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    LA EVALUACION COMO OPORTUNIDAD Rebeca Anijovich Graciela Cappelletti Palacios, 200% Palos voces 0. EDUCACIEN ® Sena sn nc ni aoa ce onl oh ad peed ‘acca 2 Pag Lap Ts is eon Onn pes ih. esi dr ee ‘Seon ene eater one wnat korea ‘apm pon ceo ese ineumace eet Eee Pie POSS ‘pcs re ore sue et atsgiaydcemat ‘waa tet tent 11728 Tape apache ge Iepen tCt ‘eee Soeenn iNDICE Fleaos Kays 1. LAEVALUAION EN E ESCEMARID EDUEATWO o-—ea {048 relaciones encantremos ene ensefar Sprenderyevauar? . Porqus evalua? {Qué ns ntrman as ealescones? Evaluar para aprender. 2,Los coNOeMENTS DE LOS GOCENTES Y LAs PAACTIOAS Las crencia de os dacentes acerca de evalaion Las saberes necesaris pare Vala Elusode las evaluaiones para mejorar la ensononza, 2. Las enoeveias DE APRENONE. {8ué son as evdencias de aprendizaje? Pianicar la bisqueda do evidencias Las evdencis ola a encuentran en la putes? Las evdenciae que permiten infra comprensin. » 51 : H 1.0K ALK LAS PRUEBAS: LA RETRORLMENTAIB Las esratogias de ciloges refexvs:conversaciones proacvas, progress, de andar, esis y modes deintraccones alogacesfrmatvas. Las protecoos a = 5. TRANsranenTaRvcouanrin Las mbaicas as rubrics y a caliteacién De a hetroevaluacin ala autoevaiacion Elda de rdbrias. {BL seo OF Prusaas avréNTIeAS Hacer foc en a autntcidad, = Las coracteristicas de las pruebas euténtens Prusbas atémteas: modelos inspradores Ei.ooo, PROGRAMARLA EALUAEION raioorars 85 0 2 % 101 105, 109 3 u9 19 vz 128 137 143 INTRODUCCION ©) Durante nuestro trabajo de acompahamiento y formacién de dacentes de gistintos niveles educativos hemos realizado variadas propuestas de actividades para abordar el tema de la evaluacién de los aprendizajes. Una de ellas ha sido pedir- les a los docentes que evoquen alguna experiencia de eva luacién en su condicién de estudiantes. Lo que habitualmente ‘ocurre es que la mayoria de los relatos tienen connotaciones. ‘negativas. Recuerdan situaciones que contienen oscuridades, cargadas de emociones como miedo, angustia, ansiedad y ‘manifestaciones corporates (alergias, dlores varies), situa~ clones de estrés ‘A veces, al peirles que asocien imagenes con la evalua cidn, nos encontramas con simbolos de justia, rostras con miedo, dedos acusadores, ermématros, raglas y demas ins- trumentos de medicin. Estas ideas que los profesores reco- nocen iniiaimente al acercarnos al tema son as que intenta- ‘mos recuperar y problematizar alo largo de este texto, : @ | « Degicamos est ibro con mucho amor a Tiago, Vera, Tomy, Vovik, Fermin, Sol, Agustin y Matias. 1. LA EVALUACION EN EL ESCENARIO EDUCATIVO En este libro abordaremes la evaluacién, entendida camo una oportunidad para que los alumnos pongan en juego sus saberes,vsiilicen sus logros y aprendan a reconocer sus de~ bilidades y fortalezas como estuciantes, ademés de cumplir la funcién“ctsia” de aprobar, promover,certifiar. Esperamos también que los temas, problemas @ instru mentos presentados en este texto permitan alos profesores de todos os niveles formlarse preguntas, reflexionary abor~ dr los ilemas de la evaluacién que no siempre se identii- ‘can, pero que impactan en la tarea de ensefiar y de aprender. Consideramos que entender la evaluaeién como oportunidad implica pensar en la mejora de la ensefanza. Por eso es que lalargode esterecorrido nos proponemos. ccomprender la evaluacién en el contexto actual, apreciando las tensiones y dilemas que rigina la diversidad de deman- das de distntes actoes involucrados en las pracesos de eva- luacién: estudiantes, docentes, instituciones educativas, pa- dres,urisdicciones, organismas nacionalese internacionales. ® ah i i i i 3 i Asumimos, en primera instancia, que la evaluacién requie- re relevarinformacién sobre Ia que luego se elaborarén jul cios de valor y se tomardn decisiones. a partir de esta prem ‘58 surgen nvestros primeros interrogantes: +5 necesari relevar una informacién nica? + gLa informacion que se define como necesaria per- mite realizar andlisis vilidos para los distintos des- tinatarios? En las cuestiones anteriores se revelan solo algunas de las tensiones respecto de la evaluaciéa, Qué evaluar? ,Como evaluar? :Pare qué evaluar? Estos planteos son recurrentes ¥ admiten diferentes respuestas segin la perspectiva desde la cual se los aborda, Si focalizarnos nuestra mirada en los aprendizajes, po- demos responder definiendo algunas de las funciones de Ia fevaluacién: identiicar errores y dlfieultades: promocionar Un curso; guiar a los estudiantes en la revsién y mejora de us producciones. En esa linea, la evaluacién puede utilizar se también para reorientar la ensefianza, si es que se anali- zan y se ponen en didlogo los resultados obtenidas por os alumnos y las estrategias de ensefanza utllizadas, En este trabajo nos referiremos exclusivamente a la perspectva de ts evaluacién de y para el aprendizaie y, con este alcance, a aquellas preguntas y preocupaciones que surgen alahora de sear instrumentos de evaluaci6n en el marco de pracesos de ensefanza, {2QUE RELACIONES ENCONTRAMOS ENTRE ENSENAR, 'APRENDER Y EVALUAR? Tanto en el dmbito académico come en la literatura es- pecifica sobre el tema, encontramos preocupaciones por los desempefos que muestran los estudiantes en relacién con el _aprendizaje de los contenios que se ensefian en ta escuela Los alumnos no recuerdan ni comprenden una parte de (o ‘que se les ensefia. Es en este marco de inquietudes que se analizan las précticas docentes, las tareas de aprendizaje de los alumnos, y también se cuestiona la evaluacin, sus fu cones, los instrumentos que se ponen en juego, los tipos de informacién que se obtienen y los usos que se hace de ellos. Estos problemas nos convocan a pensar que el proceso de evaluscién esté implicado en la tensién producida entre las metas relativas al dominio de contenides discplinares que los docentes proponen y el proceso de aprendizaje de los es tudiantes:entonces, .qué evaluar? :Cémo saben los docentes ¥ los estudiantes que han aleanzado los propésitos de ense- fianza y eémo acceden los estudiantes a conocer que y cémo han aprendido? Estas preguntas orlentarén el recorrido de los cterentes capitulos det presente libro, Nos parece importante analizar el papel destacado que cumple la evaluacién en el escenario educative, y, al mis- ‘mo tiempo, observar que constituye el componente de los sistemas de educacién menos permeable a los cambios Otros aspectos de os procesos de ensefianza en los distin~ tos niveles ~por ejemplo, os objetves, {as actividades, las estrategias de ensefianza, los recursos que se ponen en juego y las que se omiten, etc.~ han sido objeto de criticas yan incorparade transformaciones y majoras en las prac- ticas escolares. Sin embargo, la evaluacién,cuestionada en Laevawnctn eve esenanoeocma @ @ su concepcidn, se resiste a encontrar formates nuevos y significativos En et Diccionario de la Real Academia Espafiola (ORAE) se define el verbo “evaluar” coma “sefalar el valor de algo’, "es- timar, apreciar, calcular el valor’ “estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los lumnos” En todos los casos admite a idea de mediry, por lo tanto, de establecer un valor. ‘.como se observa en altima acepcién del término vinculo| entre evaluacin y aprendizaje escolar forma parte del acervo social y cultural. Para llevar a cabo un proceso de evaluation el evaluador liene que defnir algunas cuestiones fundamentales. En este primer abordaje, pademas identiicar dos posiciones polares fen las concepciones de la evaluacién: es posible pensar una censefianza en la que se espera que los estudiantes sean ca- paces de reproducir secuencias de nfarmacién ya erganiza- das y verdades inobjetables mediadas por sujetos de cono- cimiento (el docente, el libro de texto, la tecnologia) © bien una ensefanza que favorezca la busqueda de alternatvas y _aproximaciones diversas a los fendmenos del mundo. Estas decisiones responden a das manifestaciones posibles del es- tugiante. En un caso, el estudiante cumple el rol de sujeto de aprendizaie’ Se espera que él repraduzca datos, problemas tipo, secuencias algoritmicas. Esta clase de construccién de los aprendizajesresponde aun conocimiento declarativo. que ‘suele pensarse como un proceso de incorporacién répida y sencila de la informacion, porque se trata de la reproduccién de un texto escolar 0 de las palabras del docente. En este 260, la evaluacién es concebida como una instancia en la ‘que se observa tn resultado al servicio de la acreditacién y a nar la promecién. La otra posicién implica pensar al estudiante en un rl de sujeto de conocimiento: aqui no importa solo to que el estugiante dice acerca de un concepta, ino cémo lo uti- liza en situaciones diversas, No se trata de reproducir una Informacién, sino de su uso y aplicacién en situaciones mas ceamplejas, como la creacién de productos, ainvestigacin, la fesolucion de problemas del mundo real, etc. Para utilizar et cconocimiento,juega un papel importante, ademés de los con- cceptos centrales, ol saber acerca de Ia estructura sintctica de las disciplinas™ Segin cual sea ol posicionamiento en alguna de las dos alternatives antes presentadas, serd posible formular con- signas de cistint tipo para la evaluacién de una misma uni- dad, Pensemos, por ejemplo, que el tema ensefada ha sido lg Revolucién Industrial. Si consideramos al estuciante como lun svjeto de aprendizaj, las consignas de evaluacién pueden solctar respuestas a preguntas como! + dn qué época histérca y dénde tuvo lugar la Revolu- in Industria? + {Cudles fueron sus causas y consecuencias? Este es un ejemplo tinica de las preguntas que pademas hallaren pruebas escrita, en las que se espera que el alum- se recuerde y recupereinformacién. Pero, si se piensa en tér- ‘mings de evaluar aprencizajes en profundidad, los desernpe- 2a te no aia conan craic “iene rca pine ne Scenes aus mo err cance nese ee Leven e¥ a esemano zoe 6) fos propuestos a los estudiantes tienen que ser diferentes, Respecto del mismo tema -ta Revalucidn Industri se po- ‘drfa proponer, por ejempla: + Observar la pelicula Tiempos modernos, dirigida por Charles Chaptin,y trabajar sobre las siguientes con- signas: = aAqué hace referencia el tule de esta pelicula? + Sifuera un articula peridistico, gqué oto titulo se les ocurre que podria tener? ~ {Qué relacién tiene la pelicula con el concepto de “progreso”trabsjado en la clase acerca dela Revo- lucid Industriat? ~ Esta pelicula es de 1936, ,Qué quiso mostrar Charles Chaplin en ella? ,Qué valor tiene una pelicula come fuente para estudiar la historia? En estas preguntas aparecen dos cuestiones vinculadas on a ensefianza de la historia. Por un lado, se propane anali- zar lanocién de ‘pragreso’concepto auténtico de las ciencias| sotiales,y e i vincula aun hecho histérice determinado, Por el otro, se usa una fuente secundaria y se pregunta sobre su validez para el estudio dela historia. Se observa, entonces, Aue aquello que se evalia esté en consonancia,o debe estar lo,con tes contenidos, su ensefianza ylos madas de construc- cién de os aprendizaes, Pero, entonces, zqué evaluar? Para responder esta pre- unta y vincularla con la posicién del sujetofestudiante en relacin con el conacimient, el docente incinaré ta decisiin hacia una u ora) sega lo que verdaderamente importa res- ecto de sus propésitos de ensefianza, en didlago con las pro- uestas curriculares que lo orientan, Usui conooromaiano @ ‘Se evalan los aprendizajes en tanto conocimientos cons- ‘ruidos acerca de + Dominio de informacién relevante + Comprensisn,retacin eintegracién de contenido, uso e los conocimientos para resolver problemas, anali- zat situaciones, tomar decisiones, crear productos, Uso de estrategias cognitivas generals (por ejemplo, ccomunicacién clara y precisa y especticas de cada do- minio isciplinar (po elemplo, uso de un procedimiento cfcionte par la esolucién de un problema matemstico ‘Al evaluar, es habitual que, en vez de hacer foco en la pro- ‘nuesta yen su contribucion al aprendizeje de los estudiantes, se tienda a identificarerrores, Segin Astoli (2003: 7), problema del eror ane aprondizao os sguramente tan an- ‘igua como la encefanza misma, Sin embarg, nos enconira~ ‘mos coniovamente con el error en a vide daria yet sentido comin no deja de roptirnos que solo dejan de equivocrse los {que na hacen nada ena mayora dels actividades que prat~ tian las jovenes, desde el deporte a ls juegos de ordenador, lo cansideran coma un desafio, objeto de apasionadas compet Cones entre amigos, como una erasén mis de superacién, Sin dda porque sienten que aprenden algo mas encadaocasién en «ue inlenta algo en lo que pueden equivacarse Coincidimos con Astolti en que en cualquiera de los ni- veles de escolaridad el error se convierte en problema, en angustia, en estrés, de algin modo, el miedo al error se hace presente, {No estar este sentient escolar, an enero relacionado fon la percepcin de encontrarea frente 0 actidades oaiiea- Lasnuunconene esceninoeoveavo | @ Lc euaiiconncromavono ® das 2 las que no eles encuentra sentido y que nose legan 2 orinar? Muy » mei ls alarms tienen ofcltades pare relacions con claridad lo que son capaces de hacer con ls

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