas
 Edad: Considerada en años. Variable cuantitativa discreta (comprendida entre

12 y 15 ambas inclusive)
 Sexo: Variable cualitativa nominal, con valores “1” para los hombres y “2” para
las mujeres.
 Centro Escolar: Variable cualitativa nominal, con valores de 1 a 6 para cada uno
de los centros a los que pertenecen los sujetos de la muestra.
Tabla 6: Distribución de la muestra por sexo
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos Hombre 174 45,9 48,3 48,3

Mujer 186 49,1 51,7 100,0
Total 360 95,0 100,0
Perdidos3 Sistema 19 5,0
Total 379 100,0
3
De los 379 alumnos que componen la muestra 19 no pueden ser tenidos en cuenta por diversas
circunstancias, como que han entregado el cuestionario en blanco o falta en su cumplimentación algún dato
o ítem por responder.
35
Se observa que son muy similares el porcentaje de hombres (45,9%) y mujeres (49,1%)
de la muestra.
Tabla 7: Distribución de la muestra por edad

Válidos 12 146 38,5 40,6 40,6
13 186 49,1 51,7 92,2
14 25 6,6 6,9 99,2
15 3 ,8 ,8 100,0
Total 360 95,0 100,0
Perdidos Sistema 19 5,0
Total 379 100,0
Al centrar la recogida de datos en alumnos que están estudiando en estos momentos 1ª

o 2ª de la ESO observamos que la gran mayoría de los sujetos se divide en dos grandes
grupos de edad 12 (1º ESO) y 13 años (2ª Eso) siendo los alumnos mayores repetidores
de 14 años y 3 sujetos que representan el 0,8% de la muestra de 15 años.
Tabla 8: Distribución de la muestra por centro Educativo

Válidos Algeciras1 53 14,0 14,7 14,7
Algeciras2 49 12,9 13,6 28,3
La Línea 67 17,7 18,6 46,9
Sevilla 60 15,8 16,7 63,6
Coín 71 18,7 19,7 83,3
Málaga 60 15,8 16,7 100,0
Total 360 95,0 100,0
Perdidos Sistema 19 5,0
Total 379 100,0
Los porcentajes de participación de alumnos por centro educativo son muy similares
ya que se pidió a los colaboradores que recogieran información de al menos 50
participantes con el objetivo de tener como mínimo 300 alumnos para poder realizar
pruebas estadísticas que tuvieran suficiente validez y fiabilidad.
36
7.4 Instrumentos de Evaluación (Materiales)
Como instrumentos de evaluación se han utilizado la escala CAMM (Child and

Adolescent Mindfulness Measure) en su versión realizada a propósito de la
investigación, ver Anexo II, y la Escala de Atención Plena para el Ámbito Escolar (EAP),
ver Anexo III, así como medidas del rendimiento académico (nota media). Para evaluar
la compresibilidad de la escala (legibilidad) se ha utilizado el programa Inflesz.
7.4.1 CAMM (Child and Adolescent Mindfulness Measure)
La CAMM (Greco y cols, 2011) es un instrumento compuesto por 10 ítems que mide la
aceptación y el MF conforme a una escala tipo Likert de 5 puntos (nunca= 1 hasta
siempre=5) se ha utilizado en niños y adolescentes con edades comprendidas entre los
9 y los 18 años y ha demostrado una consistencia interna aceptable (α=0.84), una
estructura de un único factor, y correlaciones significativas en las direcciones esperadas
y con constructos relacionados.
Los ítems de la CAMM han sido adaptados de tres de las cuatro facetas que
encontraron en el KIMS.
 Observación que implica el grado en que los sujetos se percatan o atienden a

fenómenos internos como pensamientos, sentimientos y sensaciones corporales
(por ejemplo, "Presto atención a mis pensamientos" – puntuación inversa).
 Actuar con conciencia se refiere a la conciencia centrada en el presente y a la
participación plena en la actividad actual (por ejemplo, "Caminar de clase a clase
sin darme cuenta de lo que estoy haciendo" – puntuación inversa).
 Aceptar sin juicio implica conciencia sin prejuicios y apertura a experimentar
una amplia gama de eventos internos (por ejemplo, "Me enfadado conmigo
mismo por tener ciertos pensamientos" – puntuación inversa).
La CAMM no incluye ítems que reflejen describir, la cuarta faceta de MF medido por
el KIMS, que implica la capacidad de verbalizar experiencias internas (Baer et al., 2004),
debido al probable impacto del nivel de desarrollo de los participantes en sus respuestas
a esos ítems, ya que las capacidades cognitivas y verbales varían ampliamente entre
los jóvenes y continúan desarrollándose a lo largo de la infancia y la adolescencia. Por
lo tanto, el preguntar por la posibilidad de etiquetar o utilizar con propiedad palabras
que se aplican a fenómenos internos puede probablemente hacer que se confundan los
niveles actuales de habilidades cognitivas-verbales y de desarrollo del lenguaje.
37
Las puntuaciones de la CAMM correlacionan negativamente con quejas somáticas

informadas por el sujeto, internalización de síntomas y externalización de problemas de
comportamiento y correlaciona positivamente con la calidad de vida. Las puntuaciones
de la CAMM correlacionan también significativa y negativamente con los procesos de
supresión de pensamiento e inflexibilidad psicológica. Las correlaciones con las
calificaciones del profesor en habilidades sociales, problemas de conducta y
competencia académica también resultan importantes y en las direcciones esperadas.
En general, el CAMM parece ser una medida apropiada con adecuada evidencia
preliminar para la fiabilidad y validez de sus resultados. Similar a la investigación en la
comunidad adulta y muestras clínicas, las puntuaciones en el CAMM correlacionan
significativa y positivamente con resultados favorables como calidad de vida y la
competencia académica y negativamente con resultados adversos tales como síntomas
de internalización y externalización de problemas de comportamiento. Las puntuaciones
en el CAMM correlacionan negativamente con los procesos superpuestos y
desadaptativos de supresión de pensamiento e inflexibilidad psicológica.
La fiabilidad para toda la prueba según los autores de la misma es α=0.88
7.4.2 Escala de Atención Plena en el Ámbito Escolar. (EAP)
La EAP (León, 2008) es una escala de doce ítems tipo Likert con cinco intervalos que
van desde nunca= 1 hasta siempre=5. La consistencia interna es aceptable α= 0.84 y la
estabilidad test-retest de 0.78. La escala está compuesta por tres factores que el autor
denomina y define de la siguiente manera:
 Atención cinestésica: Se refiere a la capacidad para darse cuenta del

movimiento y acciones motoras.
 Atención hacia el exterior: Se refiere a la capacidad para dirigir los recursos
atencionales hacia los eventos externos. Sería una atención hacia la
observación.
 Atención hacia el interior: Se refiere a la capacidad para dirigir los recursos
atencionales hacia los eventos internos. Sería una atención hacia la
introspección.
Todas las pruebas efectuadas por el autor apuntan en la dirección de una relación entre
la atención dirigida hacia el interior y el rendimiento académico medido globalmente.
38
7.4.3 Rendimiento Académico
El rendimiento académico se ha valorado siguiendo la normativa de la ESO. Las

calificaciones4 se otorgan según la puntuación obtenida sobre base 10:
 0,0 - 4,9 Suspenso (SS)

 5,0 - 6,9 Aprobado (AP)
 7,0 - 8,9 Notable (NT)
 9,0 - 10,0 Sobresaliente (SB)
 9,6 - 10,0 Matrícula de honor (MH)
7.4.3 Legibilidad
Para ello se ha utilizado el programa InFlesz. Se trata de un programa de fácil y eficaz

manejo para evaluar la legibilidad de los textos escritos. La escala Inflesz establece 5
niveles de dificultad:
Tabla 9: Grado de dificultad de comprensión según la escala Inflesz
PUNTOS GRADO DE DIFICULTAD TIPO PUBLICACIÓN

Menor de 40 Muy difícil Universitario. Científico
Bachillerato. Divulgación.
40-55 Algo difícil Prensa especializada
ESO. Prensa general y
56-65 Normal deportiva
Educación Primaria. Prensa
66-80 Bastante fácil del corazón. Novelas de éxito
Educación Primaria. Tebeos.
Más de 80 Muy fácil Cómics
7.5 Variables
 Legibilidad: Variable cuantitativa continua (desde > de 40 = muy Difícil hasta <
de 80 = muy Fácil).
 Rendimiento Académico: Variable cuantitativa discreta de tipo Likert
(1:Suspenso a 5:Sobresaliente)
4
Fuente M.E.C.D (Ministerio de Educación, cultura y Deporte): http://www.mecd.gob.es/portada-mecd/
39
 Puntuación CAMM: Variable cuantitativa ordinal de tipo Likert (1: Nunca a 5:

Siempre), los ítems están redactados en sentido negativo, por lo que para
obtener la puntuación total se invierten las puntuaciones directas.
 Puntuación EAP: Variable cuantitativa ordinal de tipo Likert (1: Nunca a 5:
Siempre). Los ítems están redactados en sentido positivo, por lo que la
puntuación total es la suma directa de las puntuaciones de la escala.
8. PROCEDIMIENTO
Para la recogida de datos se ha contado con la colaboración de 6 profesores de la ESO,

a los que se les ha explicado el objetivo de la investigación y han pedido y obtenido el
consentimiento de la dirección de sus respectivos centros y del AMPA (Asociación de
Madres y Padres de Alumnos).
Se les dan instrucciones de que expliquen con detenimiento los ítems que como
resultado del análisis de legibilidad y de la prueba piloto del instrumento pudieran dar
lugar a confusión o malinterpretación por los sujetos, así mismo se les informa de que
es voluntaria la participación y que quien lo desee puede dejar en blanco la hoja de
respuestas. Se anima a los sujetos a responder honestamente y hacer preguntas si no
entienden alguno de los ítems de los cuestionarios. Los estudiantes también son
informados de que sus respuestas serán confidenciales y que sólo los investigadores,
no sus maestros, padres, directores o amigos, verán en ningún momento sus
cuestionarios cumplimentados. Se realiza el pase de los cuestionarios en una sola
sesión durante la jornada escolar. Según informan los colaboradores de la investigación
el pase de los cuestionarios se realiza sin incidencias destacables, la duración del
proceso oscila entre los 20 y 30 minutos.
9. ANÁLISIS Y RESULTADOS
9.1 Análisis
Para el análisis de las características psicométricas se ha usado el paquete estadístico

SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) en su versión 19 y para el análisis
de la legibilidad se ha utilizado el programa INFLESZ5.
5
Disponible gratuitamente en internet: http://www.legibilidad.com/
40
Los índices y estadísticos que se han analizado, así como una pequeña explicación del
significado de cada uno de ellos se detallan a continuación, para en el siguiente apartado
mostrar los resultados obtenidos.
Legibilidad
El análisis de legibilidad de textos escritos es una forma de análisis de contenido que
utiliza fórmulas matemáticas para evaluar la dificultad de lectura y comprensión de un
texto. La mayoría de las fórmulas parten de la hipótesis de que un texto es tanto más
fácil de leer cuanto más cortas son las palabras y frases que utiliza. Para analizar se ha
utilizado el programa Inflesz.
Validez
Validez de Contenido
Un test posee validez de contenido cuando los elementos de cada escala corresponden
fielmente a la definición operativa de cada variable a medir. Esta definición no se
encuentra de manera explícita en su manual técnico, entonces debemos considerar si,
a nuestro juicio profesional, los elementos del test corresponden realmente a
manifestaciones de la variable que el profesional desea medir. Para ello hemos acudido
a un panel de expertos (Dos Doctores en Psicología Profesores titulares de la UMA y
expertos en MF e Inteligencia Emocional, Un Doctor en Ciencias de la Educación
Profesor de la UNED y Un Doctor en Psicología y Catedrático de Psicología Evolutiva y
de la Educación de la UGR y se ha llegado al consenso de que el CAMM (en su versión
traducida y adaptada) refleja en su contenido de manera evidente la definición operativa
del constructo que pretende medir (MF).
Validez de Constructo
Un test posee validez de constructo cuando las escalas que lo constituyen corresponden
fielmente al constructo que trata de medir, definido por los autores de test en base a los
conocimientos aportados por la Psicología. (lo estudiamos a partir del análisis de la
estructura factorial del instrumento)
Validez de Criterio
Grado en que correlaciona la puntuación del CAMM con un criterio externo. En este
caso como criterio externo se ha considerado el rendimiento académico medido
globalmente a través de la nota media de las calificaciones académicas del curso
anterior.
41
Validez Convergente o Concurrente
Constituye un modo de valorar la validez de constructo. La validez concurrente o

convergente de un test hace referencia al grado en que la medida que realiza coincide
con la medida proporcionada por otro test que evalúa la misma variable por un
procedimiento diferente. En este caso se utiliza la Escala de Atención Plena en el Ámbito
Escolar (EAP).
Fiabilidad
La fiabilidad es el grado en que un test realiza la medición con exactitud. El método de
consistencia interna basado en el alfa de Cronbach (α) permite estimar la fiabilidad de
un instrumento de medida a través de un conjunto de ítems que se espera que midan el
mismo constructo o dimensión teórica. La medida de la fiabilidad mediante el α de
Cronbach asume que los ítems (medidos en escala tipo Likert) miden un mismo
constructo y que están altamente correlacionados. Cuanto más cerca se encuentre el
valor del α a 1 mayor es la consistencia interna de los ítems analizados. La fiabilidad de
la escala debe obtenerse siempre con los datos de cada muestra para garantizar la
medida fiable del constructo en la muestra concreta de investigación. Obviamente, cada
test está constituido por diversos elementos. Se da por supuesto que cada elemento
contribuye a medir lo mismo que los demás y que su suma constituye una medida total.
(Kline, 1994)
Como criterio general se sugieren las recomendaciones siguientes para evaluar los
coeficientes de α de Cronbach (George y Mallery 2003):
Tabla 10: Valor del Alfa de Cronbach y su interpretación
ALFA DE CRONBACH IDONEIDAD

0.9 Excelente
0.8 Bueno
0.7 Aceptable
0.6 Cuestionable
0.5 Pobre
0.4 Inaceptable
Análisis Factorial (AF)

Con el objetivo de estudiar la estructura interna de la CAMM traducida y adaptada se
realiza un análisis factorial teniendo en cuenta las recomendaciones extraídas de una
revisión de la literatura sobre el tema.
42
Previo a la realización del análisis factorial, se evaluó la pertinencia del mismo mediante
el estadístico de adecuación de la muestra de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la prueba de
esfericidad de Bartlett.
No existe un criterio o norma definitiva sobre el número de sujetos necesario; además

no hay que tener en cuenta solamente el número de sujetos en términos absolutos, sino
que es importante la proporción de sujetos con respecto al número de variables.
La recomendación habitual es utilizar una muestra 10 veces mayor que el número de

variables o ítems (N = 10k donde k es el número de ítems o variables; Nunnally, 1978;
Thorndike, 1982).
La recomendación mínima que podemos hacer es utilizar muestras de al menos 150 o

200 sujetos aunque las variables (ítems) sean muy pocas y el número de sujetos debe
ser al menos el doble del número de variables. (Kline, 1994)
En el siguiente apartado se presentan los resultados obtenidos de todas las pruebas

que se han detallado en este apartado de análisis.
9.2 Resultados
9.2.1 Legibilidad
Tabla 11: Resultados de la CAMM en el índice de legibilidad
Índice Grado
CAMM (Child and Adolescent Mindfulness Measure) Flesh- Escala
Szigriszt Inflesz
1. Me siento mal conmigo mismo por tener sentimientos que no tienen 75,43 Bastante
sentido fácil
2. En la escuela, camino de clase a clase sin darse cuenta de lo que 85,70 Muy fácil
estoy haciendo
3. Me mantengo ocupado por lo que no soy consciente de mis 72,68 Bastante
pensamientos o sentimientos fácil
4. Me digo a mi mismo que no debería sentir lo que estoy sintiendo 88,40 Muy fácil
5. Aparto de mi mente los pensamientos que no me gustan 90,93 Muy fácil
6. Me es difícil prestar atención a una sola cosa en cada momento 75,43 Bastante
fácil
7. Pienso sobre cosas que ocurrieron en el pasado en vez de en cosas 76,35 Bastante
que están ocurriendo en el presente fácil
8. Me siento mal conmigo mismo por tener ciertos pensamientos 66,31 Bastante
fácil
9. Pienso que algunos de mis sentimientos son malos y no debería 70,24 Bastante
tenerlos
fácil
10. Soy capaz de parar los sentimientos que no me gustan 90,93 Muy fácil
Media de la escala total 80,82 Muy fácil
43
Estos resultados indican que todos los ítems de la escala tienen un índice de dificultad
adecuado para la población objeto de estudio (así como la media de la totalidad de la
escala), por lo tanto se pueden considerar adecuados para sujetos con un nivel de la
ESO que son los que componen la muestra.
9.2.2 Análisis de Varianza (ANOVA)

Para poder descartar que las diferencias obtenidas en las puntaciones en la CAMM,
sean debidas a diferencias en sexo o edad, así como que el centro escolar de
procedencia pueda contaminar los resultados debido a diferencias en calidad educativa,
se realiza un ANOVA para cada uno de estos supuestos.
Edad y Puntuación en la CAMM
Tabla 12: Estadísticos descriptivos Edad-CAMM
Edad Puntuación Camm

Válidos 360 360
Perdidos 19 19
Mediana 13,00 36,00
Moda 13 37
Rango 3 19
Mínimo 12 28
Máximo 15 47
Variable Dependiente: Puntuación CAMM Factor: Edad
Utilizando el ANOVA estudiamos si existe relación entre la edad de los sujetos y su

puntuación en la CAMM. Para ello se realizará el siguiente contraste:
H 0 = todas las medias son iguales ẋ12 = ẋ13 = ẋ14 = ẋ15
H 1 = alguna media no es igual alguna ẋ edad es diferente.
Tabla 13: ANOVA. Edad-CAMM
CAMM Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig.

Inter-grupos 17,390 3 5,797 ,420 ,739
Intra-grupos 4918,274 356 13,815
Total 4935,664 359
Como el p-valor obtenido (0.739) es mayor que el nivel de significación (0.05) se acepta
H0; y por lo tanto se puede decir que las puntuaciones en la CAMM son independientes
44
de la edad de los sujetos, por lo tanto según el ANOVA simple no existe relación entre
la puntuación de los sujetos en la CAMM y su edad.
Sexo y puntuación CAMM
Tabla 14: Estadísticos descriptivos Sexo-CAMM
Sexo Puntuación Camm

Válidos 360 360
Perdidos 19 19
Mediana 2 36,00
Moda 2 37
Rango 1 19
Mínimo 1 28
Máximo 2 47
Variable Dependiente: Puntuación CAMM Factor: Sexo
Utilizando el ANOVA estudiamos si existe relación entre el sexo de los sujetos y su

puntuación en la CAMM. Para ello se realizará el siguiente contraste:
H 0 = todas las medias son iguales ẋ Hombres = ẋ Mujeres
H 1 = alguna media no es igual ẋ Hombres ≠ ẋ Mujeres
Tabla 15: ANOVA: Puntuación CAMM-Sexo
CAMM Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig.

Inter-grupos ,069 1 ,069 ,005 ,944
Intra-grupos 4935,595 358 13,787
Total 4935,664 359
H0; y por lo tanto se puede decir que la puntuación en la CAMM es independiente del
sexo del sujeto, por lo tanto según el ANOVA simple no existe relación entre la
puntuación en la CAMM y el sexo.
45
Rendimiento Académico y Centro escolar
Tabla 16: Estadísticos descriptivos Rendimiento Académico-Centro Escolar
Frecuencia Nota Media

Algeciras1 53 3,4
Algeciras2 49 3,5
LaLinea 67 3,6
Sevilla 60 3,5
Coín 71 3,5
Málaga 60 3,6
Total 360 3,6
Variable Dependiente: Rendimiento académico Factor: Centro educativo
Utilizando el ANOVA estudiamos si existe relación entre el rendimiento académico de

los sujetos y su centro de procedencia. Para ello se realizará el siguiente contraste:
H 0 = todas las medias son iguales ẋAlgeciras1 = ẋAlgeciras2 = ẋ La Línea = ẋ Sevilla = ẋ Coín = ẋ Málaga
H 1 = alguna media no es igual, alguna ẋ Centro Educativo es diferente.
Tabla 17: ANOVA: Rendimiento Académico-Centro Educativo
Nota Media Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig.

Inter-grupos 4,976 5 ,995 ,564 ,728
Intra-grupos 624,524 354 1,764
Total 629,500 359
H0; y por lo tanto se puede decir que el rendimiento académico es independiente del
centro educativo de procedencia, por lo tanto según el ANOVA simple no existe relación
entre la nota media de los sujetos y su centro de enseñanza.
En resumen, después de realizar los Análisis de varianza unifactoriales anteriores se

llega a la conclusión de que ni la edad, ni el sexo, ni tampoco el centro educativo de
procedencia influyen en la capacidad de experimentar MF medida a través de la CAMM.
Seguidamente se realiza un estudio sobre la validez de la escala CAMM en sus

diferentes aspectos a los que los datos obtenidos nos dan acceso:
46
9.2.3 Validez
Validez de Criterio
Estudio de la correlación existente entre las puntuaciones de la CAMM y el rendimiento

académico como criterio externo
Tabla 18: Correlación Rendimiento Académico CAMM

Nota Media TotalCammR
Nota Media Correlación de Pearson 1 ,707**
Sig. (bilateral) ,000
N 360 360
TotalCamm Correlación de Pearson ,707** 1
R Sig. (bilateral) ,000
N 360 360
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
De los resultados obtenidos podemos ver que existe una correlación positiva y
significativa entre el rendimiento académico y la capacidad de experimentar MF medido
a través de la CAMM r =0,7
Validez Convergente o Concurrente
Estudio la correlación existente entre las puntuaciones de la CAMM y la Escala de

Atención Plena en el Ámbito Escolar como otra forma de medir MF
Tabla 19: Correlación EAP-CAMM

TotalCammR TotalEAP
TotalCammR Correlación de Pearson 1 ,544**
N 360 360
TotalEAP Correlación de Pearson ,544** 1
N 360 360
Como podemos observar existe una correlación positiva y significativa entre las
puntuaciones de la CAMM y las de la EAP (r = 0,54) lo que nos indica que ambas escalas
miden un constructo similar o muy relacionado.
Del estudio realizado sobre la validez se concluye que la CAMM posee una buena
validez de criterio (r=0.7) y también un índice de validez convergente adecuada (r=0.5)
47
9.2.4 Consistencia Interna

Fiabilidad
Tabla 20: Índice de fiabilidad de la CAMM

Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados N de elementos
,784 ,800 10
Dentro de un análisis exploratorio estándar, el valor de fiabilidad en torno a 0.7 es

adecuado. (Nunnally, 1978).
Al obtener un α = 0,78 según los criterios expuestos con anterioridad podemos concluir
que la fiabilidad es aceptable.
9.2.5 Estructura interna de la CAMM

Análisis Factorial (AF)
Como paso previo a la realización del análisis factorial se evaluó la pertinencia del
mismo mediante el estadístico de adecuación de la muestra de Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett.
Tabla 21: KMO y Prueba de esfericidad de Bartlett
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,782

Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 1197,936
gl 45
Sig. ,000
Los resultados de ambas pruebas indican que es factible llevar a cabo un análisis
factorial dado que la magnitud de los coeficientes de correlación parciales entre las
variables son suficientes (KMO = 0.782) y el modelo factorial es adecuado para explicar
los datos de la muestra, indicando que existen relaciones significativas entre los ítems
(Esfericidad de Bartlett = 1197,936; p = 0.000).
Una vez que concluimos que resulta adecuado la utilización del AF para estudiar la
estructura interna de la CAMM se realiza el mismo, utilizando el método de análisis de
componentes principales con rotación tipo varimax con Kaiser
48
Tabla 22: Matriz de componentes rotados
Componente
CAMM
1 2
1.Me siento mal conmigo mismo por tener sentimientos que no tienen sentido ,575 ,222
2. En la escuela, camino de clase a clase sin darse cuenta de lo que estoy ,606 -,325
haciendo
3. Me mantengo ocupado por lo que no soy consciente de mis pensamientos ,650 -,345
o sentimientos
4. Me digo a mi mismo que no debería sentir lo que estoy sintiendo ,549 ,524
5. Aparto de mi mente los pensamientos que no me gustan -,047 ,761
6. Me es difícil prestar atención a una sola cosa en cada momento ,700 -,280
7. Pienso sobre cosas que ocurrieron en el pasado en vez de en cosas que ,688 -,203
están ocurriendo en el presente
8. Me siento mal conmigo mismo por tener ciertos pensamientos ,771 -,003
9. Pienso que algunos de mis sentimientos son malos y no debería tener ,767 -,011
10. Soy capaz de parar los sentimientos que no me gustan -,257 ,691
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
Hallamos que aparecen dos factores uno similar al encontrado por los autores que
podíamos igualmente denominar atención/consciencia (interna de sentimientos y
pensamientos) y que agrupa un total de 8 ítems y otro componente que no correlaciona
con el otro factor que podíamos denominar como aceptación6 de pensamientos y
sentimientos que engloba los dos ítems restantes de la escala (5 y 10).
La fiabilidad de factor I encontrado es la siguiente:
Tabla 23: Índice de fiabilidad del Factor I

Factor Alfa de Cronbach N de elementos
I ,816 8
Del 2º factor al estar compuesto por solo dos ítems no resulta adecuado hallar su índice
de fiabilidad pero si se puede estudiar su correlación.
6
La aceptación se refiere a la voluntad de experimentar un amplio rango de contenidos internos (como
pensamientos, sentimientos y sensaciones) sin intentar evitarlos, escapar o terminar con ellos, incluso
cuando estos no son placenteros o son indeseados (Hayes y Strosahl, 2004).
49
Tabla 24: Correlación ítems componentes factor II
5. Aparto de mi mente los 10. Soy capaz de parar

pensamientos que no me los sentimientos que no
gustan me gustan
5. Aparto de mi mente los Correlación de 1 ,480**
pensamientos que no me Pearson
gustan Sig. (bilateral) ,000
N 360 360
10. Soy capaz de parar los Correlación de ,480** 1
sentimientos que no me Pearson
gustan Sig. (bilateral) ,000
N 360 360
Observamos una correlación positiva y significativa r=0.48

Para ver la relación existente entre ambos factores realizamos un análisis de la
correlación entre las puntuaciones obtenidas en cada uno de los factores, suma de la
puntuación inversa en cada uno de los ítems que componen cada factor.
Tabla 25: Correlación factores encontrados en el AF de la CAMM
Factor I Factor II
Factor I Correlación de Pearson 1 -,071
N 360 360
Factor II Correlación de Pearson -,071 1
N 360 360
Como podemos observar no existe relación significativa entre los dos factores de la
escala.
En resumen, podemos decir que nos encontramos con dos factores diferenciados y que
no correlacionan entre sí de manera significativa. Es decir que atención plena y
aceptación son dos aspectos que no se relacionan en este grupo de edad.
50
10. CONCLUSIONES
Del análisis estadístico realizado y de los resultados preliminares obtenidos se deduce

que la CAMM podría ser un instrumento de utilidad para medir la capacidad de
experimentar MF en niños y adolescentes, ya que muestra una correlación positiva
significativa con la escala de Atención Plena en el Ámbito Escolar (EAP) otro
instrumento diseñado para evaluar el MF en esta misma población (validez concurrente).
Los resultados también indican una correlación positiva y significativa de la CAMM con
el rendimiento académico en la línea de diversas investigaciones realizadas que ya han
sido comentadas con anterioridad (validez de criterio). También presenta una
consistencia interna aceptable (fiabilidad) y una estructura factorial definida con dos
componentes diferenciados y no correlacionados.
Un dato que creemos importante y que coincide con los resultados obtenidos en la
validación tanto de la MAAS-A como de la CAMM en una muestra de población
holandesa es que no existe a estas edades correlación positiva entre MF y aceptación
como hemos hallado más arriba en el análisis correlacional realizado en el que el 2º
factor encontrado (aceptación) no correlaciona de forma significativa con el otro factor
encontrado (atención plena/consciencia). Habría que tratar de averiguar si la
experiencia en meditación pudiera cambiar el significado de los ítems, ya que una de
las actitudes que se ponen de manifiesto , y es de las primeras de la que los sujetos que
se inician en la práctica de MF son informados, es sobre el significado del componente
de aceptación y si por lo tanto en los sujetos experimentados (meditadores) si se da una
correlación positiva entre los dos factores que hemos extraído de la CAMM, en concreto
nos referimos al segundo factor encontrado (aceptación), pues parece ser que los
sujetos sin experiencia en meditación piensan que puntuar alto en ellos es algo positivo:
5. Aparto de mi mente los pensamientos que no me gustan
10. Soy capaz de parar los sentimientos que no me gustan
Pero la realidad es que puntuar bajo es índice de la capacidad de aceptación, una de

las principales destrezas o componentes de MF.
En estudios posteriores creemos que habría que modificar la redacción del ítem 10 pues
pensamos que “10. Soy capaz…” sesga la respuesta hacia el sí (en este caso hacia
puntuación alta, casi siempre o siempre).
51
No existen relaciones significativas entre las puntuaciones de la CAMM, la edad, el sexo

y el Centro Escolar de procedencia. Los centros pertenecen a localidades diferentes e
incluso a diferentes provincias, y de los 6 centros estudiados, 5 son públicos y uno es
concertado.
Entre las ventajas de la CAMM podemos destacar que se trata de un instrumento que
requiere muy poco tiempo para su administración, lo cual es muy importante a estas
edades (se evita el cansancio y la distracción), puede por lo tanto además ser
administrado en horario escolar sin que ello conlleve una pérdida considerable de tiempo
de clase (15-20 minutos), su corrección es muy sencilla, ya que no requiere
interpretación de las puntuaciones, simplemente se invierte la puntuación de cada uno
de los ítems y se suma para obtener una puntuación total en la escala. Se podrían
extraer dos puntuaciones, una por cada factor, pero pensamos que un factor con dos
ítems no puede darnos información fiable y pertinente estadísticamente hablando.
10.1 Limitaciones
En general, los resultados obtenidos han de leerse con la debida cautela en tanto que
el estudio adolece de limitaciones que pudieran afectar los resultados. Si bien hemos
obtenido un tamaño muestral suficiente, no ha de perderse de vista que se trata de un
muestreo de conveniencia. Se ha tenido acceso a unos centros escolares específicos
que en ningún caso han sido aleatorizados. Por tanto, pudiera existir un sesgo de
muestreo que afecte al conjunto de resultados.
Entre las limitaciones que ofrece este estudio que no pasa de ser una aproximación
preliminar, podemos destacar el rango de edad limitado, pues hemos decidido utilizar
sujetos de edades comprendidas entre los 12 y 15 años para poder comparar los
resultados de la CAMM con los obtenidos con la EAP que en su desarrollo utilizó sujetos
de ese rango de edad. Además en este estudio sólo se han tomado datos relacionados
con la validez convergente (puntuaciones EAP) y de criterio (Rendimiento académico).
Una limitación potencial de la CAMM es que todos los ítems puntúan de manera
inversa. La investigación sobre la evaluación de otras variables ha sugerido a veces que
esta forma de elaborar los ítems puede no medir exactamente el mismo constructo que
ítems redactados de forma directa (Reise y Waller, 2009). La utilidad de la redacción
inversa de los ítems puede variar dependiendo del constructo que se está midiendo.
Brown y Ryan (2003) pusieron de manifiesto que, en el desarrollo de la escala MAAS,
los ítems elaborados de forma inversa eran psicométricamente más adecuados que los
52
redactados en positivo. Como resultado, la MAAS está redactada enteramente de forma

negativa. Por lo tanto, es posible que algunas habilidades de atención plena se evalúen
mejor con ítems redactados en sentido inverso. La investigación sobre los cuestionarios
de MF para adultos muestra considerable evidencia para apoyar la validez de los
resultados, independientemente de la dirección de puntuación de los ítems.
Sólo la investigación futura podrá determinar si en población infantil y juvenil mostrarán
propiedades psicométricas más fiables los instrumentos cuyos ítems estén redactados
en sentido positivo que los redactados directamente, o incluso una combinación de
ambos en un único instrumento sea la fórmula más consistente y fiable de medición de
MF en esta población.
Otra limitación es que no se ha preguntado a los sujetos si conocían y sobre todo si
practicaban MF y en caso afirmativo durante cuánto tiempo llevaban haciendo y cuánto
tiempo de práctica diaria, esto podría habernos servido para dividir a los sujetos en dos
grupos y ver las diferencias entre ellos. Y puede haber sido una variable que
distorsionara los resultados.
No debemos de perder de vista que este estudio es preliminar y que en posteriores
estudios habría que obtener y analizar datos para comprobar la validez divergente
(correlación negativa con constructos con los que MF está inversamente relacionado) y
de validez predictiva (realizar un análisis de regresión para ver si MF predice el
rendimiento académico). En el siguiente punto se abordan las perspectivas futuras y se
dan una serie de sugerencias encaminadas a paliar estas y otras posibles limitaciones
del estudio.
10.2 Perspectivas futuras
En cuanto a las líneas de investigación futuras que podemos sugerir entre otras
podemos destacar las siguientes:
 Se debería considerar la utilización de muestras con rangos de edad

comprendidos entre los 9 y los 18 años que es el rango que fue utilizado en la
creación y validación de la CAMM original.
 También se deberían usar diferentes muestras a ser posible obtenidas de forma
probabilística y aleatoria.
 Otra dirección para futuras investigaciones es examinar si la experiencia en
meditación se asocia con diferentes interpretaciones del significado de los ítems.
 Tomar medidas de variables que correlacionen positivamente según estudios
previos como calidad de vida e Inteligencia Emocional (IE)
53
 Otra de las obligadas ampliaciones del estudio estaría relacionada con la

obtención de datos que nos informaran sobre la validez divergente, es decir, con
conductas desadaptativas, internalización de síntomas, ansiedad, estrés,
depresión, con los que el MF correlaciona negativamente según estudios previos
 Realizar estudio de estabilidad temporal test-retest
 Tomar medidas antes y después de una intervención en MF para ver la
sensibilidad al cambio y si mide los efectos de la intervención.
 Utilizar otras fuentes de información como informes de padres y profesores o
iguales para validar las puntuaciones obtenidas mediante auto-informe (CAMM)
 Siguiendo el hilo de lo que se ha comentado en las conclusiones, una línea futura
interesante estaría encaminada a la elaboración de un cuestionario o entrevista
sobre la experiencia previa en MF para poder realizar comparaciones entre
grupos de sujetos meditadores y no meditadores en cuanto a sus puntuaciones
totales en la CAMM y para ver si hay correlaciones diferenciales entre los dos
factores, si existen correlaciones positivas entre el factor I (atención) y el factor
II (aceptación) en virtud de la experiencia meditativa o no.
Esperamos que la disponibilidad de la CAMM estimule el trabajo en esta área y sirva

como un impulso para la investigación futura a la hora de examinar la naturaleza y el
papel de la atención plena en niños y adolescentes.
54
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63
12. ANEXOS
ANEXO I
CAMM (Child and Adolescent Mindfulness Measure)

Responde con sinceridad a las siguientes preguntas. Para ello, piensa en ti antes de
responder. Coloca una X en la casilla que tú consideres más adecuada.
1-Nunca 2-Casi Nunca 3-A menudo 4- Casi Siempre 5- Siempre
1 2 3 4 5
1. I get upset with myself for having feelings that don’t make
sense.
2. At school, I walk from class to class without noticing what
I’m doing.
3. I keep myself busy so I don’t notice my thoughts or
feelings.
4. I tell myself that I shouldn’t feel the way I’m feeling.
5. I push away thoughts that I don’t like.
6. It’s hard for me to pay attention to only one thing at a time.
7. I think about things that happened in the past instead of
thinking about things that are happening right now.
8. I get upset with myself for having certain thoughts.
9. I think that some of my feelings are bad and that I
shouldn’t have them.
10. I stop myself from having feelings that I don’t like.
65
ANEXO II
CAMM (Child and Adolescent Mindfulness Measure)

1 2 3 4 5
1. Me siento mal conmigo mismo por tener sentimientos que

no tienen sentido
2. En la escuela, camino de clase a clase sin darse cuenta
de lo que estoy haciendo
3. Me mantengo ocupado por lo que no soy consciente de
mis pensamientos o sentimientos
4. Me digo a mi mismo que no debería sentir lo que estoy
sintiendo
5. Aparto de mi mente los pensamientos que no me gustan
6. Me es difícil prestar atención a una sola cosa en cada

momento
7. Pienso sobre cosas que ocurrieron en el pasado en vez
de en cosas que están ocurriendo en el presente
8. Me siento mal conmigo mismo por tener ciertos
pensamientos
9. Pienso que algunos de mis sentimientos son malos y no
debería tenerlos
10. Soy capaz de parar los sentimientos que no me gustan
67
ANEXO III
ESCALA DE ATENCIÓN PLENA EN EL ÁMBITO ESCOLAR
1 2 3 4 5
1. Cuando camino me doy cuenta de los movimientos que

hace mi cuerpo
2. Cuando me tumbo en el sillón percibo que mis músculos
se relajan
3. Cuando me visto por la mañana me doy cuenta de los
movimientos que realizo con todo mi cuerpo: manos, pies,
tronco, cabeza
4. Cuando me cepillo los dientes presto atención a lo que
hago y siento el movimiento de mi mano al mover el
cepillo
5. Cuando paseo por el campo me paso el tiempo
contemplando y escuchando la naturaleza
6. Cuando voy de casa al colegio/instituto me fijo en el
camino que recorro
7. Cuando voy del colegio/instituto a casa me doy cuenta de
los ruidos que hay a mi alrededor como: coches, motos,
obras, perros…
8. Cuando me ducho, siento como el agua cae por mi cuerpo
9. Me doy cuenta rápidamente cuando algo me produce
alegría
10. Cuando me doy cuenta de las cosas bellas de la vida me
siento bien y lleno de energía
11. A menudo soy consciente de como mi respiración se
acelera, por ejemplo cuando subo una escalera o hago
ejercicio
12. Soy capaz de recordarme a mí mismo cuando siento,
pienso o actúo.
69

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Adaptación Transcultural de la Escala CAMM (Child and Adolescent

Thesis · December 2013

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ACT: Acceptance and Commitment Therapy. Terapia de Aceptación y Compromiso.

5. CONCLUSIONES .................................................................................................. 25

ANEXO II CAMM (Child and Adolescent Mindfulness Measure) Versión traducida

ANEXO III EAP (Escala de Atención Plena en el Ámbito Escolar)

MIndfulness (en adelante, MF) o atención plena es una cualidad de la conciencia

La necesidad de promoción de la competencia social y emocional y el bienestar de los

Alumnos de todas las edades, pueden llegar al aula cargados de acontecimientos

"Hay cada vez más datos convincentes de la mejora en salud y bienestar de

Últimamente se están realizando esfuerzos para elaborar instrumentos que midan la

La escala es un auto-informe de 10 ítems con una visión del constructo de MF centrada

El objetivo de la adaptación de un cuestionario a otra cultura es asegurar una

Con el objetivo de establecer las propiedades psicométricas de la CAMM, se administró

atención/consciencia (interna de sentimientos y pensamientos) y que agrupa un total de

En resumen, La CAMM es un instrumento de simple y rápida administración que en este

En los últimos 20 años, MF se ha convertido en un foco de atención considerable para

Las innovaciones recientes en el tratamiento psicológico también han visto un

el caso de los programas MBSR y MBCT). A continuación realizamos una breve

La Terapia Dialéctico Comportamental (DBT) (Linehan, 1993), es un enfoque que ha

La Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT). En el caso de ACT (Hayes, Strosahl

El Programa de Reducción del Estrés Basado en Mindfulness (MBSR).Jon Kabat-

La Terapia Cognitiva Basada en Mindfulness (MBCT). (Segal, Williams y Teasdale,

Varios investigadores han proporcionado los fundamentos teóricos para la integración

Estos enfoques implican un riguroso programa de entrenamiento en meditación para

En respuesta a esta necesidad de una mayor precisión y especificidad, se llevaron a

Lo que actualmente llamamos atención en el área de la ciencia contemplativa y las

La meditación es el método utilizado para desarrollar la atención plena, en un principio

En los contextos de investigación actual, la atención plena se define como: “Atención

la experiencia inmediata, y el segundo componente consiste en acercarse a las

a) Atención abierta y receptiva y conciencia de lo que está ocurriendo en el

Un tema común compartido por prácticamente todas las definiciones es la existencia de

Tabla 1: Definiciones más influyentes sobre Mindfulness

Definición de Mindfulness Autor/es

Es mantener viva la conciencia en la realidad del presente. (Hanh, 1976).

Es prestar atención de una manera especial: intencionadamente, (Kabat-Zinn, 1990).

Es la capacidad humana universal y básica, que consiste en la (Simón, 2007).

Es una forma de conciencia centrada en el presente no elaborativa, (Bishop y cols, 2004).

Es la observación no enjuiciadora de la continua corriente de (Baer, 2003).

Es la conciencia de la experiencia presente con aceptación. (Germer, 2005).

Es la tendencia a ser conscientes de las propias experiencias (Cardaciotto y cols, 2008).

Un hecho importante y crucial que hemos de tener en cuenta es que la capacidad de

Aunque las intervenciones basadas en MF suelen recurrir a técnicas de meditación para

 Aceptación de la realidad que ya existe y que estamos observando en ese

 Mente de principiante, cuya esencia es la curiosidad y la apertura mental ante

 Soltar, que quiere decir no aferrarse a las cosas o las experiencias.

 Actitud afectiva de bondad amorosa o actitud de amor o de cariño hacia el

 Compasión,que no lástima, cuando esa bondad amorosa se dirige a personas

 Auto-compasión cuando esa bondad amorosa se dirige hacia uno mismo.

3. INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN DE MINDFULNESS

Varias escalas están disponibles para aquellos interesados en la medición empírica de

3.1 Mindful Attention Awareness Scale (MAAS)

La Escala de Conciencia Plena (Brown y Ryan, 2003) es un instrumento compuesto por

En muestras universitarias y de población adulta general, la escala MAAS ha

Estudios correlacionales, cuasi-experimentales y de laboratorio muestran que la MAAS

autorregulado y los estados emocionales positivos. Por último, un estudio de

3.2 Kentucky Inventory of Mindfulness Skills (KIMS)

El Inventario de Habilidades de Mindfulness de Kentucky (Baer y cols, 2004) se basa en

3.3 Cognitive and Affective Mindfulness Scale (CAMS-R)

La Escala Cognitiva-Afectiva de Mindfulness Revisada (Feldman y cols, 2007), está

La consistencia interna va de 0,74 a 0,77 y análisis factoriales confirmatorios respaldan