PSicot0e 4 de (a LecTues Fecnaude Gelps Woltece Khdwes (2010 ] CAP iv Teastowos DE LEcTURA; DISLERAS ADQIIRIDAS. Una vezconocido el sistemade lectura de los sujetos normales,estamosen condicio- nes de entender a qué se deben los distintos trastornes de lectura y/o dislexias que padecen algunas personas, pues podremos interpretar esos trastomnos como causedos | por un mal funcionamiento de alguno de los componeates del sistema de lectura que hhemos descrto en los capitulos anteriores, Comencemos por tratar de precisar el general se entiende por dislexia la dificultad espectfica para la lectura, sea minos neurol6gicos se considera que la pa- Iabra dislexia se debe aplicar s6lo a aquellos easos en los que el déficit lector se produce por algin tipo de disfunci después de que el sujeto haya adquirid ra 0 antes de adquirirla, p nas que, habiendo logrado un determinado nive imente la capacidad de le jiinguna razén aparente» se causas que afectan no solo & general, tales como baja inteligencia, deficiencias sensoriales, ambiente sceioeconémico desfavorable, es- colaridad irregular, ei. En este capitulo describiremos las dislexias adquiridas y | emel siguiente las evolutivas.. © WK Educacion 31 TIPOS DE DISLEXIAS ADQUIRIDAS. “al como se ha expuestoen los dos capitulos anteriores, el sistema del corpone de una serie de subsistemas cada uno de ls cuales se encargs de realizar sna funcién espesfica. Y cada uno de esos subsistemas o mecanismos depend “Je una zona cerebral deferminads, es deci, hay un area o cieras redes neuronales ue son las responables de cada uno de esos process, por lo que puede curt vina lesion cerebral dafe la zona correspondiente 2 algin componente del de las lesiones cerebrales es que raramente destruyen todas normal es que se alteren ciertas habilidades is y Beattie, 1986), Partiendo del nuevos mecanismos de procesamiento se puede considerar como resultado del sistema del lenguaje onentes datiados, y el esti dio de los diferentes tipos de pacientes nos puede aportar informacion muy v cwrea del funcionamiento del sistema global. Obviamente, esta concepci6n ex fceplar los dos supuestos que acebamos de describ, a saber, 4 Fie dafar cietos componentes y dejar otros intactos (supuesto de fs que el lenguajepuloldico ese producto de los mecanisms que peranesen os y no de-oos creados raz de la Les cerebral (supuesto de transparencis) (Coramarza, 1984). ¥ cieramente, ls datos parecen apoyar claramente ests Prin, Cipios: el primero por ls disociaciones que muesran los pacientes afisions en el sentido de tener muy dafada wna funcién y mantener intacto el resto, el segundo por Gurls paones angrmales de conducta que presenta los pacientes suclen aparece emaviado pronto despucs dela lesion cerebral como para ser considerados producto ide nuevos apcendizajes (Saffran, Schwartz y Marin, 1980a). (Coltheart, 1985) islexia generalmente se aplica s6lo a los trastonos en el nivel de procesamiento lxico, la postura que venimos manteniendo en este libro es que mn que considerar los procesos sintéctico y semintico como compo- nontes esenciales de la letura. En consecuencia, incluimos dentro de ls di tuluiridas el agramatismo y la afsia semsintca po ser dicts lectoresp también por lesion cerebr asamos a comentar lguno de fos procesos componentes del sistema de Lectura. i (© WK Edveacion Seamer rere Trastornos de lectura:dslexias adguiridas 2, DISLEXIAS PERIFERICAS. Igunos pacientes tienen dificultades en los primeros estadios del procesamiento jeos. A estos trastornos ipos de disfexias, islexia atencional. Los pacientes con dislexia atencional identifican bien las letras cuando se les presentan de forma aislada, también consiguen leer palabras, especialmente si son cortas, pero cuando tienen que leer frases de varias palabras es \ cuando surgen los problemas. Lo més caractr el baile de Tetras o intercambio de letras de una palabra a otra (por ejemplo, leer «lopa rimpia» donde pone «ropa limpiay). Shallice y Warrington (1977) fueron los primeros en ‘publicar dos easos de dislexia atencional Distexia por negli son capaces de prestar mncia, Estos pacientes cometen enrores de lectura porque no jén a toda la palabra, Normalmente no atienden a las pueden aparecer juntos pero también di rtida de que algunos pa- ‘meten errores de omisién de letras mientras que otos siempre os ‘cometen de sustivucibn, por To que algunes autores hablan de dos tipos de disTexTa “por negtigencis (Young, Newcombe y Ellis, 1991). Aunque con menor frecuencia, fay tambien pacientes que en vez de en ls letra inicales es en las finales en las que cometenerrres. Dinlexia visual. £1 principal sintoma dela disleia visual es el elevadoniero de ertores visuals que se come, Se eniende por eroresvnuales cuando el erry te pulabracomparten més del 30% dels letras, por ejemplo Taro» po «lavo>, 0 espadan por «espaldan, No es un problema de idenificacion a Tis Tera, ya que 3i | Sees pide que deletreen una palabra, lo hacen bien aunque luego la lean mal. Mas bien parece que la palabra que los pacientes tienen delante les activa alguna repre- sentacion de otra parecida que inmediatamente pronuncian. Los primeros casos de dislexia visual ya fueron publicados por Marshall y Newcombe (1973). En espaftol © WK Educacion 8sista 40), También xia pra odie Eat tipo de aso sconce desi hace wis eu, pus os sobre eee Teates por tte nun, pr le coest uch vee de tama cole una dels ena uel compoen. Enos cos “rice que soar en oral lets en palabra ara poder yo. ee ni a de palabras largas, ya que pueden tard: tos. No obstante, si se eae ican pen ie coreamente cualquier alata. En 1s csc8 se ecfan noma les eta er st ener sealment es fina davon Dea te hylan dei snes st racemes esa ona, pos cunt tienen qu et palars mente Paton Kay, 1982) Jos mecanismos de prosesamiento léieo, es deci los -de distexias centrales. En estos o, so que su difieuliad se ‘Spenentr eraaveder al significado de la palabra oa su pronuncacion. Dependiendo ie ia dat ‘de cual sea él proceso que se ha visto re danada la via subléxca por seguir leyendo las palabras res a aves dela via lxica, pero ser incapaz de leer, 0 To har con tad as palabras desconocidas y las pseudopalabras, ya que no dispone para de una tepresentacion en et léxico visual que le permita su reconocimiento, Este es gundo, si un paciente a6 (© WK Educacion tomas de leetura: justamente el tipo de lectura que manifestan los pacientes agrupados bajo el término de Dislexia fonolégica. Los disléxicos fonolégicos pueden leer la mayoria de las palabras fa pero tienen graves dificultades para leer las palabras nuevas y desconocides. La difculiad especifica de los disléxicos fonolbgicos para leer pseu- dopalabras no se debe s problemas articulatorios, ya que estos pacientes pueden repetir cuando se les dicta oralmente las pseudopalabras que no son capaces de leet. ‘Tampoco se debe a problemas perceptivos, va que identifcan sin difcultad las letras que componen las pseudopalabras, El problema esté en la conversin de las formas ortogrificas en fonolégicas. Beauvois y Derouesné (1979) fueron los primeros que descubrieron un paciente 80), Estos pacientes leen correctamente la mayo- ‘con las pseudopalabras, con las cuales suelen ‘Aunque nos estamos refiriendo a Tos sintomas de los disléxicosfonol6gicos como si se tratase de un sindrome unitario, lo cierto es que estos pacientes no constitu: yen un grupo homogéneo. Al estar Ia via subléxica formada por varios procesos ‘Componentes y ser todos susceptible de lesidn, puede haber diferentes tipos de dis- lexia fonoligica dependiendo de cual es el subcomponente alterado, En castellano, al igual que en inglés, sucede que no todos los grafemas equivalen a letras, sino que algunos, tales como «ch, «7m 0 «Il estén formados por mas de una letra, con lo ‘cual ¢s necesario realizar el agrupamiento de las letras en grafemas antes de llevar 4 cabo Ia conversién en fonemas. Fn consecuencia, tiene que existr un proceso lamado de andlisis grafémico, encargedo de realizar el agrupamicnto de las letras srafemas. Un segundo componente tiene como funcidn asignar los fonemas co- rrespondienies a esos grafemas, yun tercero combinar esos fonemas en una pronun- iacién conjunta tal como articulamos las palabras. En definitiva, existen al menos 5 estadios:andlisis grafémico, asignacién de fonemas y combinacién de fonemas ¥y por tanto puede haber tres tipos de dislexia fonolégica dependiendo de dénde se Droduce la lesién, pues aun cuando la disrupeién de cualquiera de ellos produciria, dificultades para leer pseudopalabras, el tipo de trastommo es diferente segin cusl sea el mecanismo datiado, La existencia de alteracién en el estadio de andlisis grafémico fue comprobads Por Beauvois y Decouesné (1979) en un grupo de pacientes con dislexia adquirida, © WK Educaciéa 37Psicologia de a lectura BEHEEEHEE ee jan dificultades con las pseudopalabras, pero algunos tenian més todos fos cual tifcultades para (que requerian de un andlisis grafémico que para las pseudopalabrase1 correspondencia una a uns entre letras y fonemas. ‘Ouos pacientes, 19 mostraban diferencias con esos dos tipos de poeudopalabras, Més ecentemente, Newcombe y Marshall (1985) han deserito un Piso claro de alteracin en el anlisis grafémico. Este paciente usaba una correspon ‘Geneia letra a fonema en vez de grafema a fonema, esto es, no agrupaba sqafernas antes de leva a cabo la asignacién fonémiea, en consecue Guer como «eehequer o «corr» como eechoreron). Sin embargo 80 has oon aquelss pseudopalabres que no necesitaban de analisis grafémico. Cunndo la slteracin se produce en el segundo estadio, los pacientes manifiestan difcultades de los fonemas 2 los grafemas. Este parece ser el tras- toro de un resentado pot Funnell (1983) que podia nombrar las letras y ‘cia al dictado, pero en cambio era incapaz de producir su sonido (por ejer- af pero no podia decir el sonido /f), eserbi plo, podia decir fer ante la En cuanto al tecerestadio de ensamblaje de los fonemes, Coltheart (1985) expu- so el caso de ua paciente cuya lectura de pseudopalabras consistia en secuencias de sonidos correspondiente alos grafemas componentes (por ejemplo, «kote: /k//o! ive) Obviamente el estadio de asignacidn de fonems estaba funcionando bien en tate paciente puesto que dab la pronunciacién correcta de las letras; su problema Fadicaba en la incapacidad para ensamblar esos sonidos. tes deseritos por Newcombe y Marshall, Funnell y fonol6gicos eran incapaces de leer pseudopala~ Coltheartetiquetados de bras, aunque por razones diferentes. ‘Aunque nos hemos centado en la diffculted para ler pseudopalsb cos fonol6gicos suelen padecer otros trastornos de lectura. Los més los errores derivatives (por ejemplo, leer «aparecié» como «aparici bios en las palabras funcionales (por ejemplo, «en» por «de»), La e fe da a los errores dervativos es que en las palabras compuestas por i via lexea, queen esos sujetos est intacta, y los alos por la via subléxica, aque se encuentra dafiada 4) Igualmente se considera que las palabras funcionales son elementos sintéct .en representacién semintica y que por tanto son leidas através de a (con todo, no hay unanimidad en la explicacién de estos dos 1s fonolégieos se han tomado camo banco de prueba para Ia tan deba- tida cuestin de si reconocemos las palabras familiares globalmente (por sus rasgos tstrusturales) 0 tenemos que identificar previamente sus letras components. El ra- © WK Educacida Trasiomnos de letura: dislexias adquirdas zonamiento es que si tienen dafiads la via subléxica y necesariamente haven uso de la léxica se podr’ averiguar qué uniad de andlisis oman en este caso. Unos estudios realizadas en esta lines por Barry (1984) y Patterson (1982) comprobaron que la presentacién de palabras con formato distorsionado (por usar cajas a.tEeNaDaS signos ene las 1 +e + ++ a ~ s)noafectaba de manera notable ala ejecucion cen estas personas. Estos datos parecen apoyar lahip6tesis de la identifcaciGn previa ras, ya que si realmente los sujeos reconociesen las palabras por su forma El primer caso de dis crude perio gue sti un aden cerebro Aga que os en los casos descritos en francés e inglés, este paciente lefa mucho mej a alés, jente leia mucho mejor las palabras (89,1% de aviertos) que las pseudopalabras (34,79%). Algunos de sus errores eran lexicalizaciones, esto es, conversién de pseudopalabras en palabras (por ejemplo, Distexia superficial, Si fuese In via lexis la que estuviese deteriorads, los suje- tos podrian seguir leyendo las palabras regulares, fuesen o no familiares, ¢ incluso las pseudopalabras, pero serian ineapaces de leer las palabras que no se ajustan alas reglas de conversién grafema a fonema, Esto es justament lo que oourre en la Di des con las palabras regulares, sin embargo son incapaces de imegulares. Sus errores son de regularizacion, esto es, las tasen a las reglas de: afema o fonema,¢ normal de esta via, Puede ocurrir que fa i © WK Edvcasién iPsicologia dela lecture — ceuyo caso el paciente no podra acceder al significado de las palabras imegulares efiante la lectura, En cambio, las palabras regulares las podré leer a través de la léxica, Del mismo modo no tendra problemas de denominacién, puesto que fonoldgico también funciona normalmente. Los pacientes descritos por "Newcombe (1973) y Holmes (1978) se ajustan perfectamente @ estas ‘cas, Estos pacientes acceden al significado a través de Ia prouunciacién ‘rrbnea y no por su forma ortografica, por lo que cometen errores de identificacién ‘Asi, el paciente de Marshall y Newcombe en» como «listom» (es la pro- fn que coresponde por la eplicacién de las reglas grafema-fonema) y devia Ii el boxeador™, refiriéndose a Sonny Liston, campeén de los pesos pesados. Ade- ‘estos pacientes son incapaces de sefilar cul es el significado que corresponde 1 Tag palabras homdfones. Sus respuestas son aleatorias 0 eligen el significado det homéfono mas frecuente (por ejemplo: es probable que indiquen que «baca» es el rnombre de un animal). A este tipo de dislexia por dafo en el ‘cecon el nombre de dislexia superficial de input, lexia superficial, es el sistema irin problemas para entender bras emitidas oralmente e inclu- bla como en la es ‘es comiin para todas las '984) con trator habla de dislexia tro componente, cuys lesion puede provocs seméntico, En estos casos los pac palabras escritas, sino tambien para entender las so para hager uso de ellas e que, eomo hemos dicho, del lenguaje. Los pacientes est centrales puesto que en esta enfé tes uno de los procesos d 20993), Por €30, esf05 pa que no entiend “Ge dislexia superficial central las en vor alia aun id $6 Ie conoce con el nombre ‘Un tercer componente que puede interrumpir el funcionamiento de la v co fonol6gico. En este caso los pacientes pueden comprender las palabras fs pesto que el sistema seméntico est intact, pero si se les pide que las al no poder hacer uso del Iéxico fonolgico, tienen que recurir @ por su forma ortogrifica y no por su pronunciacién. Los pacientes testudiados por Howard y Frankin (1987) y Kay y Patterson (1985) se ajustan a este patron, ye que cometen erroces de regularizacién y sin embargo no los comeren en ay © WK Edecacién 4 __Trastomos de letura: dislexias adquiridas labras irregulares (lo cual ni en las tareas de defini con los homéfonos. En camt denominacién, puesto que en el lenguaje espoatineo, por lo ). A-estetercer tipo de dislexia se le conoce con el nombre de dislexia super= ficial de output. " En castellano la dislexia superficial puede pasar fcilmente desapercibida, pues jlares se puede leer cualquier palabra, sea frecuente 0 ica, mediante aplicacién de las reglas grafema-fonema. ‘consiguen detectar con algunas pruebas especiales. Una de ellas es injeras de uso comin en espafiol, como Hollywood, Renault, as mantienen su forma ortogrifica original y también su iacidn (nadie leerfa olliboz © peugeot), por Io que realmente se comportan funciona bien labras pueden ser leidas correctamente, por lo tanto los disléxicos superfciales erin incapaces de | lexias superfcia- lesen castellano es por medio de palabras que deberian llevar tilde pero que se les ha Ide se pone generalmente para marcar la excepcién. Asi, puesto que la mayoria de ls palabras de tres 0 mas silabas so excepciion de las esdrijulas se les pone tilde («cantaro», «ari tilde para que no se lea canTAro, aRIdo 0 feREtro). Cuando se lee por la via léxica no importa demasiado que leven acento, pues se reconocen igual (a no ser que la mn venga justamente por el acento, como ocurre con las palabras wsabania» y »» y bebé), pero cuando se lee porta via subléxiea sin reconocer la palabra es imposible saber cules la pronunciacién correcta si no aparece el acento. Una tercera pasibilidad de detectar alos disléxicos superfciales en castellano es a través de los pseudohoméfonos, esto es, pseudopalabras que suenan como palabras reales (por ejemoplo, ueko, haller, uebo). Silos pacientes no pueden reconocer orto- sgrificamente las palabras, sino sélo a través del Ienguaje oral, confundiran los pseu- » Una de las hipétesis mis conocidas, y mis antigua, es la del déficiten el proce- samiento visual, no en vano uno de sus primeros nombres era el de «ceguera verbal congénitan. Peco los datos recogidos por los ails setenta y ochenta descartaban pro- biemas visuales en fos nis disléxieos, No obstante, algunos autores recientes sos- {que los trastomnos visuales de estos sino se emplean tareas bastante finas. Asi, Stein (2001) sostiene que los trastomnos de lectura se originan por una inestabilidad en las fjaciones oculares, pobre conver- _gencia 0 amalgamiento visual, que genera distorsiones, desplazamientos y superpo- siciones de letras y dficultades en el procesamiento de letras y palabras, > Oura hipétesis achaca el probl mas pobre de ciertos contrastes y esa lleva aparejado ‘cuentemente una dificultad para leer. at > Una tercera hipétesis coloca a los problemas motores, de equilibrio y secuen- ciacién temporal, como causa de la dislexia (Fawcett, Nicolson y Faweett, 2005). De acuerdo con los defensores de esta hipétesis, el trastorno principal de los isk se produce @ nivel de cerebelo. Se sabe que el cerebelo juega un papel en el control ‘motor y en la articulacién del habla, por lo que una articulacién alterada o retrasada podria levar a representaciones fonoldgicas deficientes. Ade estar implicado en la automatizacién de tareas sobreaprendidas, tales como escribir o leer. De ahi que una débil capacidad para automatizar podria afectara la adquisicién de correspondencias grafema-fonema. > Hay una cuarta teori (© WK Edueacion etPsicologia de la lecture Eee , documentada en estos nifios, no se limita a Ig via visual, sino que implica a todas ‘modalidades sensoriales. Y la consecuencia es que los nifios disléxicos tienen tades en procesar cualquier estimulo, cualquiera que sea la modalidad jempre que tenge una duracién breve o que cambie ripidamente en el segiin esta hipétess, los disléxicos deberian ser caracterizados it de integracién temporal que afecta a todas las modalidades la dislexia més avalada es la teoria del déficit y Mousty, 2004; Lundberg y Hoien, 2001; Ra Sin embargo, Ia exp fonolégico (Alegria, 2006; mus, 2001; Snosling, 2000; 1999), Esta teoria ma lo que ocurre con los nifios disléxicos es que, (para formar buenas representaciones del fonolégica en la memoria operativa, etc), su principal trastorno aprendizaje y aulomatizaciéa de las reglas de conversibn grafema-fonema (Ramus, ma de conversién grafema-fonema defectuoso no realizan una palabras y cons ciones de esas palabras. Por el largas, en las que tienen que apl nema; eso hace que la longitud sea la variat cuando se trata de palabras cortas y muy familiares que han conseguido representar en su léxieo consiguen una lectura tépida, el origen de los trastomos de lectura es Joos, y que ademas afecta tambien a su fener dificutades para formar rimas, deletrear ‘especialmente si son palabras desconocidas y largas, etc. mos pueden pasar desapercibidos hasta que el ala lectura, Ademiés, es un fenémeno universal, indepen- ientemente del idioma materno, pues todos los nifios diskéxicos muestrantrastomos fonologicos, No obstante, las consecuencias de esos problemas son diferentes en funcién del sistema ortografico, ya que cuanto mas complejas son las reglas de con- versién grafema-fonema de un idioma més dificultades tendran los nifios hablantes de ese idioma, En castellano, afortunadamente esas reglas son muy simples y por 10 tanto los problemas son menos llamativos, pero en inglés las reglas son mucho més complejas y por ello los nitios disléxicos ingleses tienen muchos més graves trastor- ‘nos que los espaiioles, especialmente en exac tora, En los sistemas ortogrifi- ‘eas mas transparentes no hay tanto problema en el aprendizaje de esas reglas como fen su automatizacién, por lo que los trastonos de los disléxicos se muestran mis 108 WK Eduescidn Trastornos de Lectura cen la velocidad lectora que en la exactitud lectora (Holopainen, Ahonen y Lyytinen, 2001; Jiménez y Hernindez, 2000; Wimmer, 1993). Wimmer y Goswami (1994) compararon nitios disléxicos alemanes e ingleses y comprobaron que mientras los ingleses tenian bajas puntuaciones tanto en previsin como en velocidad, los alema- nes s6lo puntuaban bajo en velocidsd. Ademis, este déficit fonolégico esti confirmado mediante las téenicas de neuro- ya que se ha comprobado que los nifios disléxicas muestran una activacin Fitzgerald, Mathes, Denton y Papanicolaou, 2000), 3. TIPOS DE DISLEXIAS EVOLUTIVAS Puesto que las dislexias evolutivas tambi algunos autores sostienen que se pr los mismos subtipos de uiridas. As{ pensaba Mars para quien los tipos de an exactamente los mismos que los producios por lesién cerebral, Para ‘on consecuencia de disfiu via subl niios que tengs léxioosclasificables en pricticamente todas as categorias de adquiridas: Temple (1984) encontré un caso que parecia tener todos los sin- ‘tomas tipicos de la dislexia fonol6gica, ya que lea sin dificultad las palabras familiares ¥¥ Se equivocabs con las pseudopalabras, las cuales confundia con palabras similares visualmente (por ejemplo, lefa «cine» donde decia «cimen). Ademas, como les dis \éxicos aduiridos, cometia errores derivativos y cambios en las palabras funcionales. Coltheart, Masterson, Byng, Prior y Riddoch (1983) y Holmes (1978) encontraron slexia superficial ya que no tnfan dificultades para ler ban con las palabras iregulares, las cuales regularizaban como si se ajustasen 2 las reglas grafema-fonema, Aram, Rose y Horwitz (1984) deseribieron in embargo no eta capaz de sefialar el dibujo que correspondia a cada palabra. En cuanto @ la distexia profunda, lo cierto es que no se han encontrado de- 0. El primer caso fue el presentado por Jorm (1979), que tenia muchos rasgos similares @ los distéxicas profundos adquiridos, aunque no cometia (©WK Educacibn 109Psicologia de la leetura rine»), errores derivativos, cambios en las pa- ‘con las pseudopalabras que con las palabras, y ‘on las palabras abstractas que con las concretas. les entre ciertos tipos de distéxicos adquiri- dos y evolutivos no es un criterio definitvo para postular categorias parallas, pues también ‘se podrian encontrar similitudes con grupos de lectores normales y no por ello se hacen Teetores normales. Es decir, el hecho de que un disléxico evolutivo fas que las palabras también los lactores normales, especialmente los nitios, + las pseudopelabras y no por eso se les clasifica de fonolégicos. En conse- ss comparaciones se deben hacer no solo entre disléxicos evolutivas y perso- os y lectores normal tic rofuno, ya gus el pena rerio en que sens era que ea por as pal us aa nente comprobaron Baddeley, ‘egorias descritas para los que muestran una dslexia adquirida, aunque por supuesto pueda haber ciertasimilitud general De hecho, algunos autores (B Sfoe que pine sry i tra potion arr cbmonene dew ster ya bmn de serctnes ese ren 9 TRS SiMe decamptare csr, ya qu enese sgn cao income SAiEE ones oes del po od o md como siete con sions Sino gue J AESRRD eos proceso se race de frm teractvay epee de ites {itor ls co as os Ge estan Por spar, Seymne(1987 abl tiene que pronunciarse //y no imu’), Esa arbitrariedad cierta. ‘mente dificulta su aprendizaje, y es la causa principal de los problemas de lectura ‘Aaalgunos nifos les cuesta enormemente aprender los sonidos que corresponden las letras por muy variadas razones: por problernas fonolégicos, por problemas de memoria o simplemente por no pres de los métodos de lectura, haremos trariedad para facilitar el aprendizaje), se unas sugerencias sobre cémo reducir la arbi- los nifios de habla espaitola pueden estar contentos porque, ‘grafema-fonema les parece dificil, mucho més complicado lo ienen los nifios ingleses, debido a Ia poca consistencia que existe en la pronunciae n de los grafemas. Un mismo grafema en inglés puede tener pronunciaciones muy diferentes dependiendo de la palabra de la que forme parte. Asi la wi» se pronuncia Ail en ceminb>, pero fai! en «pinbs; la ca se pronuncia va» en shaver, pero «ein en «save. Afortunadamente en castellano hay una total consistencia, ya que los grafe- ‘mas se pronuncian siempre de Ia misma manera, independientemente de las palabras de las que formen parte, pues aunque existen los lamados grafemas dependientes del contexto, que tienen diferente pronunciacién en funcién de la voeal que les si- gue (grafemas «g» y «cn), 0 si van ‘40, las condicior pronunciacién, Por ello, ta extraio que los nifios espafoles apreadan a leer de una manera mucho més répida y eficaz que los ingleses. Mientras que los a WK Etucscién Aprendizaje dela tetura nilfos espafioles aprenden a leer ya er el primer afio de ensefianza de la lectura, en tomo 1s ingleses no lo consiguen hasta los ocho o nueve afos,, dos 0 tes aos después de iniciado et aprendizaje. En idiomas menos iregulares que el inglés, pero no tan regulares como el castellano, por ejemplo el francés, las dificultades estin en un nivel intermedio de los anteriores. En un interesante estu- dio realizado por Seymour, Aro y Erskine (2003) que leer una lista de palabras y otra de pseudopalabras. Los resultados mos- traron que los que pertenecian a sistemas ortogréficos totalmente transparentes como lfinlandés, el griego o el castellano cran los que conseguian los mejores resultados, tesa sistemas ortogrificos profundos como el francés, 31 como se puede ver en 195% de las palabras y el 93% de las pseudopalabras los nifios escoceses silo leian el 34% y 41% respectivamente. Porcentaje de aciertos en la en diferentes sistemas ortogrificos durante el primer aio de aprendizaje de la lectura. Idioma Palabras Pseudopalabras | Finlandés 98 2 | Griego 98 Gy Alera 38 34 | Austriaco 7 2 0 95 w Espatol sot 89 ‘Seco | 38 Holandés 3 | 2 Islandés 4 t 86 Noruego 2 d Francés 85 Portugués 77 Danés 54 Escoods 2 WK Bdusscisn iPsicologia de ta lectura Aprendizaje de ia Lectura Pero ee de una mane ids 0 so exge concer nls corsponencia ler gar automates apenas pra ee fonee la pronunciacon de ema automatic. Macias elas problemas contesta es msn le ioe ers deen wt de aaa de seme, Genciasrfeme-onema peste iver muchos resus copnvee a |-decodifacin no ls quearn resus paper ela os poet supers de exraecin del sinfendo del tent, ealzacon de as econo ees las grafema-fonema suele llevar aparejada la me ‘automiética en la comprensi6n de lo textos, it mar ba on dbs es graf ibn mas pda yee Loe nits pequtos lea espacio ya veces ddan ante deeinads lets, peo a medida que seiden ep nivlesescolares y een mis y sys sonidos slen de oma auton» las palitas se econcen de manera nmedat sin ner uc penta, Obvaneate Jn automatigacién sc realiza antes con los grafemas que han visto y promunciado mis veces Es poreso que comsen mis eres een mis dsp los grfemas de bos frecueni (por empl, ue los deals zune (ep ‘Al mismo tiempo que van automatizando las relaciones grafema-fones supone poner a pleno funcionamiento la via subléxica, también comienzan a desar- la via léxica, pues a medida que van leyendo palabras que aparecen de forina repetida van formando representaciones Iéxicas de esas palabras. Esto supone un cambio importante porque ya no tienen que leer esas palabras de forma serial de izquietca a derecha, sino que pueden leer todas las letras que forman la palabra en paralelo, tal como hacen los lectores experimentados (Coltheart y col primeras palabras para las que consiguen formar representaciones | que : 9 ae por I tanto pueden ler de forma dca sen ser plarn my Recents soe hoa visto en varias ocasiones y que ademas son cortas, lo cual fa relener la secuencia de grafemas, No obstante, es preciso adv ‘no ¢s sinénimo de lect él perfil, sino por la secuen: incluso razén px una lectura logogrtfics, ren. No hay que olvidar que de la palabra. Es por esta ce el desarrollo de la via léxiea, sino de © WK Edusasion Cada vez que el nif lee correctamente una paiabra descon conversién de eada letra en su fonema correspondiente, esti consiguiendo informa- cién sobre la ortografia de esa palabra, la sec! formando luna nueva representacién en su memoria, en sual. Esa primera representacién seri tenue ¢ imprecisa (depende de la memoria, del nifo), pero se ird consolidando en sucesivos encuentros con la misma palabra Obviamente, si reconoce la palabra completa, sin tener que avanzar por las letras de inquierda a derecha, su lectura ganaré en vé ‘odificacién con las que mejora ‘mero de palabras (por ejemplo, «etsdui La memorizacién de las secuencias de letras no s6lo ocurre con las palabras, sino también con unidades intermedias entre el grafema y la palabra, como son las sila- las rimas 0 los morfemas que el nifio encuentra con frecuencia. Y esto tambi ‘ung lectura cada vez mis répida y precisa. En inglés y francés Goswami, 4 y De Barrera (1998) encontraron que los nifios lian mejor las pseudopa~ labras que compartian rimas con las palabras reales que las pseudopalabras que no ‘compartian rimas. Ea italiano, Burani, Marcolini y Stella (2002) comprobaron que los nifios leian mejor las pseudopalabras cuando estaban formadas por morfemas 1 ysufijos inexistentes, En espafiol también se ha comprobado que los niflos son de formar representaciones de unidades de tamaio mayor que el grafemna y qu: la palabra, como parece ocurrir en otras lenguas mis epacas, incluso ‘desde los primeros niveles de escolaridad puesto que leen mejor las pseudopalabras ‘que comparten rimas con palabras (Suarez y Cuetos, 2008). ‘teas cambios en su condusta los primeros momentos, ‘0 intercambio de grafemas) que pero después pasan a ser léxicos, es decir, de sust con la que comparte muchos grafemas (por ejempl importante que se observa es que en su lectura empiezan 0 1a lexicalidad (len mejor las palabras reales que las inventadas) y la frecuencia (len mejor las palabras de alta frecuencia, para las que ‘empiezan a tener representacion léxica, que las de baja frecuencia), y en cambio di tminuye el efecto longitud tan influyente en los primeres momentos cuando e| errores suelen ser de tipo grafémico (sustitucién, ura basada en el grafema, © WK EdueaciénPsicologia de la levture tiene que ir leyendo grafema a grofema. Cuanta més desteza va adquiriendo menor seré el efecto longitud, ya que su lecturg rt pasando de serial a parle menos con las palabras conocidas (Zoecolott, De Luca, Di Pace, Gasperini, Judica ¥ Spinelli, 2005). No obstante, a pesar de las ventajas de uns lectura Iéxiea, no se puede abandonar la subléxica, pues ambos procesos, léxico y subléxico, som necesarios y contintian ‘coexistiendo con aportaciones conjuntas@ ja lectura fluids. El componente subléxi- 0, de gran peso en el inicio del aprendizaje lector, hace posible siempre la lectura de palabras desconocidas, mediante el uso de las reglas de conversion grafema-fo- rnema, En cuanto al componente Iéxico, permite almacenar y recuperar informacién “ortogratica especifica de las palabras, especialmente Ins frecuentes, y en idfomas de ortogratia profunds, las irregulares. Esta evolucién que hemos ido explicando sobre el paso de la letra o grafema hasta la palabra ha sido bastante investigada, puesto que constituye la esencia del aprendizaje de la lectura, Algunos autores agrupan los diferentes momentos de esa evoluciéa en una serie de etapas o fases por las que el nifio pasaria a lo largo del aprendizaje, Especialmente proliferaron mucho los modelos de aprendizaje de la lectura basados en etapas por los aios ochenta y noventa a partir del modelo pionero propuesto por Uta Frith (1985). Frith, que ha investigado en profundidad el apren- dizaje de ta lectura en los nifos ingleses, sostiene que para llegar a convertrse en Tectores + Logogrifica + Alfabética + Ontogrifica Etapa logogrifica Antes de aprender a leer en sentido estricto, esto es, antes de que pueda transfor- ‘mar los signos grificos en significados (0 en sonidos cuando se trata de leer en voz nino de cuatro o cinco aftos ya es eapaz de reconocer un pequeto grupo de ras familiares. Estas palabras las reconoce globalmente valiéndose de la forma de su contomno (longitud, rasgos ascendentes y descendentes, etc.) y del contexto fen el que aparecen, al igual que reconoce otras formas impresas dibujos o signos. Asi, puede reconocer Ia palabra coca-cola escr palabra MacDonald's en ta puerta de la hamburgueseria, o su propio nombre 174 (© WK Educacion Aprendizaje dela leture dado en et bolsillo de su mandilin, Pero en estos casos el contexto es Fundamental para que el niio pueda identificar esas palabras porque las representaciones que tie- re en su memoria son todavia muy vagas. Sila palabra coca-cola, en vez de escrita sobre la botella, aparece sobre un papel es bastante probable que no la reconozea. Frith (1989) ‘unos experimentos muy interesantes en los que utilizaba como un envoltoria de los fumosos caramelos ingleses «Smarties», que ensefabs 10s que no sabian leer, y éstos indicaben correctameate lo que alli ponia. Sin embargo, cuando en vez de sot nftos no eran capaces de ide icar esa palabra, A medida que el nifio ve escrita una y otra vez una determinada palabra va incre- ‘mentando el conscimiento de sus principales rasgos y, como consecueacia, le de esa palabra se hace cada vez a posta confundirse en pequetios detalles (por ejemplo si la palabra ids) ya que sigue la misma estrategia que utiliza para objetos 0 dibujos y en esos casos no es necesario conocer con exact los detalles. Esta estrategia de reconocimiento de palabras es forman un grupo pequetio y con rasgos bien di incrementa el nlimero y comienzan son tan nimias que pueden pasar fic scesario conocer las letras que componen las palabras, ne sncados en la logogrifica, Estos leer globalmente, confunden las palabras ¥ db», «p> y «ag, aba» y adam, etc. En echo de que un niflo come ta este tipo de errores no debe servir como criteria (y menos si se trata de un nifio pequetio 0 que ha sido enseflado por el método global) para etiquetarlo de disléxico (ya hemos seftalado en el capitulo V cusles son los verdaderos criterios que se deben seguir a Ia hora de realizar el diagnéstico diferencial de la distexia). Significa sim- plemente que no ha entrado todavia en la etapa alfabética. Etapa alfabética ‘Con la enseflanza sistematica de las reglas de conversion grafema-fonema el fo inicia su entrada en 1a fas segmentar las palabras en sus componentes y de asignar a cada letra el soni- ©WK Educacisn usPsicologia de la lecture do que le corresponde. Adem, el nifio tiene que legar a darse cuenta de que los sonidos siguen un orden determinado en cada palabra, esto es, aunque las palabras ««pato», «pote» 0 «apo> estan formadas por los mismos grafemas, yen consecuencia por los mismos fonemas, el orden de pronunciacién es distinto. Finalmente, el niio tiene que aprender a unir estos fonemas para formar el sonido global de I palabra La etapa alfabetica no es nada sencilla de superar, pues exige asociar unos signos abst ue algunos nifios, a pesar de un gran esfuerzo, siguen confundiendo durante mucho tiempo algunas reglas de conversién grafema a fonema o no consiguen, en absoll- aprenderlas (en esta ciapa es donde aparece la verdaclera dif sxicos) Etapa ortogriifica Esta nueva y iltima fase de la lectura se consigue y perfecciona a medida que el | lector lee las palabras una y otra vez (a través dela via subléxica), ya que finalmente termina formando una representacién léxica de esas palabras. ;Cudnta préctica se necesita para que una pal léxicamente? Parece que el estableci- rmiento de vinculos entre la forma escrita de la palabra y su significado requiere s6lo de unas pocas exposiciones (Barron y Baron, 1977). Segin Frith (1989), las habili- dades ortogrificas aurmentan espectacularmente a partir de los siete u ocho afi, ‘Aunque pudiera dar la impresidn de que la ctapa ortogrifica es similar a la logo- sgrifica, en realidad se trata de dos estadios completamente diferentes. En le etapa 176 © WK Edacscien Aprendizaje de la lectura | ortognifica, los lectores identifican cade una de las letras que componen la palabra | y de hecho detectan enseguida si se produce algiin error en su orden, Por otra parte, en le lectura ortografica ya no es tan importante la forma conereta de la palabra, y icho menos el contexto, como sucedia en Ia etapa logogrifica. Seymour y Elder 86) comprobaron que los niflos eran capaces de reconocer palabras por la via [éxica aunque su formato estuviese en forma de zig-zag o en sentido vertical. Aunque un nfo no llegue a dominar la etapa ortogrifica, esto no le va a impedir | que puede leer, pero su lectura seri mis lena, y ello conllevaré una pérdida en la sé (por estar ocupando la memoria de corto plazo durante més tiempo y lo dificultando la realizacién de los procesos superiores, tal como ya hemos Otros modelos conocidos de adquisicién de la lectura por etapas son el de Sey- ‘mour (Seymour, 1997, Seymour y Evans, 1994) y el de Ehri (1992, 1999), aunque son bastante similares al de Frith, y en cierto modo, variantes de ese model el modelo de Seymour recoge aunque afiade una et desarrollo del lenguaje oral anterior a la lectura. Por su parte Ehri tapas, todas en relacién a la etapa alfabética Aunque estos modelos de estadios son bastante plausibles y parccen muy logicos, locierto es que los datos empiricos no parecen apayar algunos de sus supuestos. Por «ejemplo, el supuesto de que todos los nis tengan que pasar forzosamente por esas tapas, y ademas en ese orden fijo, ya que depende de varios factores extrinseeos a laJectura. Asi, es bastante probable que el métoda de enseaanza tenga que ver con la aparicién de estas etapas, por lo que es posible que los nifios a los que se les ensefia \ipio con métodos fonéticos puedan entrar directamente en la etapa fo- rnol6gica sin tener que pasar por la logogrifica. Beech (1987) sostenia que es incluso -nzar directamente por la fase ortogrtfica sin pasar por la logogrifica ni 6 iualmente sabemos que es muy dudoso que eso pueda ocurrit) idioma en el que se ensefla a leer. Estas leron propuestas a partir del inglés, en el que existen palabras irregulares ser leidas a través de la via léxica; pero, en un idioma transparente {son necesarias estas etapas?, tienen la misma importancia que 10 quizis no fuese necesario postular primera impresion es que también joma. Respecto 2 la fase logogrifice, es bastante frecuente le Infantil conozcan varias palabras (su nombre, la fecha en la antes de empezar a leer, En cuanto a la fase ortografica, los datos expe- que hemos ido mostrando en los capftulos anteriores indican que también ‘en castellano hacemos uso de la via léxia. © WK EducaPeicologia de fa letura Pero dos en los ‘mis fuerte alos modelos de etagé 108 alos que parecen mostrar und’ Suc recede de los estudios real progresiva en el aprendi- sino que al mismo tiempo que estin aprendiendo nuevas reglas grafema-fonema, pueden conseguir representaciones completas de algunas palabras de especialmente de palabras cortas de alta frecuencia. De ahi que la adg lectura, mis que por etapas, como sostienen Frith, Seymour o Ehri, parece que se rea- liza por items, como defiende la teoria del autoaprendizaje (Shar ‘unque atin le queden muchas reglas grafeme-fonema por aprender, |, La adquisicién de ts forma ortogréfica de las palabras (la llamada fase ortografi- ) no es, por lo tanto, un estadio que aparece una vez completado el aprendizaje de |Ias reglas grafema-fonema, sino que va surgiendo @ medida que el nifio va viendo varias veoes una palabra completa y puede leerla de forma completa (identificands ‘cada una de sus letras, no de forma logogrifica). De ab que no se pueda hablar real- ‘mente de tal etapa porque desde los primeros momentos los nifios consiguen formar representaciones de algunas palabras, y en el lado opuesto, en la edad adulta conti- ‘nuamos formando representaciones de nuevas palabras. Por otra parte, este proceso | de obtener representaciones depende de cada sujeto (de su memoria, capacidades lingnisticas, aficidn ala lectura, etc.) y de cada palabra (las cortas de alta frecuencia tienen mis posibilidades de conseguir antes la representaciéa) Por lo tanto, en todo este proceso evolutive de la adquisiciin de abilidad para decodificer (convertir grafemas en fonemas) constituye la clave del desarrollo, Esta habilidad se convierte en un medio de autoaprendizaje, de modo que cada vez que el nifio se encuentra con una palabra desconocida y es capaz de deco- dificarla con éxito, tendra la oportunidad de ir adquiriendo informacion ortogrifica de la palabra concreta y de ir desarroliando progresivamente la representacién orto- lgrifica correspondiente (Cunningham, Perry, Stanovich y Share, 2002; Share, 1995; 1999), De acuerdo con esta forma de apren progreso en el reconocimniento de palabras, y por tanto de la capacidad lecto el aprendiz se enfrente a nuevas pal Por otra parte, este proceso de dec: de forma progresiva (Share, 1995), lo que implica que a medida que mis experto, se va dando cuenta de regularidades dependientes del contexto 0 de los 178 © WK Bducacién Aprendizaje dela lectura ‘grupos de grafemas que se repiten de forma consistente, complementando el simple ‘mecanismo inicial de correspondencia grafemna-fonema. En consecuencia, Ja evolucién de Ia lectura constituye un continuo sin limites centre etapes diferentes, uns incorporacién y perfeccionamiento de mecanismos, si bien la transparencia ortogréfica determina ciertas peculiaridades, En ortografiasal- 2 temprana. Concretamente en italiano, un idioma también tansparente, Orsolini, Fanari, Tosi, De Nigris y Carreri (2006) encontraron un efecto de frecuencia junto con el efecto de longitud ya en los primeros niveles de Ia escolaridad. La presencia conjunta de estas dos variables in- y ortogrfica no son sucesivas sino que coexisten ya desde primeras estadios y el uso de una u otra depende del tipo de palabra con la que el nfo se encuentre, ya que las palabras frecuentes cortas seran leidas desde los pri- ‘metos momentos por la via Iéxica y las de baja frecuencia por la subléxica, Algo que también ocurre con los lectores experimentads; la diferencia esti en que los adultos tenemos un nmero mucho mayor de representaciones en el Iéxico ortogritico. El desarrollo de la via léxica sin duda es mucho mas importante y necesario en los fa que necesitan esa via 5 palabras iregulares que no s na. Pero si, como defiende ls fonologia, sein los lectores de idiomas transparentes quienes len antes la via ortogrifica, ya que también son los primeros en desarrollar la fonol6gica, De acuerdo con esta hipStesis, a medida que el nifio consigue mayores destrezas en la eonversién de grafemas en fonemas, mas palabras leera correctamen: te y con ello més y mejores representaciones ortogrificas conseguitd. Y en efecto, algunos estudios confirman esta hipétesis. Goswami, Gombert y Franca de Barrera | (1998) compararon el desarrollo de representaciones ortogrificas en nifios ingleses, fanceses y espatioles y comprobaron que a mayor transparencia del lenguaje mis ficilresultaba la adquisicién de las representaciones. Alegria y col. (2003) compa- raron a nifos franceses y espafioles y también comprobaron que los nfios expatiotes esarrollan antes las representaciones ortogrificas que los franceses. Orsolini y col (2006) hicieron un estudio longitudinal del desarrollo de Ia lectura en italiano y com- probaron que a los pocos meses de empezar a leer los nios ya disponen de repre sentaciones ortagrificas, También los niflos espafoles disponen de representaciones ortogrificas de muchas palabras desde inicios de Ia lectura incluso en el primer aio en el que estén empezanda a leer, como indica el hecho de que lean mejor las pala bras de alta frecuencia que las de baja frecuencia (Suarez y Cuctas, 2008). 1 WK Educacién adTo que se habia ) acerca de que se forma 5 nifios que para aprender las reglas grafema-fonemta tardan mucho nes ortogrificas de las palabras. En defi je de las reglas grafema- reglas, antes comienza a desarrollar 2. DESARROLLO DE LOS PROCESOS SUPERIORES _ Cuando se habla de aprendizaje de la lect. ‘e805 de reconocimiento de palabras, como si tuna enseflanza sistemitica, Sin embar $e suele hacer referencia a los pro- 3 demas procesos no necesitaran de los componentes sintictico y seméntico necesitan de un aprendizaje especfico si se quiere conseguir una lectura compren- siva, pues también estos procesos oftecen dificultades a la hora de aprender a leet. Muchas veces los nifios son meras decodificadores de signos grificos que no son, ccapaces de entender el significado de lo que leen, simplemente porque no hacen un esos. Por consiguiente, también estos procesos pueden ificultad en el camino que tiene que seguir el aprendiz para » Procesamiento sintactieo, La capacidad para va perfeccionando cada ver més a medida que el Hay determinadas claves que los niiios generalmente no consiguen tuna edad avanzada, y mientras tanto se valen de la informa ropios conoci las oraciones que través del descuty men varias posi mes. Sélo progresivamente, a to de las regul les gramaticales del lenguaje, iran desa- 80 WK Educaciéa Aprendizaje dela leetura rrollando las reglas que les pe ignificado, Caramazea y Zurit' jenen dificultades para entender las oraci los cuatro grupos de of estudio que ya hemos 1s pasivas es incluso 10 el primero el que hace -yerbo-objeta» cuando se capaces de recurrir alas claves rde cuando descubren que es de sujeto (por Ia tendencia a asignar encuentran con la estructura «nombre-verbo-nombr Por otra parte, hay algunas claves sintcticas que son especificas de la lecturay que los nifios tienen que aprender para poder comprender los textos escritos. Tradicional- ‘mente el componente sintéctico ha estado un poco descuidado en la ensefianza de la lectura, debido 2 que se ha considerado que el lenguaje eserito no es mis que el hhabla representada grificamente. En consecuencia, se pensaba que en cuanto el niio aprendiese a descifrar el e6digo escrito, es decir, a traducir las letras en sus corres- pondientes sonidos, ya no habria més problemas. Sin embargo, existen diferencias en el componente sintéctico entre el lenguajc oral y el escrito que no se deben pasar poralfo. Asi en el lenguaje oral hace falta relativamente poca sofisticaciGn sintéctica para entender los mensajes porque, por una parte, estin inmersos en un contexto y suelen ir acompaitados de gestos, lo cual favorece la comprensin, y, por otra, por- {que en el lenguaje hablado Ios sonidos van acompafiados de tonos del hablante (Ia prosodia) que no estén presentes en Ja lectura. Ademis, los ‘marcados por pausas que ayudan en el proceso de segment las palabras que hay entre pausa y pausa en la memoria de corto plazo y las a como unidades de informacion antes de p iguiente grupo de palabras. De he- ten pausas la comprensién falla completamente (Adams, 1980), En cambio, en el leaguaje escrit 2s sintdcticos de las oraciones, frases y sintagmas Vienen marcados por fos puntos, las comas o simplemente se tienen que ddeterminar a través de la propia estructura de la oracién.. 1e por tanto que comprobar, con cada palabra que ingresa en la memoria de corto plazo, si completa de los puntos y comas cuando los haya, y del conocimiento de la estructura de las frases para las situaciones en que no dispone de signos de puntuacién. © WK Educasi6nEn los primeros momentos de Ia lectura fos ninos leen monétonamente, co! se tratase de series de palabra sin ninguna relacién, Con este tipo de lectura es {que puedan entender lo que estan leyendo, Una buena forms de acostumbrarles @ hhacer las pausas es haciendo frases cortas y colocadas en lineas diferentes. También 5 una buena ayuda, en estos primeros periodos del aprendizaje, indicarles las pausas mediante claves extemas: por ejemplo, una flecha dibujada con rotulador en el lugar donde debe segmentar, una separacién mayor, las sefiales de trifico que hemos des- crito en el capitulo anterior para fos nos co Jes, etc. ‘También es conveniente ensefar al ‘a asignar los papeles sintacticos sin hacer uso de los factores seminticos, para lo cual se i de la oracién para facilitar su i > Comprension lectora. Los lectores jévenes tienen que aprender ademis a cons- 8 letores que comienzan. Pero més importante ain, tienen que aprender a integrar las ideas o proposiciones basicas en ideas mas generales o macroproposicio- nes pata formar la macroestructura, Cuando los ntios son pequefios no disponen de las macrorreglas con las que construir la macroestructrura, ya que se trata de estra- tegias de considerable complejidad co lo, duraate los primeros afios de lectura tienden a utilizar una estrategia superficial de copiar, consistente en reducir todo el texto a un pequefo trozo que recitan literalmente. La primera macrorregla que aprenden es la de supresin de la informacién poco relevante, mientras que las de generalizacién y construccién son mas complejas y requieren un mayor desarrollo lado esas macrorreglas no garantiza 'y otta en la que ya por fin las Madruga, 2006). Obviamentee clas y se acostumbra al nifio a 182 © WK Ew Aprendizaje dela letura aiios en las cuales el uso de un instrumento estaba mencionado ¥¥ encontraron que en los nifios mas jévenes la informa- ita tenia poco valor a la hora de entender el mensaje. Por ello, también es una actividad necesaria el ensefarles @ hacer inferencias. Algunos autores sostienen que hay que ensefar a los nifios e inferencias sin esperar a ue las construyan ellos solos (Dewite, y Dewitz, 2003) Por ejemplo, hacerles ver ue en oraciones como ésta: «El carpintero estaba clavando unas tablas», aunque no se diga explicitamente, se est haciendo refereneia a un ma tra parte, para poder integrar la estructura seméntica en sus propios cono- cimientos ef nitio necesita disponer de un sistema conceptual lo suficientemente complejo como para entender el texto. Antes de enftentar al niflo con un texto el profesor tiene que asegurarse de que posee los conocimientos necesarios para hacer inferencias y conexiones requeridas para la comprensién. Generalmente a los seis ais, qu es la edad aproximada en que se comienza a leer, los niflos poseen una ‘enorme cantidad de informacion acerca de! mundo; no abstante habri muchos textos a cuya comprensién no poseen los conocimientos adecuados. Para facilita la bn es muy conveniente, al menos en estos primeras niveles, proporcionar el ilo del texto ¢ incluso un pequetio resumen de su contenido antes de que se pongan com el fin de activar los esquemas correspondientes. ‘También es de gran importancia acostumbrar al nifio a predecit la informacién que se va‘a encontrar para que la lectura no sea slo un proceso que trabaja con la infor- 'macidn que recibe del exterior, sino que haga actuar también los procesos superiores. Los lectores hibiles, cuando leemos, hacemos continuas predicciones sobre lo que hos vamos a encontrar, gracias al modelo mental que hemos consteuido a partir de |a informacion procedente del texto y de nuestros propios conocimientos. Hacemos predicciones sobre las palabras que leeremos, sobre las estructuras sintacticas (des- lee. Schank (1982) afirma que acostumbrar a predecit debe set una principales de la enseflanza de la lectura, Esto se puede consegt icios variados, por ejemplo preguntandoles sobre informacié texto, poniéndoles a leer y parindole sen un punto determinado para preguntarles sobre lo que creen que encontrarén a continuacién, 0 dindoles textos incompletos para que los terminen. © WK Edveacion 183‘metacognitivas para convertirse en un lector que aprender a ‘de forma diferente en funcién de cual sea el objetivo de Ia lectura, pues no debe ismas estrategias cuando esta leyendo un cémic que cuando esti leyen- ‘donde mayores diferencias enc ‘yas (Garcia-Madruga, 2006) 3, REQUISITOS PARA APRENDER A LEER Cuando se inicia Ja ensefianza de la lectura los profesores se preguntan si los ni- sos estarén ya listos para comenzar tan importante aprendizaje 0 si por el contrario necesitardn una mayor preparacién para no fracasar en el intento. ¥ traten de buscar algin indicador sobre el grado de madurez de esos nifos, pues se supone que si un nif no consigue aprender a leer es porque no ha alcanzado la suficiente madurez. ‘De ahi que cuestiones como: ;eual es la edad éptima para empezar a leer? 0 jde qué cconocimientos y habilidades debe disponer el niio para que no se prodiizca un fraca- 502, hayan sido ampliamente discutidas por psicdlogos y educadores. CObviamente, las respuestas que se han dado a estas preguntas son muy veriadas, porque hay opiniones para todos los gustos. Desde los que afirman que a los cua~ tho afios los nifos ya pueden leer, hasta los que defienden que se debe retrasar este apeendizaje hasta los siete u ocho aos [para Huey (1908-1968) la ensefanza de la jeetura no deberia comenzar antes de los diez aos]. Otros autores sostienen que no depende de la edad sino de la madurez para la lectura, le cual se puede medir inediante tests especifcos (el ABC de Filo, el Reversal de Efelto la bateria pre~ {ietiva de Inizan, entre ots), o mediante escalas de psicomotricidad (lateralidad, ‘strcturacién espacial y temporal y esquema corporal son las tres variables que mas se tienden a relacionar con la lectura), sin embargo, Coltheart (1979) critica el concepto de madurez pars Ia lectura afir- cierto grado de maduracién de los misculos, huesos y nervios de las piernas, tura requeriri cierta maduracién del sistema nervioso, Pero este paralelismo es erté- reo, segin Coltheat, porgue la lectura no es una destreza natural que se desarrolle 184 © WK Educacién 7m Aprendizaje dela leetura de forma espontinea, sino que es artificial y ne por lo que no tiene sentido hablar de madurez para dde una enseflanza sistemsties, lectura, po transcurido,y los estudiosrealizados en ests tempos, han dado la ra- z26na Coltheart, ya que los ejervicios de psicomotrcidad no ayudan a nfo a mejorar su lectura (coma ya hemos defendida en el capitulo anterior). No obstante, aunque para empezar a leer no sea necesario tener adquirdas as habilidades psicomotrices, hecho de tener desarvolladoscirtos aspects fonol6gieos,lingUisticos y eognitivos duda favorecerd el aprendizaje de lelectra. Obviamente, cuanto mejor entienda lenguaje oral 5; cuanta mayor sea la capaci- cd comprender 0 io €s que éstos Sea requisitos indispensables para emipeaar Teer, que un no pueda aprender a 0 aunque tenga una memoria ‘de muy poca cepacidad, tenga un vocabulario escaso o las estructuras as que utiliza sean muy simples. Ahora bien, as y cognitivas el aprendizaje le puede resultar més sencllo. quizd no resulte adecuado preguntarse a qué edad se debe empezar a | ensefiar a leer, pero si qué capacidades favorecerin el aprendizaje de la lectura o qué ea el niflo, al menos en cierto grado, antes de intentar idad. Vamos a tratar de analizarlos basindonos en todos, do con lo que hasta aqui hemos dich ctr € el de reconocimiento de pal afema-fonema (espe roeeso que mis importancia 'y dentro de este proceso jente en castellano). Pues tun sonido. Adem, tiene que poseer cierto 3s de los procesos de lalectura se basan (or ejemplo, para poder reconocer las palabras sponer de representaciones de esas palabras en 10, silo que se pretende es conseguir una lectura comp necesario que el nfo disponga de un sistema cognitivo lo suficientemente desarro- lado como para poder evar a cibo la integracién del mensaje en su memoria y para claborat la inferencias sobre hechos no expresados en el texto, Analicemos estos requisitos. > Segmentacién fonolégiea. Para poder leer mediante Ia via subléxica, es, para poder transformar los grafemas en sus correspondiente sonids, el 1e que ser capaz de segmentar el habla en sus fonemas component mo dice coloquialmente, debe tener desarrollada la conciencia fonolégica. Es diffeil entender que el nifio pueda traducir las letras en sonidos si no entiende antes que la © WK Esencion Isspalabra esta exige c se considera como equi los. Pero ésta es und tarea sumamente yaque 108 sonidos bastant diferentes entre si (por ejemy te el sonido / en las palabras «trem, «tarta», «timbr Fre», cuando en realidad, y el espectrograma lo demuestra claramente, son bas- ante diferentes). En consecuencia, no debe rest fi 3 extrafio que los nifios, que desde tengan grandes dificultades en separar los fonemas. Liberman, Shankweiler, Fischer comprobaron que pocos nifos conseguian segmentar en Yonemas aprendido a leer con métodos fonét fonemas que los nitios de simi global. De manera simi que la capacidad dé ipo de a inferior ala que te lares pero que sabi En definitiva, os encontratnos con una tremenda paradoja: por una part se sostiene lanecesidad de quc el nfo disponga de una concenciafonolégice antes de comenzara leer, de hecho es un poderoso predictor del éxito lector (Bradley y Bryant, 1983), pero por otra pate las investigaciones al respectoindican que la lecture desarvolla Ia seg ca. Climo se resuelve esta paradaja? Bryant y Goswani (1987) sugieten que hay varias formas de conciencia fonol6gic, algunas de las cuales se adquieren antes de aprender a ler y son por ello causa de Ia Tectura, mientras que oiras, mas complejes,s6lo son posibles de adquiris cuando el nifo comienza a leet ¥ son por consiguiente consecuencia de la lectura, Hatcher, Hulme y Ellis (1998) ‘eomproberon que lo ta lectura, o lo que pie¥ cuando se wabajan simu los progresos en leetura Son mucho is notables que cuando independiente Con base en estos argumentos, un buen ejercicio de prepar seria el destinado a conseguir que los nifios prelectores desarrol formas més simples de conciencia fonalégica. Un (mediante cancion , por ejempl paso habria que e por ser los mas faciles de aislar. Esto se dice una palabra para que el nif por ejemplo, ante la polabra caves tondra que devi as, ant a pelaba «a 186 © WK Educacién Aprendizaje dela fetura ‘oclusivas son ‘Alegria, 1985). Factores lingdistieos. Cuando comprendemos un mensaje or: tuna serie de operaciones bastante ue tener en cuenta que en las conversaciones y esquematicas porque continuamente se esth haciendo referencia al contexto. En cambio, cuando leemos un texto (sea éste un etc), tenemos que captar una sere de descripiones ‘que nos permitan seguir l hilo narativo, Y si ct nfo slo esti ecostumbrado a oit ‘raciones cortas porque se sustituyen las descripciones con claves contextualesten- ra dificultades para entender los relatos escritos. De ahi que sea muy eonveniente acostumbrar al nifo a escuchar narraciones (leidas 0 comentadas), a contar mismo episodies, tc. Bugelski (1964) decia que «La lectura deberia aprenderse en un am biente de libros, vistas, periddicos, con una conversacién razonablemente corecta ¥ycoa vocabulario variado y rico. () Si os padres no cuentan cuents ni leen asa los niflos, si hablan en ‘argot’o en dialecto 0 no hablan en absotuto al poco probable que éste se convierta en un lector vido y competent la vers castllana) :ponente del sistema de com- ico auditivo la representacion que sn representadas en el 10 padrn ser compren su pronuneiaeién. Ua nif para el que muck bro de lectura son descone\ ‘aprender un nuevo rresponde. Obviamente, las pala (que el sujeto n0 reconoee en el aun cuando se hays podido recuper de las palabras que se encuentra et © WK Bdvcacién iyPsicologia de la leewra > Factores cognitivos. En cuanto a los Factores cognitivos, es evidente que cuanto mejor organizado se encuentre el sistema cognitivé de un nifio mas fil le resultard aprender 8 leer. No vamos a hacer un anilisis exhaustivo de todos los componentes del sistema cognitive que participan en la lectura porque son muchos. Nos limitare- mos a recordar aquellos de los que se ha visto su televancia a lo largo de! libro. Uno de ellos es Ia capacidad de la memoria operativa, Los niflos pequeflos son incapaces de entender las oraciones largas porque desbordan su capacidad de esta memoria. Incluso pueden tener dificultades para entender oraciones cortas cuando leen muy despacio y su capacidad todavia es muy escasa. En el caso de los textos, et papel de a memoria operativa es ain mis destacado, ya que una memoria reducids soestructura y del modelo de situacién, puesto que no Algunos estudios han compro- favo que 2 medida que aumenta la memoria operativa de los nis automtcamente ia-Madruga, 2006). mjora su comprensidn (Gi } Otro factor es la mem ‘cados y mejor orgenizad ‘Naming). Esta capacidad se mide pidiendo fos nitios que nombren fo mis répidamente posible una serie de dibyjos, colores, Tetras o ndmeros que aparecen sobre una hoja. Ya hemos visto que los ‘mas lentos en esta tarea y algunos estudios estin comenzando a mostrar que predice la eficacia lectora, ya que Tos niftos que denominan més répido dibujo, colores y ‘nmeros consiguen leer con mayor velocidad y precisién (Di Filippo y col., 2005; Georgiou, Parvila y Kirby, 2006; Kirby, Parila y Pfeiffer, 2003). Aunque algunos au- tores consideran la denominacién répida como parte de las habilidades fonolégicas (Wagner y Torgersen, 1987}, la mayoria de los autores la consideran independiente 188, © WK Educacion _ Aprendizaje deta lectura y mis relacionada con la capacidad para acceder al léxieo, De esta manera, los niffos Tentos en esas tareas tendrin mis dificultades para formar representaciones de las palabras y acceder a ellas. 4, METODOS DE ENSENANZA DE LA LECTURA Existe una gran variedad de métodos de enseflanza de la lectura, aunque todos pueden ser clasificados en dos categorias: los si a letras en vez de su nombre; y el «silébico», que comienza ensefiando directamente las silabas. Las métodas analiticos o globales comienzan por la frase o palabra y ter- minan en las silabas y leas. Intermedio entre los analiticos y el método misto, que como su nombre indica es una mezela de ambos. No nos vamos a extender en las caracteristicas y ventajase inconvenientes de estos métodos porque ‘ya han sido tratadas en otros muchos trabajos. Lo que si vamos a hacer es tratar de quiere aprenderse todas las palabras glabalmente. Pignsese que el nlimero de palabras ferentes que se puede encontrar un lector normal puede superar las cien mi cchinos que por tener un sistema logogrfico necesitan aprender las palabras ico el mimero de unidades a aprender se reduce enormement de un némero relativamente alto, ya que hay cientos de silabas diferentes. En el recuento que hi diferentes. En ca ‘grafema-fonema: Basta con saber palabra, sea con método fonético sélo requi letras y los tres grafemas formados por dos letras (ch, én de estos treinta grafemas para poder I ‘A primera vista parece obvio que el método fonético es el mis ventajoso de los tres, puesto que es el que menos aprendizajes requiere. El principal problema es que el fonema es mucho menos intuitive que la palabra y la sifaba. Mientras que todosPsicologia de la lecture Jos nifios que estin aprendiendo a leer conocen las (desde muy pequeflos saben hacer juegos de fonema. De hecho, algunos fonemas (por ejemplo, I de producir de manera aislada, sn0 es formando parte Otro de tos problemas en el aprendizaje de las reglas grafema-fonema, aunque también sucede en la sila ¢ incluso en la palabra, es la arbitrariedad de esa relacién. [No hay nada en las letras que indique como deben pronunciarse. La « ‘t! porque arbitrariamente asi se ha decidido, lo mismo que el pronunciar la «p» con , cuando iba acompa- fiada de las vocales «a» «w» era leida correctamente por el 85% de los nifios dde primero, segundo y tercer nivel, mientras que con las vocales «e», «by s6lo era leida por el 10% de los nifios de primero y el 45% de los nifios de tercero. ;Qué es lo que determina el grado de dificultad de las reglas? Para algunos autores (Downing, 1973), la dificultad es intrinseea de cada reela,y asi, por ejemplo, las reglas variantes, son mas dificiles que las invariantes, Para otros (Venezky, 1978), las diferencias en Is dificultad de aprendizaje se deben tmicamente la frecuencia de uso: las reglas de uso frecuente se aprenclen mejor porque el nifio las repite més. Con el fin de comprobar cuil de estas dos variables es la responsable de Ia difi- zado un trabajo ea el que esclares de primera cuato ni ios leyesen por la necesariamente que ema si querianleelas, Utilizamos todos os grupos grafémicos posibles del castellano, formades por la combinacién ‘wconsonante-vocal» y «consonante-consonante-vocab» Los resultados que encontramos indican que los porcentajes de respuesias co stectas (sorprendentemente altos, 108 del primer nivel) parecen estar lad. Los grafemas que ran los que mejores 1s frecuentes pero pero poco frecuentes lares y mas bajos que 192 WK Educacion los anteriores. ¥ los dependientes del contexto y poco frecuentes (por ejempl eran en los que mas errores se encontraban, 5. FASES PARA ENSENAR A LEER EN CASTELLANO. Aprendizaje dela Lectura “) aprendizaje de la iectura en castellan ies con las menores dificultades: idades que se deben realizar para conseguir que los nos leguen a converse en 1) Comenzar por ensediar mediante el método global algunas palabras de uso mas ccomiin para que el nif entienda la finalidad de naci6n se deben elegir palabras que no sean muy Ta lectura, Para f similares entre s Ia diserimi- ‘yaa reconocer a partir de sus rasgos mis bisicas, como si se tratase de dibujos. Esta {ase se debe iniciar con los nifos de infantil y no tiene por qué durar mucho ni tam- poco se trata de ensefar un gran nimero de palabras, ya que el objetivo es mostrar a los pequefios que los signos escritos representan palabras. 2) Enseflanza de las reglas grafema-fonema comenzando por las vocales y sie -nda.con las conso su facilidad para las nasales (mm esto es, aprender a leer no sirve en absoluto conocer el para confundir al nio en su pronunciacién, As vvez de decirle que es la wese» que cor que seguids de «a suena «sssa», gan alejos» en ver de weleejotsoese»). La princi las reglas grafema-fonema es le arbtrariedad que e © WK Féucacion «cay suet muy extrafio para un niflo que los sonidos ipal de la serpiente, etc). tes invariantes mas frecuentes, y dentro de éstas lis frica:) ch, qu, ll, gu, 1) y finalmente las muy infrecuentes (y, h, Kk, x, W). Para ense- reglas grafema-fonema se deben utilizar métodos fonéticos y no alfab eben ensefar los sonidos de las letras en vez de sus nombres, pues para bre de las letras que s6lo servird 2 ensena Ia letra 4s», en seria sonar «esea), se nnexo. ¥ en ese sentido que comienza por et 193Psicologia de la lecture 3) Automatizacién de las reglas grafema-fonema. En uns hoja se presentan varias silabas para que el nfo las lea varias veces. La primera vez de forma precisa, pero iguientes de manera cada vez més répida. Cuando el nifio ya consigue leer ‘con gran rapidez y precisién se pasa a otra hoja con nuevas silabas y se re- proceso. Se puede empezar con silabas simples del tipo CV para pasar a otras tcturas: VC, CVC, CCY, ete 44) Ensefianza de las claves de procesamiento sintactico, especialmente los signos de puntuacign. Es muy importante que los nifios lean con las pausas y entonaciones adecuadas para que puedan extraer el mensaje del texto. Y para ello tienen que apren- der traducir os signos de puntuacién en las pausas y entonaciones correspondientes. Para conseguir que el nfio se acostumbre.a hacer uso de estos signos es recomendable ‘comenzar con las ayudas externas ya comentadas en capitulos anteriores 5) Desarrollo de las destrezas de comprension de textos y de realizacién de infe- rencias. Cuando el nifio haya desarroliado los procesos de reconocimiento de palabras y de uso de las claves sintécticas, su habilidad lectora habri mejorado notablemente, Especialmente cuando esas operaciones se realicen de manera sutomética, ya que tentonees podrii dedicar su atencion alos procesos de orden superior. De todas formas, el largo camino que le Hevaré @ convertrse en un buen lector todavia no acaba abi, cceptibles de enseftanza, tal como hemos indicado en pginas anteriores. Es importante ‘ensefiarle a buscar las ideas principales y suprimir las irelevantes, a realizar todo tipo de inferencias, a activar los conoeimientos adecuados a cada texto, et. ‘Y una ultima nota: aunque estos pasos del aprendizaje dela lectura estén ordenados de menor a mayor complejidad, no quiere decir que haya que ir superando cada esta- dio para pasar al siguiente. Nuestra opinién es que se pueden, © quizé mejor, que se ‘deben trabajar varios procesos paralelamente; esto es, que se pueden ensefiar las cla- ismo tiempo que las reglas grafema-fonema, 0 leer directamente fempo que se ensefia a predecit, Obviam de textos expositivos tendré que retrasarse hasta que el nitfo los procesos bisicos y haya logrado un cierto desarrollo de su sistema cognitivo, 194 © WK Feucacin Referencias bibliograficas