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  • Ensayos Sobre La Escuela Jaume Trilla

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    141756755 Ensayos Sobre La Escuela Jaume Trilla

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    Osltoptori, ofterin JAUME TRILLA ENSAYOS SOBRE LA ESCUELA El espacio social y material en la escuela LAERTES S.A, DE EDICIONES INTRODUCCION Desde finales de la década de los sesenta y durante la de Jos setenta, la mejor literatura producida sobre la edu- cacién consistié en los discursos criticos contra la escuela. Fueron negaciones y puestas en cuestién, mis 0 menos radicales, de una institucién que hasta entonces, y a par- tir sobre todo del siglo x1x, lo habia prometido todo en cuanto a la igualdad, Ia regeneracién de los pueblos, el Progreso humano y social, etc. Tales discursos criticos procedian de fuentes distintas y, a veces, divergentes y contradictorias, pero coincidfan fn el punto de sus reticencias frente a la institucién hasta el momento incnestionada. Las reticencias o negaciones Podian serlo de la escuela como tal, de la funcién de la escuela en un marco socioeconémico determinado, o, sim plemente, de la mayoria de las escuelas (de Ja lamada «escuela tradicional»), pero, en cualquier caso, siempre se estaba cuestionando algo més que un modelo exclusiva- mente pedagégico; no era Ia negacién sélo de procedi- mientos de hacer didécticos sino también de cicrtas sig- nificaciones sociales de la escuela; no se criticaba tnlca- ménte er Tenaimmiento educativo 6 instructivo de la insti- tucién escolar, sino también su rendimiento econémico y su efecto politico y social, Ya se ha mencionado que entre todos estos plantea- mientos criticos de ninguna manera existia uniformidad. Y asi, habiendo dicho que lo que les une es sélo la puesta ‘en cuestién que suscitan y no los contenidos de 1a misma, podemos' empezar diciendo ya sin reparos que una de ta: les puestas en cuestién se realizé deste 1a mds pura tec- nocracia. Se coincida 0 no en el planteamiento, hay que reconocer que entre las obras mas importantes publicadas sobre educacién desde el tiltimo tercio de los sesenta hasta ahora, hay que incluir la de P. H. Coombs y la de E. Fau- re! Ambos autores, desde su experiencia en cargos de Eaininistracion y gestiOn educativa al més alto nivel —res- t pectivamente ea EE, UU. y Francia (y también en organis- hos internacionales), elaboraron sendos diagnésticos del estado mundial de los sistemas educativos —y, por tanto, ! de la escuela como instituciéa que es fundamental en Glios-¥ el diagnostico no fue, desde luego, de buena se Jud. Los sistemas educativos, tanto de palses desarrolla- fos como de paises que no lo estdn, se encontraban, segan tales autores, en una profunda crisis: no_absorvian la cre- Hite demande hortzontal yvertical=- de etucacin; Tos ‘cation scontnilcos eran insuficiontes 7 To sepuirian sfen Jo dale al Incemento prouresive de Tos costes de Ta es couaTitad (ngase en CUENES, BUENA, qUe esto Se estaba Gidiend antes\de que se manifestara plenamente la crisis economia es cen) geass genera aug a sociedad y el sistema productivo Tequeran Ca Rnidaptacion del producior-de- Ta que Tablaba P. H. Coombs); y, en fin, existia una inercia casi endémica de Co lstends escolares establecidos, para adecuarse a Tas nuevas situaciones y espectativas sociales. Zl planteamfento de Coombs y Faure era claro; por de cirlo de una manera simple: la educacién casi siempre ha idoa remolque de Jas otras inistancias socigles (econé- j micas, politicas, culturales, clentificas y tecnologicas, etc.), i pero es que el corte que en aquel momento tales autores | observaban era ya desmesurado. La educacién_se_habia | Yuelto disfuncional, no ya para «mejorars la sociedad, sino Inclago_para-eoneriOurr-a Ta-peipeluaciGn-del propio siste Meee is coblabe, Habla pucs que medericar que ac tualizar, que poner al dia los servicios educativos. Natu ralmente, en ningiin caso salvo que fuera como artificio ret6rico, se cuestionaba el sistema marco del inoperante sistema’ escolar. Esta opcién_tecnocriticorefors Coombs la manifestaba sin ambages: «Lo ql t ces el proceso organizado mediante el cual una sociedad promueve Ia ensefianza, y si ese proceso y sus resultados = gt nung Cn 1 ma en inglés es de 1968); Fxune, Ey otros, Aprender mere “Mischa Alta Universidad UNESCO, 1975 a primera ‘edicién en francés es de 1972). 8 Se <= \¥ mera edici i i t | pueden ser més apropiados, eficientes y eficaces dentro del contexto de la propia sociedad»? No obstante, este tipo de discurso tecnoerético no de: ba de suponer un considerable y documentado cuestiona- mento de tuna cierta realidad educativa y, particularmente, escolar. Desde el propio poder se tenia conciencia de que © se reformaba el sistema escolar 0 explotaba. (No por nada, aquellos dos autores citados tuvieron responsabii dad en la gestion educativa de sus Tespectivos paises en Jos momentos de maxima efervescencia universitaria en los sesenta: de ahfextrajeron la lecciGn) De la escuela se denunciaba pues su disfuncionalidad, su deterioro, su ine- Ficacia y, adn més, se empezaba a tener reticencias en el sentido de que fal institucion siguiera siendo la instancia fundamental y casi exclusiva de los sistemas educativos. La reforina necesaria no pasaba Gnicamente por la refor ma de Ta escuela, sino También por Ta creacién de nuevas frinas de-mediacion pedagogica P. 1 Coombs, por een plo, insist Telleradamente em la necesidad de potenciar Jos medios no formales (esto es, no escolares), y E. Faure se atvevia'a pergremar, la entre ingenua ¥ mistficadora entre idilica y tecnocrética, utopia de la «ciudad edu var. La escuela, pues, incluso en el discurso pedagdgico “Tecnocratico, empezaba a perder pie. No menos incidencia tuvieron obras, atin mas criticas contra la escuela, como las de Althusser, Bourdieu y Passe ron, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis, Berstein...‘ Aqui, cl cucctionnmiento de ia instituiée, natursimente, pres tenfa que ver con el anterior. La escuela —la escuela ca] talista-— se cuestionaba no ya por inadecuada a su real 2. Coomas, P. H. op. cit, pag. 17. 3 gba furizossen, ef faméso aiticilo ldcologia y Apara tos Ideolbgicos de Estado», en Escritos, Barcelona, Ed. Laia, 1974, ppdgs, 105-170; de Bouoieu, P,, y Passeron, J.C, aparte de otras obras y articulos sobre cuestiones educativas, la obra fundamental es, naturalmente, La Reproduccidn.. Biementos para tuna teoria del sistema de enseRara, Barcelona, Ed. Laia, i977 (a primera eaeion Franc 970); de BaubeLot, Ch., ¥ Estanuer, Re La escuela capitalista o Francia, Masdeid, Ea, Sigio XXI, 1976 (la. primera edicién en francés es de 1971); de Bowuts, S. y Gintis, H., Schooling in Capitalist America: cational Reform and the Contradictions of Economic Life, Nueva York, Basic Book, 1976; Brestem, B., Class, Codes and Control, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1971, 1973, 1975, dad social sino, contrariamente, por ser reflejo fiel de ésta e instrumento coadyuvante a su perpetuacién. Segin esta perspectiva —de culo ortodoxo 0 heterodoxamente, segtin el caso, marxista—, la_escucla se inscribe en la re- do a Foproducir, por WI-Tado-Ta- division técnica y social del wapaio- gn Ta forma que é5ia adopia Baia el canialis ducir tamb nifie; esto %, Te aceptacion de tal division o de tales reladiones sociales de produccién. Los conceptos de «apa- rato ideolégico de estado» (Althusser), «violencia simbé- Jicay «arbitrariedad cultural»... (Bourdieu y Passeron), la aplicacién de aquellos modelos de reproduccién a. siste- ‘mas escolares concretos como el francés (Baudelot y Es- tablet), norteamericano (Bowles y Gintis) 0 espatiol (Le- rena); y las investigaciones de Bernstein sobre los eédigos Tinguistloos en las Clases sociales su repereisTén eae reniialenin “escntar--Wiawcanfiguranda unos esquemas de interpretacién, redondos y casi sin fisuras, mediante los que podria desmentirse cualquier confianza o espejis- mo de que la escuela, en si misma, pudiera devenir factor de transformacién social. Los optimismos pedagégicos pre- sentes en cicrtas corrientes educativas progresistas se tam- baleaban —al menos en cuanto a su discurtir tedrico— ante los implacables sociologismos aludidos. Nada hay que escape a Ia funcién reproductiva, pues si se quiere, afinando Ia interpretacién, incluso aquellas experiencias tan criticas, rupturistas y radicales que no se quieren de- Jar recuperar por el sistema, serfan, al cabo, puras expli- titaciones de Ia

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