La lectura: diferentes concepciones tedricas Si se observan los trabajos sobre lectura aparecidos en los titimos cincuenta afios, es posible descubrir que ellos se apoyan, a través del tiempo, en tres Concepciones diferentes del proceso. La primera, predo- rminante mids o menos hasta los afios sesenta, concibe a la leclura como Un conjunto de habilidades; ia segunda, desarrollada en las décadas del sesenta y del setenta, considera que la lectura es el producto de la inte- raccion entre pansamiento y lenguaje; la tercera y mas reciente concibe ala lectura como un proceso de transaccién enire el lector y el texto. La lectura como conjunto de habilidades Laconcepcién delalectura como conjunto de habilidades estaba me- nos interesada en explicar el proceso que en resolver los problomas do rivados de su aprendizaje. Dada la complejidadde la lectura, jagran pre ‘ocupacién de los estudiosos del campo era desoribir las etapas por las que debia atravesar el nino y las destrezas que tenia que adquirir en ca- da una para llegar al dominio de ese proceso. Sibien en las primeras décadas del siglo os trabajos de dos autores tansobresalientescomo Huey (1908) y Thorndike (1917) se dirigianase- fralar la complejidad de la lectura como proceso psicol6gico, sus ideas ro llegaron a influir de manera suficiente como para que se abandona- ra la concepcién de que la lectura podia ser desmenuzada en sus ele- mentos commponentes y éstos ordenados segiin su grado aparente de ci- ficultad, Con esto se pensaba dar solucién alos problemas derivados del aprendizaje de la lectura, sobre todo en su etapa inicial El esquema clasico, dentro de esta concepeidn, proponia el recono- cimiento de palabras como el primer nivel de la lectura seguido de la ‘comprensién como segundo nivel, de a reacciéno respuesta emocional en tercer lugar y de la asimilackin o evaluacidn como tittimo nivel: A es- te esquema se ajustaron muchas taxonomias con ligeras variacionesen- treellas, debidas en generalahacerono explicitos los subniveles corres- pondientes a cada etapa o nivel. En especial la comprensién se consi eraba compuesta a su vez por distintos subniveles jerérquicos que in- Cluian, basicamente, [a comprensién iteralo habilidad para comprender to explictamente dicho en el texto, la inferencia 0 habilidad para com- prender lo que est implicto y la lectura critica o habilidad para evalua, Ta calidad del texto 0 las ideas 0 propésitos del autor. 9 —]Justo es sefalar que algunos de los defensores de esta posicién, Gray (1937) entre ellos, no dejaron de ver que la lectura es un “acto tor {al"y por lo tanto algo mas que la suma de sus partes; sin embargo pre- valecié la idea de que al dominar las habiidades basicas el lector podia luego integrarlas como un todo. Esta creencia iba ademas a arraigartan profuncamente en el espiritu de quienes estaban trabajando en el area, ‘educacional, que los sistemas escolares aun hoy basan en ella la ense- fanza de la lectura ‘De acuerdo con esta concepcién se dice que el lector comprende un texto cuando es capaz de extraer el significado que el mismo le ofrece, 'o cual implica un reconocimiento técito de que el sentido del texto esta en las palabras y oraciones que lo componen y de que el papel del lec- tor consiste en descubririo'Esta idea esta pertectamenie reflejada en las palabras de Carroll (1976) cuando sefiaia que ‘la habilidad esencial do lalectura es obtener signiticado de un mensaje escrito", o em las de Gib sony Levin (1978) cuando afirman que “leer es extraer informacion de un texto”, - « Ellector en este caso desempefia un papel meramente receptivo en lamedida en que el sentido de lo leido le liega de afuera, es lo que se in- corpora al sujeto que lee, algo asi como un producto de la pagina impre- 's2 que el sujeto adquiere mientras lee. Podtia afirmarse que e! modelo subyacente al enfoque de la lectura ‘como conjunto de habilidades presupone que: — la lectura es un proceso divisible en Sus partes componentes; — la comprensin es tan sélo una de esas partes; —el sentido de la lectura esta en el texto; —el lector es ajeno al texto y su papel se reduce a extraer el sent do de aquéle La lectura como proceso interactivo Elenfoque de la lectura como conjunto de hablidaces comienzaa ser cuestionado a finales de la década del sesenta con el avance de la psicolingiifstica y de la psicologia cognoscitiva. A partirde ese motrien- to surge lo que se podria denominar, en términos muy generales, el en- oque interactivo de lalectura, dentro del cual merecen destacarse elmo dei psicolinguistico y ta teorta del esquema. Kenneth Goodman, el maximo exponente del modelo psicolingdisti- 60, dice en el préiogo de una de sus obras (Goodman, 1982) que él co- menzé su trabajo valiéndose de los siguientes supuestos: 1) la lectura es tun proceso de lenguaje; 2) los lectores son usuarios del lenguaje: 3) los conceptosy métocos lingutstions pueden expat la lectus, y4) nadade lo.que hacen los lectores es accidental, todo es el resultado ce la interac- cién con el texto. A través de ia obsservacién del lector, en situaciones fo mas naturales posibles, Goodman llegé a la conclusién de que la lectura es un proce. 0 psicolinguistico en el que interactuan el pensamiento y el lenguaje 10 Frank Smith (1980), otro de los pioneros del enfoque psicolingifstico, también destaca el cardcterinteractivo del proceso cuando afirma que en Jallectura interactia ia informacién no visualque posee el lector con|a in- formacion visual que proporciona el texto. En ese proceso de interaocién el lector construye el sentido del texto. Lalectura se inicia con una entrada grética:los ojos recogen tas mar- ‘cas impresas y las envian al cerebro para que éste las procese, Esto ‘quiere decir que la vista capta la informacién grética pero es el cerebro el que la procesa y ese procesamiento sdlo es posible por los conocl- mientos y experiencias que ya posee el lector; gracias a esos Condcl- mientos el cerebro puede tomar decisiones respecto de lainformacion vi- sual y construir un signticado para el texto en cuestién. Si el lactor no puede relacionar el contenido del texto con algo ya conocido por él, no odré construir ningin significado. Por ejemplo, {cuanto lectores po- dran construir sentido del siguiente parraio? Como todas las teorlas gauge, la ACD ha sido modela- daa través de la electrodindmica cudntica (QED). Mien- tras que en fa QED las interacciones electromagnéticas son mediadas por el cambio de fotones entre particulas, cargadas, en QCD las interacciones fuertes son media- das por elcambio de ‘gluones” entre cuarks coloreados. (Capra, 1984: 358). Indudablements sélo aquellos que estén tamiliarizados con ta tisica subatémica y conocen los conceptos utiizados en ella. Lo mismo se po- dria atirmar de cualquier texto que se refiere @ un campo muy especia. Fzado del conocimiento; s6lo algunos lectores podrian construir el sen- tido de aquél, aun cuando todos pudieran “leerio”. ‘Smith (1980) sostiene que cuanto mayor seala informacién no visual que posee el lector, tanto menor sera la necesidad de utilizar la informa- ci6n visual, puesto que la lectura es un proceso selectivo en el cual el iec- torno utiiza toda la informacisn disponible, sino tan sélo la que necesi- ta para constnuir el sentido del texto. Elenfoque psicolingdistioo hace mucho hincapié en que el sentido del texto no esta en las palabras u oraciones que componen el mensaje es- ctito, sino en la mente dei autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma signifcativa para él ‘Goodman (1976) afisma que no hay nada intrinseco al sistema de es- criturao a sus simbolos que tenga significado, sino que el significado es aquellocon|o cval el autor comienza cuando escribe y es lo que el lector debe reconstruir cuando lee. Smith (1980) dice muy claramente que el significado no es algo qie el lector o eloyente obtienen del lenguaje, si- no algo que ellos traen al lenguaje. Tiemay y Pearson (1983), enuno de ‘sus dimes trabajos, son igualmente entaticos al declarar que los lecto~ res “componen el significado y que por fo tanto no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya. Esa construcciin del sentido se'lleva a cabo, de acuerdo con Good- 1"‘man (1976), a través del uso que hace el lector de fa informacién grafo- fénica, sintéctica y seméntica que el texto le ofrece. La primera incluye {todas las convenciones ortograticas y la compleja red de relaciones en {re la representacién grafica y fonolégica del lenguaje. La segunda com- rence las reglas que gobiernan ei orden de los elementos linguisticos, sin el cual no seria posible obtener signiticados y la tercera incluye los conceptos expresados a través de determinado vocabulatio. Estos tres tipos de intormacién no sdlo estén presentes en el texto sino también en ellectory él debe ser capaz de seleccionar las claves més relevantes de cada uno de ellos para constuir el sentido del texto. Los lectores deben poseer esquemas para la oriogratia, ‘parala sintaxis del lenguaje y para los conceptos presu- ‘Puestos pore! autor, afinde seleccionar, usar y comple- ‘mentar las claves apropiadas para un texto particular. (Goodman, 1984: 104) Dentro de esta concepcién se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de ta lectura, al sehalar que aquél construye el sen- tido del discurso escrito haciendo uso tanto de su competencia linguis tica como de su experiencia Elenloque interactivo $e vio ademas enriquecido por el aporte de los, psieélogos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que [ue ga en a leciura la experiencia previa del sujeto. Pata ello retomaron ol ‘concepto de “esquema’, utilizado por Bartlett (1832) en sus estudios so- bre memoria —para designar las estructuras cognogcitivas creadas a partirde ia experiencia provia del sujeto—y se refirieron ala lectura co- ‘mo el proceso mediante el cual el lecior trata de encontrar la configura. cién de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestin. La inte Faccién enire pensamiento y lenguaje sostenida por los psicolinguistas pasa aser, paralos psicdlogos constructvistas, la interaccién entra ain formacién aportada por el texto y los esquemas que posee el lector. Los esquemas, de acuerdo con Rumelhart (1980), son las Unidades enlas cuales no solo esta almacenado todo el conacimiento, sino tarn- bién la informacion necesaria sobre cémo utilizar ese conocimiento. Unesquema, entonces, es una estructura de datos que representa ios conceptos genéricos archivados en la ‘memoria. Hay esquemas que representan nuestro co- nocimiento acerca de todos los concepios, los que sub- Yacen a los objetos, eventos, secuencias de eventos, acciones y secuencias de acciones. Un esquema con tiene, como parte de su especificacién, la red de interre- laciones que mantienen entre silas partes constitutivas de! concepto en cuestién. (Rumelhart, 1980: 34). Una de las caracteristioas esenciales de los esquemas es que pose- }en variables (Rumelnart y Ortony, 1977). Esto quiere decir que pueden 12 estarasooiados adiferentes aspectos del ambiente en diferentes evoca- clones (instantiations) del esquema. El esquema para COMPRAR, que Fumelnart (1980) da como ejemplo, implica como minimo las variables ‘comprador, vendedor, mercancia y dinero u otra forma de intercambio. Esas variables pueden tomar diferentes valores en distintas ocasiones, {os cuales estardn determinados tanto por aspectos situacionales y con: textuales como por fos estimulos a ser comprendidos mediante la apl- ‘cacién del esquema. Sin embargo, toda variable posee valores tipicos 0 restricciones (constraints) que cumplen, segin Rumelhar,, importantes {unclones en el proceso de la comprensién. En primer lugar ayudan a identificar os distintos aspectos de la situacién con las variables del es- ‘quema, es decir, impedirian que se confundiera el comprador con ia mo- ‘neda en una situacién de compra. En segundo lugar, las restricciones operan como "valores omitidos” para variables que no han sido observa. das, por ejemplo, si se lee algo sobre un partido de futbol, se puede in- ferirla existencia de un niéimero determinado de jugadores 0 de los arcos ena cancha, aunque dichas variables no estén presentes en el texto. Otracaracteristica de los esquemas.es que cada uno consiste enuna ted 0 "érbol" de subesquemas, los que a su vez pueden constitu una contiguracién de otros subesquemas. Por ejemplo, el esquema APAR- TAMENTO, estaria constituido por los subesquemias SALON, DORMI- TORIO, COCINA, BANO, etc., pero a su vez el esquema COCINA esta- ¥faconformado porotins sithesquemas: MESADA, LAVAPLATOS, ALA. CENA, etc. De la misma manera APARTAMENTO podria ser un subes- ‘quema del esquema EDIFICIO. Sicada esquema esta constituido por subesquemas de mas bajo vely éstos, a su vez, por otros aun mas bajos, se podria suponer que tal organizacion es infinita. Sin embargo, pareceria existir un tope mas alld Gel cual algunos subesquemas no pueden caracterizarse por referencia a otros subesquemas. Esos serian los esquemas elementales o “prim tivos” sobre los cuales, al decir de Norman y Rumelhart (1975), descan- sa gran parte de nuestro sistema de conocimientos. Desde el punto de vista de la teoria del esquema, elector ogra com- render un texto cuando es capaz de encontrar la configuracion de es- ‘uemas que permita expiicarlo en forma adecuada. Esa busqueda a lle- va a cabo através de dos procedimientos o dos vias de activacién de tos esquemas: abajo-arriba (botion-up) yarriba-abajo (top-down). Otros au- {ores se refleren a estas vias como procesamiento impulsado por os da- 108 (data-driven) y procesamiento impulsado por los conceptos (concep- ‘wally-criven) (Bobtow y Norman, 1975). ! procesamiento abajo-arriba ocurre cuando algunos aspectos delin-put sugieren o activan esquemas en or- ‘ma directa y éstos, a su vez, activan o sugieren esque ‘mas dominantes de los cuales ellos son parte constitu yente (Rumelhat y Ontony, 197: 128). Este seria elcaso cuando el esquema PARABRISA sugiere el esque- 13.ma AUTO, 0 cuando el esquema AVION activa AEROPUERTO. El procesamiento arriba-abajo, por su parte, tiene lugar ‘cuando los esquemas activan los subesquemas {que fos constituyen (Rumelnart y Ortory, 1984). Serviria para este caso el ejemplo ya seftalado de COCINA cuando activa los subesquemas LAVAPLATOS, MESADA, ALACENA, etc. El procesamienio de los esquemas en ambas direcciones se da en ‘forma simulténea en el lector habil, pero si alguno de los procesos no es ejecutado en forma eficiente, surgirén dificultades en la comprensiondel texto. Los trabajosde La Berge y Samuels (1976) se han dedicado aana- lizar la eficiencia del procesamiento abajo-arrba a través de la automa- ticidad de la decoditicacion. Estos autores sostienen que la habilidad de la lectura se logra cuando la decoditicacién ya no exige atencién, es de- Cir, cuando la misma se produce en forma automatica Spiro (1980) observa que, aunque es de suponer que la eficienciade! procesamiento arriba-abalo también debe estar ligada a la automatic dad, no se le haprestado suficiente atencién aeste problema, tal vezpor- que se sabe todavia muy poco respecto de la forma en que operan esos pprocesos. Spiro, sin embargo, aventura algunas ideas interesantes en relacién a un tipo de automaticidad del procesamiento arriba-abajo que €l denomina ‘inmersién’. Esto se refiere a la situacion en la cual el lec- tor esta tan envuelto, tan sumergido en la lectura que olvida que esta ie- yendo. En tal caso, si se presta atencién a los detalles el proceso sutra (lomismo que sucederiasiuno se detuviera a pensar cémo esta movien- do las piernas al bajar una escalera). Las ventajas de “sumergirse" enlalecturaparecen obvias, segin Spi ro, desde el punto de vista de la eficiencia del proceso, pero seria nece- sario conocer cro se desarrolla esa habilidad y cuales son sus prerre- uisitos para descubrir algo ms sobre lasciferencias que separanallec- tor habil dei que no lo es. ‘Cuando al procesar un texto a través de estas dos vias se logra una ‘contiguracién de esqueras que lo explican en forma satisfactoria, seha ‘obtenido fa comprensién del mismo, Paralateorfadelesquema,aligualqueparael modelo psicolinguisticn, el papel del lector es eminentemente activo puesto que el sentido de la Jectura es ol producto de su actividad mental que busca los conocimien- {os archivados en su memoria y fos proyecta sobre fa pagina impresa. El proceso podria ser descrito de la siguiente manera: la informacion gré- ‘i¢aevoca un conocimiento (esquema) en la mente del lector, ese cono- cimiento sugiere alternativas para la construccién del sentido det men- Saje y la seleccién y aceptacién o rechazo de las alternativas depende £ Sige fa relacién entre el conocimiento evocado y la obtencién de nueva in- ‘ormacion o de nuevos conocimientos. A manera de ejemplo, un lecior que layera el siguiente text “— Elena rectiaz6 el regalo con furia. — Roberto contempié el juguete que yacta a sus pies. ¢ a4 construiriaunse ra este otro: — Elena rechazé el regalo con furia — Roberto contempié el diamante que yacia a sus pies. En ambos casos lo Unico que ha cambiado es el nombre del objeto rechazado como regalo, pero ese pequefio cambio enlainformacin gré- fica provoca un cambio total en la situacion evocada y por lo tanto en el sentido construid. Las claves dol texto, entonces, llevan al lector a evocar esquemas en ‘forma nstanténea, los que serén uego evaluados y confirmadoso recha- zados a medida que avanza la lectura, hasta encontrar una interpreta- ‘cin consistente del pasaje en cuestién. Si el lector fracasa para com- prender un texto esto puede atribuirse, de acuerdo con la teorfa del es- ‘quema, atres razones: 1. A que el lector no posee los esquemas apropiados. 2. Aque ellector posse los esquemas apropiados, pero las claves del texto.no son suficientes para sugerirlos, 3. Aque el lector puede lograr una interpretacién consistente con el texto, pero no coincidanie con la del autor del mismo. (Rumelhart, 1980). Es tal vez importante hacer algunos comentarios con respecto a las razones_sefaladas por Rumelhart para explicar el iracaso en la com- prensidn de la lectura, por cuanto ellas pueden conducir a algunos equi- ‘yooos cuando se protonde aplicar la teoria a la practica podagdgica. En relacién con la primera de ellas, se podria interpretar que es suficiente prover a los nifios de los esquemas necesarios para tener solucionado elprobiemade lacomprensiénde la lectura. Lamentablemente noes as(, esciertoque el conocimiento previo es requisito indispensable para com- prenderun texto, pero como muy bien jo afirma Spiro (1980) la disponi- bilidad de esquemasno basta, por si sola, para asegurarla comprensién, puesio que ademas se requiere ei uso adecuado y eficiente de los mis mos. = ‘La segunda razon alegada por Rumelhart deberfa, por lo tanto, ser ampliada en el sentido de que no sélo las claves del texto pueden seri suficientes para evocar los esquemas apropiados, sino que el lector pue- de ser incapaz de usar en forma adecuada su conocimiento previo. En cuanto a la tervera de las razones expuestas por Rumelhart ra explicar e! fracaso del lector en ia comprension de la lectura, cab plantearse un interrogante: zhay en ese caso “falta de comprensién” hay una comprensién “diterente” del texto? " Valdria la pena recordar el interesante trabajo de Ada (1982) en el que se analiza la interpretacién de una tabula alizada por una nia. Al compararla con la interpretacion los autores concluyen que las diferencias encontradas no ra “falta de comprensién” del texto, sino por el contrario, en ul sidn distinta de la de los adultos, pero perlectamente consistertd.con los fesquemas disponibles para la nia oa Daa “Aunque Rumelhart afirma que a comprensién se aleanzgi quali Eales eR muy diferente al que tendria lugarsteltextotue- CaP US wks BEL ARE eedlector encuentra la contiguracisn de esquemas que te permitan explicar elitexto en forma apropiada, pareciera que “en forma apropiada’ quiere decir coincidente con el autor. Precisamente la medida de la comprensién como la duplicacién del texto por parte dl ector es el punto oritico que Marjorie Siegel (1984) se- fala al contraponer el enfoque interactivo de ia lectura con el enfoque tran- saccional. Para esta autora "la comprensién envuelve algo mas que la duplicacién del mensaje del autor: la comprensisn implica la interpreta- ciéndellector de la representacién textual que élha construido” (1984: 4), ‘Antes que duplicar el mensaje, lo que hace el lector, de acuerdo con Sie- Gel, es duplicar el rol creativo det autor. Elconcepto de esquema ha tenido, no obstante, gran aceptacién de parte de los tedricos e investigadores del campo de la lectura, hasta et ppunto de que en a actualidad es cificil encontrar un trabajo que prescin- da de é! para explicar el proceso por medio del cual el lector construye el sentido de un texto. Para resumir, podria decirse que el enfoque interactive de la lectura supone que: ) — la leciura es un proceso global e indivisible; | = elsentido del mensaje escrito no estd en el texto. te del autor y del lector; — ellector consiruye el sentido através de ainteraccién coneltexto; — 1a experiencia previa del lector juega un papel fundamental en ta ~~ canstruccién del sentido del texto. 19 en la men= La lectura como proceso transaccional La concepcion mas ceciente sobre la lectura proviene de la teorfa I+ teraria y tue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro The Reader, the Text, the Poem bajo el nombre de “teoria transaaciona Rosenblatt (1885) se confiesa contraria al “dualismo epistemot6gico portancja"-que no necesita ser ni “bien leid ni recordada, es dea, Ia lec- tra del cuento, las comiquitas, la novela, la que el lector hace si quiere y.cuando quiere. La una estaba hecha para aprender, la otra para dsttu- "tar. La escuela enfatizé la primera y descuids por completo la segunda, 2o8 ge En cuanto a la adopcién del paradigma organicista de la Fisica mo- derna, se relleja en las nuevas concepciones de la lectura, de acuerdo ‘con Weaver (1984: 12) en los siguientes princpios 1. Nohay separacion entre elobservadory lo cbservado, entteellec- tory el texto, entre la eotura y ia comorensin, 2, Eltode (universo, texto, oracién) no es meramente la sumade par- tes ideniificables en forma separada 3, Elsentido es determinado a través de transacciones (entre el ob- servador y lo observado, entre el lector y el texto) 4, La lectura, al igual que el Universo, es basicamenie un proceso. Elimpacio de as nuevas concepciones de a lectura en apracticape- agigica —a diferencia de lo que sucedié con el modelo mecanicista— ha sido hasta ahora muy débil. Este hecho no debe sorprendemos si se piensa que fos cambios en os paradigmas cientiticos acarrean general- ‘mente cambios enottos aspectos de la cultura —valores, tradiciones, hd bitos— y estos titimos son mucho mas dificiles de aceptar que los pri- meros, ‘Quiza las razones por las cuales hay renuencia de parte de ls sis- temas escolares a aceptarlos cambios que lsnuevosmodelosde lalec- {ura sugiaren, habria que buscartas precisamente en las tradiciones que se considera amenazadas, En lo que sigue trataremos de ver conjun- ‘amente cudles son esos cambios y de qué manera los mismos ponen {en tela duc algunas de ls radciones més caras al sistema oduca- cional Los enfoques de la lectura que responden al modelo organicistatra- ‘en aparejados en verdad cambios protundos porcuanto no implican, co- mo podria suponerse, nuevos procedimientos para ensefiar a leer sino nuevas actitudes irenie a la lectura como proceso y frente al nto como participante activo en el mismo. ‘Aceptar que la lectura es un proceso indivisible, y como tal muy diti- cil de ensefiar, y que el lector es of artifice en la creacién del sentido det texto, es algo que no puede hacerse sin chocar con la tradicién de que Ja escuela “debe ensefiar a leer y a escribir’ y de que el nifo no apren- de “sino se le ensefia”. Cuando se habla de que la escuela debe ensefiara leery a escribir, el sentido que se le da a la palabra “ensefiar es el de “un hacer que al- ‘quien aprenda algo’ lo cual entrafa un elemento de imposicién trente al sujeto que aprende. Tradicionalmente la ensefianzade lalecturay aes critura ha tomado la forma de algo impuesto al nifio desde afuera por de- cisién de los adultos cue actuamos como docentes. Esta acti daadultocentrismo* por Emilia Ferret Jar elqué, cémo y cuando, sino a decidir qué es lo fécilo fo, con el grave riesgo de que nuestra perspectiva pueda de hecho sucede— de la perspectiva del nio. Desde de adultos hemos considerado que la letra y la silaba, tale sas pequefias, son més facies de entender que las oraciones o parra- fos, sin caer en cuenta de las dicultades que encierra paral rio el ya rnejo de elementos carentes de sentido, PoHemos acordado, de iqual manera, que la lectura es una disciptina ‘que hay que ensehar por si misma —siguiendo la pauta de que el cono- ‘cimiento hay que encasillarlo en unidades separadas— y con esto he- ‘mas aislado el aprendizaje de la lectura, de la lectura para el aprendiza- je, olvidando que nadie lee por leer. Todo lector tiene una meta, sea és- tapasarelreto, buscar unainformacidn, estudiar poner en practica una receta de cocina. Elsentido de “ensefiar’ puede sin embargo ser entendido de otra ma- rnera, como un “mostrar algo”, en cuyo caso desaparece la caracteristi- ‘ca de cosa impuesta desde atuera. La idea de ensefar la iectura en es- ta lima forma es perfectamente aceptable desde el punto de vista de las nuevas concepciones de la lectura porque implicaria mostrar al niflo la manera en que los aduitos utilizan la lectura, del mismo modo que Se le muestra lamanera en que seusala lenguaoral. Einifo aprende su len- qua materna en el contexto de un marco social en el cual el lenguaje se Usa de manera funcional. Elnifo “aprende a significer” (Halliday, 1982) ‘en relacién con situaciones en las cuales lo que se dice cobra significa do a través de personas, actos y sucesos presentes en la situacién. ‘Aprendemos a hablar, dice Halliday (1982) porque queremos hacer co- sas que no podr‘amos hacer de otro modo, y por la misma razon apren- demos a leer y a escribir. Los seres humanos se interesan no séio por los aspectos materiales de su vida sino también por el munda que los rodea, al que quieren ex: plorar, comprender, celebrar. Para ello necesitan hablar y mas tarde 0 mds temprano escribir. Fue cierto en a historia del género humano y también es ‘cierto en la historia del inalviduo. Un nfo aprende a ha- blar y @ entender lo que otros hablan desde su primer afo de vida; entonces empiezan a intercambiar signiti- cados con la gente que lo rodea, luego viene una épo- ca en que lo que desea poder hacer con él lenguaje, los acios de significacién que quiere realizar, yao pueden @jecutarse sélo hablando y escuchando y, aparticde en- tones, fa lectura y fa escritura cobran sentido para él (Halliday, 1982: 268), Por eso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la ex- periencia del nifo, tienen que responder a exigencias funcionales de su {ealidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y “carentes de.sertido. Aprender a leer y a escribir requiere de un contex- ~o en el que.el significado esté ligado a la funcidn, Leemos y escribimos por algo, parasalgo, Ambos procesos constituyen medios para arribar a | fines, peromno sontines en s{mismos, despojarios de su condicién de me- dios es despojarlos de su signiticacién, que esta precisamente en el pro- > _ pésito para el. cual los utiizamos. Unnino esta "dispuesto” para lalectura cuando empieza ahacecuso de és8 madio. como el mas adecuado para sus fines. Es en esos térmi- "26 I nos socio-funcionales que debemos entender la“disposictin paral lec- tura” (Halliday, 1982) COrientary vigiiar el desarrollo delproceso dela lectoescrituraen el fo, dentro de un contexto signficatvo, es la gran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede “ensefiar-mostrando”. Lamentablemente, laidea de que hay que ‘ensefiar imponiendo" pa- raque el nfo y el joven “aprendan” esta tan arraigeda en nuestra socie- dad, que el solo hecho de cuestionarta se vislumbra como una amena- za al sistema educativo en general y a a profesién docente en particu- lar. La verdad es todo lo contario. Las nuevas concepciones no reducen ‘ei papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escri- {ura en el nfo, sino que mas bien lo destacan al exigirle algo que est mucho mas allé de la correcta aplicacién de métodos ya probados. Sele exige el maximo de atencién para descubrir yorientar los intereses cog- ‘nostitivos de sus alumnos, se le exige el mas alto grado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento reque- ridoy see exige, sobre todo, un profundo conocimiento de las etapas del desarrollo de la lengua oral y escrta porlas que atraviesa el nifio para saber ‘ouando y cémo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso. Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente rigida- mente estructurado del salén de clases y a la ensefianza pautada con ormas rigurosas, pero eso no significa que cenuncien a la guia del ma- esto v alas situaciones que se estructuran con el concurso de los mis- mos estudiantes. Estamos de acuerdo con elideal de Halliday (1982) de us ol maestro no dependa “ni de la adopcién de ningtinconjunto de téc- nicas pedagogicas ni de ningiin cuerpo particular de principios metodo- \6gicos para la ensefianza de la lectura y la escrtura. No se trata, por lo tanto, de quebrar a radicién, la escuela debe con- tinuar ensefando a leer ya escribir, siempre que se acepte que ensefiar es "mostrar" antes que “imponer’'y que lo que el nifio necesita para “aprender” os la gula adecuada y oportuna del maestro. Otro de los cambios profundos —-desde el punto de vista pedagégi- ‘co— que debe acompafar la aclopcisn del modelo organioista de la lec- {ura es el que se refiere a la evaluacin del proceso, y en este caso si, 1 enfrentammiento con la postura tradicional de que la “ensefianza debe ser evaluada en forma objetiva’, es muy dificil de superar, Las discusiones acerca del sistema de evaluacién que utiliza el apa- rato escolar (incluida la educacién superior) no son nuevas y hay uncla- ‘mor general para que el.ismo cambie en favor de un sistema que con- ‘temple e! desarrollo de los procesos de aprendizaje y no los productos _ dela ensefianza como se ha hecho hasta ahora. Noes nuestraintencién, ssn embargo, desarrolla el tema de la avaluacion en general; nos limita- remos a reflexionar tan s6lo acerca de lo que suponen en tal sentido las ‘tuevas concepciones de la lectura Los oriterios de evaluacion tragicionales, en fo que respecia alia lec- tura, hantomado en cuenta oer! aspectos extemos del proceso, come la entonacién, a pronunciacisn, las pausas, medidos a través dela lec- {ura envoz alta, o bien el producto final del proceso: la comprensién, es- 27tableciendo ésta de acuerdo con normas ajenas al lector. En tanto e! alumno es capaz de hacer las inferencias adecuadas o de reconocer las ideas principales de un texto —dos de los recursos mas utlizados para la evaluacion de la lectura— se dice que ha logrado “comprender" el tex- to en cuestién, “Inferencias adecuadas" e “ideas principales” son determinadas se- gun el criterio del evaluador de tumno, y el nifo 0 el joven lector debe de- mostrar que el producto de su lectura se acerca a la norma preestable- ‘ida por el adutto.. Esta forma de evaluar se corresponde con el modelo mecanicista se- ‘oUneicualla leotura esta compuesta de partes separables —lacompren- ‘sin es una de ellas—, el lector es ajeno al texto y éste es el deposita- Tio del sentido que aquél debe extraer. En este caso la alternativa es re- lativamente simple, la respuesta del lector frente al texto se percibe co: mo positiva: “comprendi6” o negativa: “no comprendi". Paralas concepoiones que respondenal modelo organisista, encam- bio, ia lectura no es una cosa, sino un proceso, el sentido no esta en el texto sino que surge de la transaccién del lector con el texto, y este Ui- timo, porser potencial de signticado, estd abierto a diferentes actualiza- ‘ciones del mismo, “Pensar que sélo existen dos formas —una “correcta” y otra “incorrecta’— de interpretar un texto, es renunciar a entender el proceso de construccién dei signiticado y, or lo tanto, aceptar la imposibilidad de contriouir a sus desarrollo. Reconacer fa coherencia interna y la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas ‘como punta de partida para crear situaciones de apren- dizaje que tavorezcan a ampiiacién de las posiblidades det nic de aprenderlo que lee. (Zunino, Pimentel col., 1986: 178) Por lo tanto, los crterios de evaluacién no se pueden establecer de ‘acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura. No hay un pro- duct final sino un proceso en el que s6lo podemos ver el punto de par- tida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino in- terminable que es la lectura, y es la marcha misma del proceso, su de- sartollo, lo que debemos evaluar. La lectura es un proceso global en el cual el lector, aun el principian- te, como lo han demostrado numerosas investigaciones ('), esté preocu- ‘pado por lograr el sentido del texto, Hacerle prestar atencién a cualquier () Cabe destacar a respect la investgacién retzada por el equipo dela Dtaccién de Edueacin Especial del Ministerio de Eeveacon ce VenezUola, cig por Walls de Ge- mez, sre la cual han eperecio varios fascicuos bajo alto goneral do Comprensién ola lecturay oxprosion escrtaennifios afabelizadoe”y que han so publcados por el Misiero de, Eduoacin Ovossin do Edveadion Expedia Orgenaacin db Exados reanos, Caracas, 1985, 28 otra cosa, por ejemplo a la pronunciacisn o fa entonacién, es distraerio del hecho fundamental en el cual est comprometico espontaneamen- te, que es el de transactuar con el texto para dar surgimiento a un sen- tido que le es propio y que satistace su propésito de lectura. Respetar ia construccién de ese sentido y respetar el tiempo que demanda ai nino el hacerla, deben estar entre los requerimientos minimos de cualquier sis- tema de evaluacién que intente responder a las exigencias planteadas por las nuevas concepoiones de la lectura.. Los expuestos hasta aqui son algunos de los cambios que la adop- cién del modelo organicista de la lectura trae aparejados. Reiteramos ‘que no se trata de nuevos métodos para ensefar a leer, sino de nuevas actitudes frente alalecturacomo proceso, frente alnifio como sujetocog- noscente y, de manera mas general, frente al lenguaje como medio de comunicacién social Permitasenos citar, a manera de conclusién, un fragmento de Hali- day (1982: 274) enelque, precisamente, elautoratrbuye alaactitudque manienemos hacia el lenguaje, gran parte de los problemas pedagégi- ‘cos que hoy nos preocupar: No hay duda de que muchos de nuestros problemas en fa ensefanza de la lectura y la escritura son creacién ‘nuestra: no sdlo de nosotros como individuos, ni siquie- ra de los educadores como profesisn, sino de nosotros en general, de la sociedad sise quiere. En parte, lospro- blemas surgen de nuestras actitudes cutturales hacia e! enguaje; consideramos al lenguaje demasiado solem- nemenie y, sin embargo, no con la seriedad suficiente. Si nosotros (y aqui Se incluye a los maestros) pudiéra- ‘mos aprender a ser mucho més serios respecto del len- uae y, al mismo tiempo, mucho menos solemnes por cuanto toca a él, entonces podriamos estar mas dis- puestos a reconocer los buenos resultados lingoisticos ‘cuando los vemos y, de ese modo, hacer mds para ob- tenerios cuando de otro inode dejarian de producirse,