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  • Jaitin - Los Grupos Operativos en La Infancia. Etapas en El Abo

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    Ot be LOS GRUPOS OPERATIVOS EN LA INFANCIA: ETAPAS EN EL ABORDAJE DEL OBSTACULO DE APRENDIZAJE (Desde los desarrollos del Dr. Enrique Pichon-Riviére)* Rosa Jaitin de Langer 7 PARTE I: EtGrupo de Pares y el Juego, como contextos de re- aprendizajes, posibilitan el acceso a un pensamiento conceptual y facilitan la progresién en el proceso de __ pertinencia. Introduccién El sentido del presente trabajo es continuar esbozando hipéte- sis acerca de la viabilidad diagndstica-terapéutica que los grupos en Ia infancia ofrecen como Iineas de investigacién, tanto al apren- dizaje normal como patolégico. Centraré la exposicién en el andlisis de las diferentes modali- dades de abordaje del objeto de conocimiento en grupo. Las eda~ des consideradas oscilan entre los seis y los doce afos e incluyen desviaciones de caracter neurdticos y borderlines (5) He planteado en trabajos anteriores los criterios didécticos, de seleccién y agrupamiento, asi como el Diagnéstico Grupal imple- ‘mentado (6), incluyendo las siguientes variables: edad, escolaridad, (tan petal Vt Cong mc de Paice de Cot Cepeheee “Art 1889 49 nivel de adquisiciones, estadio de desarrolio y casos de personali dad, Las entrevistas iniciales, alrededor de cuatro, tienden a une complejizacién gradual de tareas, tendientes a lograr diferentes ni vveles de interacci6n de los nifios entre si y con el objeto de conock. El Grupo operative como ambito de aprendizaje Las primeras experiencias con grupos operativos (12) se realize ron con adultos normales, es decir con sujetos cuyo monto de ar- siedad frente al objeto 2 aprender era facilmente elzborable. No sotros nos ocupamos de manera diferencial de nifios que presentan como motive de consulta, como sintomatologia, trestornos en el aprendizaie. Consideramos al sintoma como resuktante, emergente de una compieja red de relaciones que en su articulacién, presenta una parcializacién en la lectura de la realidad. Esto fue planteade por Freud, que define que la salud mental esta dada por le capacidad de amar y trabajar, (3) y fue retomado por Enrique Pichon-Riviere, cuando equipara, homologe los conceptos de salud y aprendizaje diciendo que el sujeto es sano en la medida que aprende a realidad de manera recreativa, modificéndola y modificandose (11) Los sujetos por nosotros estudiados suelen manejarse pre operacionalmente, es decir, no pueden visualizar el conjunto y Ia in- terelacién de variables que confluyen en la descripcidn e interpreta- cidn de todo fenémeno. De ahi que el pensamiento funciona unidi- reccionalmente, de manera contradictoria y estereotipada. En esta patologia, la accién va reemplazando al pensamiento co bien éste se cosifica al no verse seguido ni precedido por ninguna accién, Desde nuestra concepcién, existen lineas establecidas entre los conceptos de aprendizaje y grupo, que podemos sintetizar desde: a) Todo nuevo encuentio refiere a reencuentros con "protoaprendi- zajes” selaciona “protogrupos”. Lo nuevo a aprehender resuena desde los primeros modelos de relacién ubicables en escenarios pri- marios, remitiendo a la inscripcién que tiene en el sujeto la si tuacién de intercambio, Nos lleva a un escenario vinculet donde la dramatice se lleva a cabo, b)EI grupo y el aprendizaje se instalan en la medida que la interac- ién con el otro evolucione hacia la “mutua representacion”. La apropiacién operacional del objeto es factible en la medida en que se establezcan parémetros de ajuste entre la representacion y la re- alidad. Los otros se instalan como tales, en la medida que se perci- ben discriminadamente, como ottos “distintos y semejantes a mi". 50 Hay aprendizaje en la medida que el sujeto puede prever e incluir © fptespuesta del otro frente a la suya, anticipando el tipo de-con- gucta adecuada. Hablamos aqui de transformacién ds la mera des: Carga motora en accién: postergacion que esta a cargo del proceso Je pensamiento. Este constituye el tema central del proceso de aprendizaje. El sujeto se incluye en el grupo a través de la interac- ln y sus cambios se producen en la medida que los otros se trans. = forman. © 4) Desde los desarrotlos del Dr. E, PichomRiviére, la TAREA consti- fuye el nécléo organizador de todo el proceso grupal Puede ser di finida desde un andlisis sistematico de las contradicciones que sur gen en los diferentes estilos comunicacionales con les que los suje tos interactuan. Utilizamos el juego como cédigo basico de lectura de la contradiccién en la infancia. Nuestro objetivo es el aceso a un len- = guaje temporal, donde el espacio, el tiempo, la,causslidad y el ob: jeto, logren un mayor descentramiento en relacién al yo. Desde el analisis de las condiciones de produccién de lo lid: co, accedemos al desciframiento de modelos interno:, desce donde elnino establece el proceso de re-conocimiento de les objetos y sus procesos. PARTE Il: El Problema de Nosotros y Ics Otros Primer Estadio 0 . 1+ Uno con vos £ é E E f Ene proceso de apertura de grupo los nose perciben co | mo Bloquen, como entes desconocidos. ada uno reclame sobre si | eemeeb ett coordnado ste ex percbico como el que poses el «areata dels process de desconodimientos ds los nino de £ [as vias de conocimiento. Surge una actitud pasiva-dependiente ha- F cia él. El grupo opera como un “espacio de transicién” entre el a Goines 9.0 mundo enero, en tanto no hay todavia une Jucriminaignosablecica entre el adentoyel fue, Yosoy oble te serConoeiniantey sujeto copnoscente a mismo tempo. saree ie Sstaminacon ete los ntgrantes en el setigo en gd toda uno emite pseudopodos, encopscindose emf relacion cent adult th Zonvidado de peda, en esta etapa ext otc. El companero acon como yn mar de fondo, no recortado, El obstéculoes el cor = pafiero con el que hay que competir en la consecucisn del amor. En F Peete wide sen cles los desrolos de la escuela francesa, cue afirma que en'la situacién de grupo se recorre ontc y filogenética- 31 GOR U Raha a Eee aT TI IIS SESE EET TESESETES iment 1s Gesarsollos dela relacién con los primeros sigiticativoy, sgh’sonie interacciin concreta con el otro como llega a invene, 227 Loto encodifica el mensaje desde una historicidad, rk El egocentrismo opera como m: buses ia satisfaccién de sus necesids @5 muy intensa y no se ubica Ia fuen: niente de un émbito diferenciado Frente a ésto, el nino mo expohente: cade uno La angustia persecutorie del displacer como prove. ‘aia de atreer sobre sila atencién del co- ordinador. En este sentido, puede aparecer un ‘como si" de abords if femitico, donde frente a le consigne explicita de “aprender, spreader aquello que les sirva para penser la realidad escolar” lee Bifos funcionan como buenos alumnas, con el objeto de obtenes ‘2mor preferencial del lider formal de! grupo. En este proceso.se van tecorriendo los caminos de la iniclecign [2nas, tettaduciendo los contextos mosivacionales, estableciondo Ias felaciones causales, que llevan ai nino a establecer vincolee Gonde la posibilidad de penszmiente auténomo es vivida cone pérdida de afecto y de rechazo, escuela cetécnicas corporales FORMACION DE TRABAJO CORPORAL Ter ARO: Marco Referencial Tedrico - Esquema Corporal El Cuerpo: En sus determinaciones bioldgica, per colégica, social y evolutive 2do. ARO: Trabajo Tedrico Técnico - Espacio - Espacio Pro- pio “Sistemas Funcionales - Actividad Lddica. ¢ luego corporal, sonore y dramético, 3er ANO: Ubicacién en el rol EXPERIENCIA ACUMULATIVA SOBRE TRABAJO CORPORAL 17,18 y 19 de octubre INSCRIPCION: a partir del 1° de setiembre INSCRIPCION A ter. ANO 1961: NOVIEMBRE 1980 HORARIO DE SECRETARIA: 15,30 a 19 hs, VENEZUELA 2656. (1096) BUENOS AIRES 982.2500 EI sujeto, en el comienzo del grupo, se identifica con lo tonto, £ haciéndose cargo une imagen internalizada desde sw eve de aprendizajes en grupo, 2- Yo soy el objeto de conocimiento El nino que se integra 2 estos grupos se inscribe en ellos, sobre la base de “carencia de”, no psee los instramentos necesarios para ‘Taprehender” “lé-su” realidac. Los conocimientos son modo de llenar vacios. pero estos hue’ 0s estén en manos del coordinador éste es el que los administrar., de tal modo que ellos puedan cam. biar. Asi que desde el momen’ que se integran al grupo comparten el ser “sujetos carenciados de Desde este miedo a perrerse es como si el nio omitiera, no pudiera percibir. la presencia ve los otros v s6lo visualizaca le fuen. te de conocimiento y de segu:.cad, centrada en la figuta del coordi. nador. En un sentico podemos cecir que el nino se identifica con el ¢ Qbieto a conocer, como mode inicial de distinguitlo, yz que el acto z ¢e aprender tiene su modelo de inscripcion en le fase eral, Come Paradigma de identificacin, El “enlace aiectivo” con el otra. es le primer forma de conocimiento, donde el sujeto cognoscente no se diferencia del objeto. El aprendizaje se instala desde lo regresivo, donde en la sic tuacién de encuentro se redituinn viejas en trastornos de identidad, al “gquién soy yo?” (3) ‘ ‘Se da una indiscriminacién inicial en el proceso de asuncién de roles, que son los instrumentos basicos de interaccién; parelela. mente, desde el punto de vista del pensamiento logico, los procesos Ge asimilacién y acomodacién se hallan actuando en sentido Contrario, Esto sucede porque la experiencia inmediata, que carac. {eriza a fa asimilacién, considera sélo la “autosatisfaccién”. el pun. to de vista propio, como expresién de lo absoluto, : Actuando en sentido contrario, la acomodacién se halla traba- 2 por la asimilacion, que en lugar de adaptarse a las demandes de la tealidad externa, la deforma, adaptandola a sus propias neces dades. (70), Segundo Estadio 1+ Uno mas uno - Desde los sujetos que se van integrando al grupo, el encuentro on los pares, remite a la relacién real o fantaseada con los hema, nos. La rivalidad con los terceros, surge en la relacién con los otros nines, con quienes se compite por el afecto del adulto-coordinedor : 53 COROT Enel inicio del proceso interaccional, les nis recurren a con. ductas de ensimismamiento, utilizandocgl coordinador como nexo decodificador de necesidades y satistaetor unilateral. El impacto inicial remite a la utilizacién de mecanismos que permiten diferen- ciar_un dentro de un aiuera. Desde la situacién ¢e indiferen. ciacién inicial, el otro aparece perfiléndose desde distivtes paisa- £ ies: -Pueden surgir esfuerzos desde los integrantes que lleve 7 2 querer ser centremiento exclusivo, objeto de preocupacion de los compa eros v0 coordinador. El coordinador suele ser ubicado como depositante de !'s aspectos # no fructiferos del grupo, en tanto no satistace de continuo. Se busca un integrante, que emerge como poseedor d los aspec- tos negativos, que son elementos resistenciales del gruro como tal, y otro miembro que funciona como acompanante. Estos mecanismos, clivaje y provecci6n, facilitan el procesode = digcriminacign grupal. Desde el proceso dei grupo, surgen subgru- 3 1pOs, es decir, los nihos entran a aliarse con companieros que les fac. litan le aproximacién a los otros. 2- El objeto de conocimiento sos vos bisa Emerge la contradiccién “yo-vos". La depositacién, en ef! afuere, de todos los aspectos permite al sujeto la negacidn de urd’ = de las partes; exactamente aquéllas que son disintbnicas para elu jeto (4). En los grupos de nifos, éstos preguntan “;Y a vos qué te. asa, 2 mi nade, Vos venis para aprender, porque yo sé todo, nosé Por qué estoy acd...” La modalidad de interaccién que caracteriza a esta etapa, se i asemeja mucho al “juego paralelo”, donde la presencia del compa: fiero se hace necesaria, pero sélo como estimulo para seguir conec- = a z sis ott da tado con el otro, Tercer Estadio 1- Uno para todos - Todos para uno Esta es la época del “‘coup de foudre” en donde la comunica- ccidn con el otro, remite a una fusion. Es el momento de la ausencia de problemas, el “momento maniaco” en donde “el s6lo grupo sal varé al grupo", funcionan, Se establecen pactos “compactos” alia = zas, donde el tercero-dilematico-excluido es la coordinacién, que “= funciona como representante del mundo externo y como portaver: de la tarea, 34 Desde el punto de vista intereccionai, el seniido de pertenen- cia es muy intenso. Sé buscan dmbitos diterenciales de encuentro, ‘como modo de reaseguro de ta relacién, donae se “acta”, la exclu: si6n del coordinador-tarea, Este momento involucre dos subestadias: donde en e! primero ia taree y el coordinador aparecen come iusionados y en el segun- do, come elementos trensicionales entre la realidad externa y la in- 2 El objeto de conocimientos somos “nosotros” El camino de le resotucién de fos trastornos de identidad que 2carrea la inclusidn en el grupo, lleva @ buscar formas de reasegura- miento. Surgen la “conspiracién” como modo de excluir al coordi- nador -tarea. Esto se produce por el desempero e “inseguridad gru- pal”, en términos de Pichon-Riviére.-En el coordinador, como repre- sentante del mundo exterior, se deposita ia improduccion y el reproche. Desde el punto de vista del grupo, todo es perfecto. La perspectiva intrasubjetiva predomina sobre Iz intersubjetive, enten- diendo por tal, en este contexto, el canocimiento del mundo exter no, Este sentimiento predomina en tanto ha sido ya elaborado un ‘esquema referencial comin, un primer nivel de representacién, que permite un ajuste de cédigos, una comunicacién intra-grupo fluida, Es el momento de recorte en relaci6n con el “mi grupo". La contra- diccidn entre grupo interno, es decir el grupo representado dentro de cada uno de les sujetos que lo componen y el grupo externo- tarea que tiene como intermediario al coordinador, actéa como motor del estadio siguiente, Cuarto Estadio 1 Nosotros y los Otros El grupo operativo, tal como es entendido por nosotros, tiene por objeto abordar las dificultades creadzs y manifestadas dentre ‘del campo grupal. Si bien no opera sobre cada sujeto en particular, tampoco lo hace exclusivamente en el grupo, sino que lo hace des” de un portavoz que por su historia personal, es sensible, acta co- mo radar de las fantasia inconcientes del grupo, explicitindolas y retraduciéndolas. En este momento del proceso, el otro, el portavoz, es reconoci- do como diferente, en el sentido de ser él y no otro el que asume el rol; pero al mismo tiempo es visualizado como sejemante. Los ni- Fos y los adultos se reconocen desde la situacién producida, reins- ccribiéndose esta de manera diferente en cada uno. Esto les permite recuperar_y_ fecuperarse .como objeto de “desconocimiento- 55 : [FTTH GGESSSCSSBIDSSIS SS HSLseEsI— ss sve eoge sonvcimiento”, desce donde pueden ubicar estrategies de aproxi- Metin al objeto de aprender ° e Todo este proceso permite la asuncién de toles més funciona: les, en tanto que es mayor la gama de interpietaciones que pueden asumir, Se da un proceso de autoalimentacién donde se alcanza un mayor nivel de autoconduccién, 2 El objeto de cono iento somos nosotros y Ia realidad El no, desde sentir algo cont i fuera propio va evolucionan do hacia una distancia adecuada en ‘lgeiin con el oie a suite un bugn sentido de prtenencia, pre esa nase ale co mmo algo ya dado, sine que se logra staves de un process olan de viitudes contractors, que llevan a una sere Ue searcee retocesos con diferente grado de comple Decimos que elsjetoaprende desde su necesidad que es re gistrade como motivacion Eto se logr per medio de vincoles gee transforman ls relacicnes intersubjelivs en intanubjetvas Bee ta forma intenoriza la reaiged Del mismo modo. si come el integrante se va dtcriminando del grupo, el pensamic nto, ln eaptacion cele realidad tvslucions En un comienzo, la a milacion indferenciada de la acomececcy CAFIP centro ve asistencia, FORMACION E INVESTIGACION EN PSICOTERAPIAS Directores: Dr. Enrique Katz - Lic. Mario Schumacher "Cuca de otra Pn ercopeteoeacionen bare a ie erase rman Cate Pica, Cie Baits oer ethno it ita ines Be fe Seminarios: “Técnicas de abordaje psicoterapéutico en si- tere de OE Cle en eee ede de Koen 6 clases oie arsenal cic coro» me azo ne fs psn Lae ates cin tase ete EE ae eee ocr ee cee ree rents Te no permite la Gelimitecion individuo-mez.c. En ta mecice en que Jos esquemas se moltiplican, gracias a asii.zciones reciproces co mo a acomodaciones progresivas a lo rez!, el sujeto aparece dife- rencido del objeto: se pasa del “ser” al “tener”. La co~operacién permite el suegimiento de roles discriminados ¥ al mismo tiempo la complementarieded de los mismos. La inteligencia busca, en primer lugar e! éxito, antes que la ver dad: le autosatistaccién. El pensamiento comienza siendo una ast milacién de lo real al yo, con una acomocacién al pensamiento de los otros, pero esta antitesis adquiere un nuevo cardcter, en la me- dida que se logra conciliar el punto de vista propio con el de los otros. PARTE Ill: El Proceso de Pertenencia 2) Abordaje del Objeto de Conocimiento La situacién de aprendizaje se instale en le medide que los aprendizajes previos, lo ya aprendido, ic estucturade, entra en contradiccién con lo nuevo por adquirir EI sujeto puede aproximar- se al objeto y hacerlo propio siempre que exista un nivel de conti: rnuidad que permita llevar 2 “sintonizar” lo nuevo con lo ya existen- te; en tanto se dé una recuperacién critice de. lo “viejo”, que Sieva como anclaje para la asimilacién de la experiencia, Se plantéa la nocién de proceso, de un ir aprendiendo: desde esta continuidad, producto de una practica motivadora, se hace presente la nocién de tiempo. Este tiempo nos plantea secuencias en el abordaje del objeto, que ocurren de manera lineal, sino que estén marcados por lz preponderancia situacional de distinto nivel de contradicciones, desde donde se va resignificando la experiencia de interaccién grupal y con la tarea La palabra proceso incluye entonces un aspecto de conti- nuidad temporal, dada por la interaccién grupal, en donde el “inter cambio" supone cierta “permanencia’, cierto grado de constancia facilitada por el encuadre de trabajo: un ndmero de reuniones se manales, en horarios pre-establecidos, con un equipo de coordina- cién, con una caja de trabajo y consignas de apertura. Es decir, que estas condiciones actuarian como facilitadoras en el Proceso de “Reconocimiento” inicial del objeto a aprender. Pero este reconoc- miento se produce desde la experiencia previa; que el sujeto resig~ nifica como carente de valor, en tanto el sujeto siente que lo que posee no le es instrumental EI planteo te6rico que realizamos remite a la recuperacién del sujeto como cognoscente; desde un ‘contexto histérico que lo sobredetermina y desde donde se recupera el sujeto no sélo rela cionado sino producido por el contexto, >... z 57 ooa.b pS ISS ESEELIIIIETEIIS bbbeass Lo procesua! contiene también cierto nivel de “dissonti nuiéad” temporal, ya que entre el morgento de emergencia de la motivacisn, y la produccién de ut aecién que tienda 2 concre tatla, se produce ua corte, que v2 darcando los “tiempos de tole- fancia 2 la frustracién” desde. donde se pueden ic encontrando las respuestas a las preguntas. Estes seccioneS garantizan la puesta en marcha del proceso, ya que lz no resolucién inmediata ce las Contradicciones, acta como absticulomotor de tarea, de bis. queda de respuesta a interrogantes no resueltes, Para comprender la especificided que adquiere cada momento del proceso de aprendizaje, tomemos como ejes centrales, las dife- fentes modalidedes que asume el proceso de interaccién, Todos los grupos van tecorriendo este camino, aunque el “ritmo”, es decit, el tiempo de emergencia de las modalidades particulates del proceso, es privativo de cada grupo. A este recorrido le denominamos "Re- Conocimiento del Objeto de Conocimiento”, porque para aprender debe podersereconocer al objet. Entonces, en el nacimientode la 3 Vida de un grupo, la tarea se centra en un reconocimiento que va desde si hacia el oto: que al principio no es visualizado como tal “En tanto aprender signifiea convertir lo diferente en semejan- te, pero al mismo tiempo, el problema de aprendizaje se sroduce en tanto eso semejante no es reconocido como diferente. Se aprende en la medida enque en un comienzo se niega la diferencia y se res- cata la semejanza, A este proceso de semejanza donde los términos no estén diferenciados, se lo denomina “identificacién’: es el pri mer enlace.atectivo desde donde se fecénoce un objeto, en tant éste antes de ser percibido como recortado, se va cargando de afec- toy desde ahi es como se lo percibe. ems EI aprendizaje implica una conexién afectiva con un objeto, donde hay una sucién de inscrimigcin etre el uetoy el ob- jeto a aprender, Esto produce una situacién de mucha confusién en: tanto los elementos de interjuego no estén delineados..En el co- Seer mmienzo de la vida del grupo, el esfuerzo que hacen los ninos por el reconocimento es muy grande, porque simulténeamente a la con; signa de trabajo, deben internatizar el encuadre y el grupo como, tal ce El intento es abordar las tareas como bloques totale’; lo que refuerza el sentimiento de exigencia, Desde una negacién inicial d las diferencias, se van captando sectores de realidad diferentes al Sujeto mismo, Elnino capta sectores de informacin donde incluye # nifios.con los que encuentra una empatiainicial, El nino no puedes fecuperar la totalidad desde la informacién. En la captacién de par ticulares, estos adquieren dimensiones generales; los sectores signiseae ficados en el pr i internamente” syns = La posibilidad de captacién parcial permite la apertura de un nuevé proceso: el surgimiento de la discriminacién; pero al mismo tiempo el sujeto no percibe que esa parcialidad contiene s6lo un as- pecto, sino que toma eso parcial como total. A este proceso iv de- hominamos “Dilematizacin del Objeto de Conocimiento”: en ef Contexto erupal, cada sujeto se aproxima a un aspecto, a una par- cialiéad, Esta disociacién conceptual fue denominada por E PichorRivigre, “dilema’’ es la polarizacién de situaciones percibi as como antagdnicas, como opuestas. Lo privilegiado en términos dz este momento del proceso grupal es el punto de vist: propio Estas antitesis, que actian como captaciones parciales, en tam to se estereotipan, rigidizan y reiteran actan como obsté -ulos mo- tores de discriminacién Estas “‘verdades parciales” son compartidas por “al: unos” del ‘grupo, categoria que es confundida con el “todo” por el r2s0 de de- fensa de su propia visién, Hay compaferos con los qué comparte sus propias perspectivas y que ubica como aliados. Hay mucho te mor a intercambiar modelos conocidos con otros ubic: ‘enemigos”. Se plantean une gama amplia de antitesis degde contragicciones entre la accién,.e! pensamiento y los afec- tos. El grupo emite mensajes contradictorios desde estos ares nive: les. Se producen recurrencias.en los juegos'y en las.modelidades ‘que éstos asumen:-la accién va reemplazando. al pensamiento 0 Bien el sujeto se alejasidetalmente del objeto estableciendo una distancia afectiva excesiva. Estas calidades interaccionales general fuertes canales de co- municacién entre los mismos integrantes, donde se ubica la fyente conocida de reaseguramiento, colocéndose los aspectos no produc- tivos en todo, lo,que es significado como “afuera”=-El grupo consti- tuido como tal, centra el abordaje.en su propia problemética, no~ pudiendo instrumentar los aportes de informacion provenientes de la coordiriacién, como mediadora det mundo extemno: 4 “Asta estructura que opera como bloque, le sucede un monien- to de ‘deséstricturacién, desde.dondé el sujet sipera ese neve. estrechamiento alcanzado con ¢! objeto de conocimiento alcanzan- do un nuevo nivel. que caracterizamos de “éptimo’s ene sentido de“ sujeto incluido en el grupo; grupo integrado en un proceso que inclu ye el objeto a conocer. La distancia dptima depende del grado dt transformaciones que se. produzcan, tanto intra como jintersubjetha: vas. Esto delimita’el giado-de-eficacia con que se aprendeste = Toda situacion, de aprendizaje, como encuentro, como, re cin de-intercambio;"implica una’ conexidn.con modelos-internos, desarrollados desde experiencias previas.’ Desde la revisi6n de los, ‘mismos,los_ninos 'se elacionan -entre 's{:y: con fas nuevas st tuaciones a ¥e-conocer:y esto'actis terapéuticamenterprovocando Ee transiormaciones en los sujetos.s, Pero desde este planteo el sentido no es trabajar sdlo desde la linea del reencuientro, £1 sentido del proceso que culmina con lo que denominamos pertinencia, esté dado desde la situacion de ex: cuentros desplegados como “reencuentros iniciales” transfarmaces en un nuevo encuentro 2A qué elude esta transformacién? Si bien el reconocimiento iniciat de fos otros remite a personajes fantaseados, 2 representa iones de lo reel como situaciones fundantes de vinculos, desde felacion con un “nosotros” semejente), el trabajo apuntaria al estable, Gimiento de las diferencias. Este momento permitiria delimitar la’ = “fantasia ilusoria” que obstruye transformar lo real 2 posibilidad de “encuentro” es un punto de partida, pero no un punto de llegada, en tanto este “ombliguismo” grupal no proche ce une accién transformadora que se pueda operar sobre el mundo externo, s El nuevo encuentro se da desde un pasaje de la realidad coti diana como lenguaje comin, que desde los nifios se inscribe en ten minos de acciones estereotipadas expresadas como juegos, 2 un enguaje cientifico, es decir a una conceptualizacién de lo real: lo que los llevard 2 una comprensién “verbal” del procesay a facilites |a “comprensién” del objetivo producido por el grupe Sintetizando, podemos decir que aprender significa “apropiar se”, convertir algo en “propio”, significa pasaje de lo externo + lo interno, pasaje de la accién a la representacién, Pero-esta.posesin tiene cardcter “instrumental”, en un doble sentido: por un lado, no #5 un comportamiento estanco como almacenamiento, como gene plo de informecisn, sino como medio de tecuperacién de los pro. ios marcos referenciales, de la propia historicidad. En segundo ter: ‘nino, el medio por el cual un sujeto puede aprender es el grupo, en i Sis CENTRO DE EXPERIENCIAS. ACUMULATIVAS. EE Propone * Técnicas de movilizaciin ¥ operatvas. © Experiencias acumulatves. ee Li Oscar S. Bricchetto Roesnmmmammss 825-5043 Jueves 1421 hs, Agiero 1668 - 6 gar, el sentido de este instrumento es lograr una modiic Nz; una transformacién sujeto-medio, desde una lecturs critics de las normas y valores que subyacen en toda situacion ce “ecnocs miento”, accediendo desde este camino, al desarrollo de un pence, miento", accedierdo desde este camino al desarrollo de un pensa miento ‘creador, cognitiva-afectiva A través de est de la realidad par. como la situation de maxima pertinencia a perspectiva es que Enrique Pichon-Riviére, de- modificarla y modificarse” b) Del Juego a ta Representacién Conceptual Primer Estadio: Reconocimiento En la apertura de la vida del grupo se trabajan diferentes téc- nicas de teconocimiento. £1 problema-central, en los grupos de aprendizaje de ninos, es graduar el tipo de técnicas Iiicas y la in- formacién a incluir, Si el monto de ansiedad que éstas acarrean es demasiado elevaco, la tarea tiende a verse interferida. Tanto la dis, tancia excesiva, es decir, la no inclusién del sujeto cognoscente co. mo objeto a aprender, como un monto de ansiedad muy elevado ue no permita el reconocimiento del objeto como tal, interfieren el proceso de aprent idizaje. ‘Ambas situaciones actdan como diferentes momentos en los diferentes estadios, son operativas como tales, en tanto no se este. ‘restipen, y puedan ser incluidas instrumentalmente en el proceso. La consigna se introduce en el momento de post apertura de la sesién, El trabi de reconocimiento grupal incluye niveles, que van desde un reconocimiento desde si hacia el otro, desde el amb. to externo (consultoriol: la caja de trabajo, como representante transicional entre el ral, donde el cuerpo afuera y el.adentro; un reconocimiento corpo. se utiliza como cédigo privilegiado, En este sentido, incluimos elementos como sogas, pegamen- tos, es decir element ‘0s todos que permitan expresar situaciones de unin y contacto. No sélo desde los elementos, sino desde el tipo y Caracteristica dela actividad Iidica. Asi como “La Corriente © Electrica”, por ejemplo, que es un juego que compromete los refle. Jos y nociones de lateralizacién, 0 un juego como “Los Oficios”, que traduce los obstaculos que puede haber defde la mimica, don. de cada nino se ident Desde el punto de tifica dramaticamente con un trabajo adulto. ta pedagdgico, las sogas, piolines; etc:, nos bermiten un trabajo de coordinacién motora gruesa y fina. = cy En estas primeras sesiones se van estructurando juegos libres, Hevando a tarees de reconocimientos, hasta juegos reglados, como: el del “{Quién soy?" (reconocimiento de un otto desde voces, marchas, etc.) Progresivamente incluimos juegos de escondites, desde el mis: mo reconocimiento del habitat, como ser: “Buscar y Callarse”, que consiste en cescubrir, sin comunicarlo verbaimente, un elemento oculto por e! voordinador; 0 bien un juego como "El Cambio”. Gon. de hay un detalle en la persona del coordinador que es modificaco, etc. La introcuccion de consignas regladas nos petmite it rabai do los niveles de articulacién entre significantesignificado, tal co. mo puede ser vetraducido por cada nino. Desde el descubrimiento del espacio distorsionado, desde el miramiento de los objetos como teniendo una causalidad inheren- te, desde la ceusalicad contradictoria, desde el propio conocimien. to, iremos accediendo al desconacimiento. Segundo Estadio: Dilema La hecesidad de disctiminer aspectos del todo grupal, llevan a ~: Ia inclusién de juegos que faciliten la expresion de la competencia Naturalmente, el companero caratulado como “el que no sabe” es objeto de buria en tanto no responde a le demanda planteada des. Ge el grupo. Se tiende a depositar en.un integrante.o alternativa- mente en varios, las dificultades frente al conocer, (de acuerdo a lo que el grupo percibe como areas de conflicto). El-"burro” es ridicu- icadu desde la recurtencia a mecanismos sadicos. Creemos conveniente la inclusion de juegos dramaticos, que 2 varian de acuerdo a las caracteristicas evolutivas de los nifos. Recreamos situaciones de “La Escuela”, donde se designan autoridades institucionales: direcci6n, personal docente, celadores: mientras el resto desempenia roles de alumnado, Observamos desde“ esta situacién algunas alternativas: 2) los “alumnos” se muestran colaboradores frente a las consignas, tratando de ajustarse a las mismas, -2 b) los roles docentes son jugados desde personajes exigentes y per- = seguidores, que estan al acecho del sehalamiento de los errores que los ninos pueden tener; negando incluso las respuestas adecuadas Pensamos que los “roles de los alumnos” expresan un educan: do, un “yo ideal” de alumno, al que quisieran acceder, manifestan- do con esto sus fantasias de curacidn, Le {a identificacién con un educador-perseguidor, descaliticador, == {etaliativo, facilita la emergencia de la teptesentacin int habitualmente tienen los nines con problemas de ane Suele plantearse también la sityacion inversar maestros bongs 3s y nifos despradados, especiatmente cuando sparecen terccy con caracteristicas mas mnelancélicas. Pero noes lo habitcal incluimos técnicas de inversion de roles, espejos que les per imiten por un lado canfrontar con ottos sus modelos interns: Pox otr9, contemplamos la dindmica giupal contextual en la adjodica Clon de roles, en tanto el juego simbslico suele resultar muy Ones tivo en esta etapa Un recurso didactico Gtil son fos “Juegos de Naipes”. Son juegos individuales, en tanto cada nino funciona como “jugador me Gependiente” en relacién al resto. En algunos casos requiere te 2erupamientos de 2 dos. Esto facilita una instrumentacion de Iss confrontaciones que se ponen tan de manifiesto en ese mormente Al mismo tiempo las cartas nos permiten el acceso 5 un retrabajo de areas de expresin frecuentemente obstaculizadas 2) Reconocimiento visual: las representaciones graficas actian co- mo elementos concretos de cuantificacion; donde se plantean dite fenciaciones de “todotodo” “parte-parte”, “partetodo” 5) Obliga a recurrie a mecanismos analiticosinteticos, particular mente aquellos donde la resolucién implica teconstituir rompeca, bezas €) Se incluyen trabajos de clasficacién: éstos apuntan a poner-en movimiento niveles concretos hasta abstractos En aquellos plante, ados como “familias” los nifos incluyen los roles jugados como hi ios, padres o abuelos. 8) Lo temporal se despliega desde las secuencias de antecedent consecuente, planteado desde varios crterios: evolutives (en las fa milias de actividades (en los oficios) et. Trabsjamos los."tiempos de tolerancia a ta frustraciOn” desde una doble vertiente: como “tiempo de espera” correspondiente al momento en que cada jugs, dor puede intervenir y en otro sentido, desde el integrante que “he, na” como rol complementario al “perdedor” La Introduccion de un juego de Cartas donde el comodin era al “Lobo Feroz”; en un grupo de nites, de 7-8 anos (*) nos permitio. elaborar un episodio traumatico, Esto estaba no sélo relacionado con la edad y el contexto gr Pal, sino que expresaba una situacién generalizada en las escuelos, donde varios nifios habian sido objeto de agtesionesfisicas, por par. te de sujetos no identificados, que se introducian en los establace Imientos educacionales. Esto produjo una situacion de panico on gocentes, padres y.autoridades nacionales que no podian controlar fa situacién, vets Otras actividades individualizadas, como las técnicas de Ee a a i a allo ferna que rendizaje. co 89RFHHESEEHEHEHSSHGH4S46454HHF555555555E556 expresion graficas, facilitan la expresién de los propios escenarios En esta etapa, un nino con un cuadro epiléptico, representaba un jugador de futbol atrapado en una red (13), mientras otros con pato- logias semejentes realizaban canchas vacias. Estas distintas repre- sentaciones dieran indicios de cémo cada uno registraba su enfer- meded y la salide eventual-de ta misma. Observamos una correl cidn con la representacién que tenian de la situacidn las madres de estos pacientes; éstas funcionaban en lo que llamamos “Grupo Pa- ralelo de taacres” ; “Ena constitucién de subgrupos influyen decisivamente las di- ferencias sexuales: las ninas tienden a elegir actividades con carac- teristicas més pasivas, salvo cuando, a modo de contacto, prove. can sitwaciones para que los varones las tengan en cuenta, Los juegos reglados facilitan la comunicacion entre ambos sexos, ya que responden 2 motivaciones de este momento evolutivo. Quizé Ia diferenciaciés, se pone mas en evidencia en los juegos dramati- cos, 0 donde el -uerpo aparece mas comprometido. Tercer Estadio: Encuentro : En tanto el sentimiento grupal es de autoabastecimiento, pen- samos qui: una manera de acceder al grupo es desde situaciones que conte nplen esta “ilusién” grupal. Este tiene ya-estructurado.el proceso di:“mutua representacién interna”, pero al mismo tiempo, el coordinador, como representante de la tarea, tiende a ser 3% excluide, Desde estas consideraciones, delegamos en los integran- == tes la emisién de las consignas. = Estos se mueven con una serie de creencias compartidas y sis: = tematizad3s por todos los miembros, que los lleva al relato de una “historia grupal”, a través de la representacién que tienen de sus propios rcles y los de sus companeros. esd esta perspectiva, se despliega un proceso desde un esti- 2 lo de eleccidn lidica y de abordaje tematico. En este doble movi. = miento, el grupo tiende a crear juegos: por ejemplo, un grupo de 8 - 9 anos, scbre la base de manejar el abecedario de la lengua cas- tellana, y tomando clasificaciones de nombres propios (introduc. das en otra momento}, cred un juego donde el eje se centraba en la relacién accién-abecedario. 2 : Con *recuencia, transforman las reglas de juegos conocidos, como situacién transicional, entre una recuperacién de elementos provenientes de la realidad externa y el manejo omnipotente det grupo, En esta etapa, los ninos “vuelven a jugar” con elementos uti lizad6s er: los comienzos del proceso interaccional, 64 £1 coordinador @s incluido en la medida en que surgen contlic- 10s que dificultan la prosecucién de los juegos. Adquiere la funcion de “testigo” presencial Son protetipicos juegos como “Los Comercios de la Ciudad”, representante de una situacion de intercambio de mercancias por inero, La presencia del “dinero” en la eleccidn de actividades it tetiza una “escene” latente ue circuia: el manejo omnipotente y retentivo de la realidad. En estos juegcs la manipulacién del dinero se ve mediatizada por dados (juegos de azar), estos determinan vick situdes en la eleceidn de tarjetas, donde se indican los pasos a se- guir en el juego. En este sentido se realiza un trabajo de lectura, Que testifica una accin verbalizada ala que hay que acatar. Se re quiere también ciesta ubicacién espacial, desde donde se van selec- ionando los comercios a establecer. También es posible acceder « ‘otros comercios, siempre que éstos se felacionen con un mismo ra mo o tipo de actividad Un grupo de ninos de 10-11 aos, se proponen trabajar sobre El Libro de los Viajes" e! contenido del mismo remite al aprendh zaje auténomo de senales de trénsito cuyo cédigo es universal. Po- dian reconoer también los recorridos que cada ung realizaba para llegar al consultorio donde nos reuniarios: diferenciar los lugares de origenes de donde provenian ellos y sus grupos familiares, como también surgieron fos proyectos de vacaciones. Estos " daban indicios de los intentos del grupo de irse re-conectando con el afuera, desde un proceso de discriminacién de sus historias pasa- Gas y de Sus proyectos futuros, (accediendo a signos de carécter ge neva). En esta etapa, las ausencias.son muy tenidas en cuenta, como siadecuaran la eleccidn de juegos al nimero de integrantes presen- tes. El pensamiento verbal es utilizado como cédigo comunica: cional, hay una mayor preocupacién por los otros, de quienes re- quieren colaboracién en la resoluciOn de las propuestas. El nivel alcanzado desde la eleccién y la modalidad lidica gru- pal nos va dando pautas de logros, tanto individuales como grupales, desde que la internalizacién del grupo, supone una experiencia de re- ccreacién de un objeto en ausencia. Desde esta experiencia vincular se redefine con otto la situacién de intercambio con la realidad. La competencia “desde”, encubre la confrontacién y aceptacién de las propias posibilidades y las del otro. El coordinador puede ir incluyen-

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