ag V4 | ee J Te eC Leu) Rad \;) Caray Sea e HVMANITAS ee LU (aren 4 ub oy DY r=} | Fe 8 te 2 rr es IRIE ibe bral AE & BENGE10. 1 2 12, 7. Introduccion a ta Sociologia de la Edueacién, Bea- EDUCACION HOY Y MARANA ‘olesin lee por Sela ie Ge Vilar TITULOS PUBLICADOS slcto Escuela, Gustavo F. J. Ciriliano. I Lenguaje Total. Una Pedagogia de lot Medios do Comunicacién, Francisco Guilerrez Pérez. Eduear para la Comunidad, Lauro de Oliveira Lima. L Pedogoala de a Comuniescién, Francisco Gutres Porcopcién y Crealividad, en et Arte, la Ciencia y la Infancia, Oscar’ V. Ofatvia, icologia y Didéctics Operatoria, Angel Diego Mér- ‘iz Fainhole, La Escucla Media y la Orlentacién del Adolescente, Esperanza Correa, dde Ia Esperanza, Humberto Zin- Edueacion y Futuro, Gustavo Cirigliano, Dinémica det Grupo Juvenl, Marlo Espinoza Vergara, Et Laboratorio do, Danza y Movimiento, Cretvo, sana. Zimmermann. Técnicas de Reuni Ep. Hacia una Pedagogia Avlogestionarla, Ezequiel Ander Eo. = de Trabajo, Ezequiel Ander Lauro de Oliveira Lima EDUCAR PARA LA COMUNIDAD 28 Edicion fA A i0RGe NORBERTO-VIGO Cer rat OEQONITN Ue ENS. ap & HistORIA 16-fo-ZelZ Editorial HVMANITAS. Buenos Aires Fundador; ANIBAL VILLAVERDE.Titulo del original: EDUCAR PARA A COMUNIDADE, Publicado por Baditora Vozes, Rio de Janeco ‘Tmdueciin de Ia eden, 1970, por Hieex Havoée Deanne: Produccién Osvato. Donna © Faitocal Humanitas / Carlos Calvo 644, Buenos Aires /Frohibida la reproducciso total © parcial en cuslquiee forma / He- cho et depésito que establece la Ley ? 11728/lmpreso on la Argentina. ISBN 950-582 - 026-7, PRESENTACION EL AUTOR DE ESTE LIBRO GOZA DE GRAN prestigio on el Brasil, donde ous obras estin ampllomente Aifundidas slondo muchas de. ellos utiizadas en cursos Iuperiores de formacién pedagieicn. A troués de esta pri- ‘mera traducelin el lector de habla ispana peed ponerse fen contacto diecto con el pensamionto: de este educador Drasleno. de. espirtu inquieto y" profunde, renocador y ‘muchas occes original, sagaz indagudor y agudo crtico de sma mentalidad docente y de wn slstoma que yo no orresponden al acance de los tiempos. Esto es, entre ofras ‘muchas cosas, lo que podré adverirse on esta pequeta ‘obra en Ta cual ol autor analiza diceraos ospectos funda Inentles del acer educatico inspiado fuertemonte en las ‘ideas de Tefthard do Chardin, A este Wvo sezulvén otros de Olicera Lima’ jublicados por exta misma editorial, porque el peniamiento y la obra de. oxo autor prosonta Iiltiples e inesporades facetes que no se agaten por cierto (on estas piinas. Tauro de Oliveira Lina, casado y con site Wiis, nacié xi Linoeito do Norte, estado de Ceard, on 1921. Cur fetudior auperiores en las ramas do las clonclas contables 17 detuariales, yora seguir luego Clencios Jurdicas y Sooia- lesen la Faculted de Derecho de Ceard. So orienta dos- ‘puss hacia Toe extudios floséfcos obteniendo su licencia- fra en esta especialudad en 1082, AMraldo por mitiples 5Antereses que explican Ia riquoca y densidad de su forma- ibn cultural, provigue sus estudios on curoe de pos-grado v de extensiin sobre matomdticas, psicotecnta, orentacién feducacional,reereacién y actildades extracurculare, En 1040 nica ‘su carrera docente como profesor de ensehanza mada, y legs a aleanzar sucesteamente los cargos de inte pector de ensefonca y de inspector federal de enseanza ‘secundaria. En estas functones cumple una labor meritoria de actualizacién y renovacin pedagéeice, introductendo ‘en sistema escolar modificacioner de fondo tendientes @ tuna mayor modemnzacién. En la Universidad de Coord tiene a su cargo ler oftedeas de Metodologie, Paicologia Social y Admintstacién Escolar; y en ella es devignado presidente del Directorio Acadénic, A la par con ou labor docente, Lauro de Olive Lima desercla una intonsa actcidad como escritor, poriodita ¥y asesor de publicciones. En los dimes afos, tnfluen Gado profundamento por las ideas de Joan Piaget, funda ¥ dirge, con su expos ¢,hijos, ol “Contro Experimental 4y Educacional Jean Piaget”, autorizado por éste, del cual depende una “escolisha experimental” para nilos peque- fos 1 ta que dio el sugestico nombre de “A chave do Tamanho”, tomado de Tos cuentos de Monteiro Lobito. Su ertensa produccién bibliogrfiea comienca con la ‘obra A escola Secundisia popular, editada ‘por la Unioer- sided de Ceard. En 1963 publica el que considera eu bro Bisco: A escola secundivia moderna, con los auspi- los del Ceniro Brasileiro de Pesguias Eduonctonai, del ‘cul se leven realizades diez ediclones. Le sigue Eves para @ comunidade (Editora Vases), que es lz obra que fl lector tiene en sus mance, Aparecon luego: Tecnologia, Educagio © demooracla (Editors Civiizagno Brasleia); ‘A formagao de professor primar, en el cual se encora la reforma de Ia escuela normal; Escala no futur * (Eiicones Encontro}, Hbro polémico y rico en sugerencis e» editado * Versiin castellana, “Educncién por la Inteligencia”, ‘por Homonites; Conflits no lar © na escola (Faliora Vow 22d), también seleccionado por esta editorial para su publi- acién en expatol; y O impasse na educasio (Editors Vozes), edicado al ondliss de ta problemética educacional en ef Brasil Una obra de gron aliento, con un enfoque muy personal y una presentatén novedosa, es su Treinamesto em Sinmia de grupo, pubicada en 1969 y ampliamente difun- dda en su poe, ‘Desde 1070 Olisira Lima ex orietador de una colec- clin sumamente original yor au yresentacién erfica don de las ‘mdgones juegan un papel predominante titulada “Coumocisién”, dedicade a hacer prospectioa en las més variadas dreat de trabajo 0 seflesiin. Procisamente wna bra saya tncld esta colecciin: Mutagdes em edveagio fegundo Me Than, de la cual se han tmpreso yo més de 80,000 ejemplares, y aporecié en au versiin castellana por Ealitorlal Homanttas, La mds reciente obra de este autor es Eetorias da educagio no Bras: de Pombal a Passsrinho, ‘que ha esigido una segunda ediciin en el reve término de tun afo, Dos libros mdr Hone onunciados: © enfant sauvage dle lich mma socledade sem escolas, para la coleccién “Coomooisiin’, y Teoria da comunicacio segundo Piaget. Elltorlal Homanitas considera un honor el haber sido Aistinguida por et autor para difundie sus obras en Tongua fastelena, y agradece al mismo esta significative massa de confanza. Por otra port, se complace en ser la me- diadora que permited a los educadores y lectores de habla, hispana et conocimtento directo de wn autor de la talla del ‘que aqul presentamos,°SI la educacién ex Ia transformacién de una relidad de acuerdo con wna idea mejor que powemos, y 2 le edie ‘actin sélo puede ser de cariter socal, do ello resultard ‘que Ta pedagogia ex la clencia de tranformar la soctedad.” Tos6 Ortega y Gasset “Los economistas, al contrario de los etndlogos, ven en et progreso econdnico, excusicamente el progreto, la mat: cha ascendents del hombre. Ven las toneat al servicio del hombre. Extn completamente de acuerdo con lat pert pectioas de P. Tetthard de Chardin y parece que los eco ‘omistas encuentran en los dos primeros copitulor del Gé- resis una confirmaciin de su confianza on la téenice que permite «los hombres dominar el mundo.” G. Turin, Beonomie et Humanism “No somes le cvilizacién, si los promotores de ella.” Paulo VI, Beclestam Suam “Todo el exfuerzo industrial, exético, cientfco y moral et mundo srce, fisicamente, para terminar el Cuerpo de Gist, en ef cua la caridad anima y recred todo” ‘Tetard de Chardin “Uta Ielesial ...no puede permancoer tamécil e indi ferente ante los cambior del mundo que la rodea.” Peulo VI, Eeclesiom Suam1 EDUCACION Y NATURALEZA HUMANA “Lavenis west pas un destin sceusle; aw contraire, fest plecé sous notre responsabilité. Nous avons le poveoir ‘Fanalyser Tes faite et mettre on ocuore de focon rationelle les conséquences pratiques de nor idéaus. Nous ocons Ia liberté de réjucor not politiques et, ce foisnt, de faire decir et de modifier les tendances.” G. Mirdal “Hagamor el hombro a nuestra imagen y semejanza, y ‘que a domine sobre Toe poces del mar, la aves del cielo, io enimales y sobre todas lo fers saleaies,.. que 6 ocu- pela Tierra y que la someta...” Génesis 128 y 28 “a colonté do transformer le monde suppose une att. tude agressce eneers la nature.” René Gendarme “homme ets compris dans, ine ae tent pas devant la Le sous-developpement de Algérie Educar sin esta Intima (0 explicita) convic- cién, seria, si no un absurde, por lo menos una incongrnencia, Ademis, todo tratado de pedagogfa se preoeu- a en discutir, en el capitulo de los fines de la 10 uTLAURO DE OLIVEA LIMA educacién, el problema de la “concepeién del hombre”, que se debe tener en consideracién cuando fos proponemos educar a alguien. La per- fectibilidad del hombre —en su evolucién como ser individual y como miembro de una especie— cs la premisa Sobre Ia cual so fundamenta el fe- némeno educativo, Sin In posibilidad de formar no habria educacin El artista que toma el pincel y trabaja el mér- ‘mol bruto, ha de tener en la snente, por antici- pado, la imagen que pretende hacer surgir, ya se trate de una ereacién original de su imagi- nacién 0 pretenda solamente la recreacién de algo ya existente en la naturaleza Esta comparaeién entre el trabajo del artista y ol del educador también suele encontrarse en- fre los que no se preocupan con teorlas peda~ ‘ubgicas. Parece correcto comparar_edueacién_con ereacién. Especulativamente, existe un lugar comin en filosofia do Ia educaciOn: Ia tentativa de dis- tingnir “instrucetSn” de “formacién”. Es una an- tinomia ya superada, dado que Ia informscién (caracteristica principal de Ja instruccién) esté siendo. subestimada cada vez ms en el proceso feducativo sistemétioo ante los poderosos y multi- B [EDUCACION ¥ NATURALEZA HUMANA formes medios de comunicacién. existentes en la sociedad moderna, lo que exime a la educacién escolar (sistemitica) de insistir en ella en for- ma dominante. Se presenta otra dicotomia, expre- sada ahora con los términos “entrenamiento” (sig- nificando Ja obtencién de un comportamiento més (© menos patronizado) y “maduraciOn” (signifi- eando el proceso espontiineo asistemético de al canzar le plenitud de las virtualidades del indivi- duo en crecimiento); términos que se aproximan nis al concepto de “formacién de la personalidad” que supone un comportamiento global omnimodo, ya_sea estereotipado o flexible. Hablar pues de una educacién naturalista es como enunciar una paradoja. Si no hay nada que agregar o modificar, si la maduracién por su fuer- za intrinseca eva al ser a su plenitud a través 13{LAURO DE OLVERA EDA de un desdoblamiento natural de Jas virtualida- des preeristentes (como Ia oflula germinativa se multiplica, espontineamente, transformindose en foliculos que generarin érginos y sistemas hasta Ja constitucién final del organism), o si la na- turaleza humana, por otro lado, no’ tiene patrén “a priori” que se realice a través del crecimiento, no tiene sentido hablar de educacién, ‘A pesar de haberse modificado mucho, hoy en dia, el concepto de la inmutabilided hereditaria de una planta, no se Moga todavia a hablar de “educaciOn de’ vegetales”... Las plantas tienen tun destino xigido que realizar con su crecimiento. Cuando ciertos teéricos proclaman que debe- ‘mos dejar todo a Ia naturaleza, niegan impli tamente el valor y la eficiencia ‘de la educacién, creyendo que la maduracién Ievard a buen tér- mino el crecimiento. No fue otra la opinién de Jos que vieron a Ia sociedad como wn factor perturbador de la educacién, considerando a la hhereneia como un hilo de agua que obedece cie- gamente al lecho trazado, De esta manera Ia educacién tendrfa la fun- ién psicolégica equivalente a la de la asimi- lacién con relacién al cuerpo: educar seria sola- mente garantizar que la maduracién no se in- terrumpiese por falta de materia prima que < forganismo, funcionalmente asimilase y transfor ‘ase en substancia propia, sin ningim poder mo- ifieador con relacién a ‘contribuciones del ex- terior. u [EDUCAGIGN ¥ NATURALEZA HUMANA En Biologia, como en Pricologfa, hoy so reco- noce que el organismo no asimila “tranquila- mente”. Por el contrario, el proceso de asimila- ciém produce “acomodamiento” en el organismo, de donde provienen, precisimente, parte de las modificaciones ontogentticas y filogenéticas. Tal vvez en el futuro se modifique el concepto de lo hhereditario, incluyendo en él el medio que for- ‘ma una unidad con el. individuo. La “teoria del campo” modifica el concepto de individuo, Las concepciones sobre educacién contenidas fen muches teorias modernas hacen suponer una “naturaleza hnmana” preformada e inmutable, que a maduracién espontinea persigue; de la misma manera que el desarrollo celular parece conocer, por anticipado, la forma del cuerpo adulto que resultard de su trabajo de crecimiento, aunque también ese determinismo ya no parezea tan fa- tal visto en una perspectiva evolutiva ‘Aun admitiendo esta similitud, sucede sin em- argo que esta comparacién no tendria la rigidez que aparentemente demuestra. La herencia —afir- ‘man todos los modemos entendidos en la mate- ria— slo consiste en. virtualidades, cuya concre- ‘eién depende del medio”, es decir, de la “alimen- tacién” en sentido general y de la educacién en sentido particular. Si hablamos en términos de Ja ‘ontogénesis, la herencia se presenta como algo de extrema flexibilidad, como una fuerza. poten- cial que se actualiza en funcién de los estimulos ¥ condiciones del medio. Las enfermedades la- 5LAURO DE OLIVEIRA IIMA Re ieee te Ja relatividad de las fuerzas bee ae ob est on eee con relacién al desarrollo fisico, Seats = ibilidades de dirigir el crecimiento, natural- peace oe eg eae en See ee hay una flexibilidad creciente en la forma de ac- oe oie teorlas como un torbellino de partfculas que se ate Pasckiciettal erased ks ae aoe a ee eae eats po Sen 16 DUCACION Y NATURALEZA HUMANA tible con obsoletas interpretaciones de igida y ciego mecanicismo, La evolucién, en una perspec. ‘iva césmica, demuestra una tendencia hacia el mucleamiento de complejidad creciente, caracteri- zada por Ja. plasticidad configuracional, altamente dingmica (Teilhard de Chardin), Si un dtomo, por el dislocamiento de un elec- ‘ron, puede transformar las substancias que pa. Fecen fijas a Ia luz de patrones visibles y do ccategorias de buen sentido, zqué no se podrd imaginar con relacién a fendmenos biolbgicos en general y psicolégicos en particular, on los cuales 4a estabilidad (que puede ser altamento dindmica y fluida) jamés se presenta con inmutabilidad (que tiende a ser estitica y estereotipada)? Entiénda- se bien: no se trata de admitir falta de estabilidad, sino de comprenderla como algo mévil, regido por Teyes de equilibria donde la es més importante que la permanencia de contenidos. Un conjunto no. pierde su estabil dad inidividualizante por la multiplicided de post les combinaciones dentro de su estructura. Com: Probando las caracterfsticas de permuta, reversi bilidad y ssociatividad de los “conjuntos mate. miticos", se comprenderi mejor la diferencia en. ‘tre estabilidad © inmutabilidad. No debemos ol- vidar que se trata de un fendmeno altamente dindmico y en estado de equilibrio inestable, Una concepcién tal no destruye el concept ontolégico de Ja naturaleza humana, pero transmite al con. aAURO DE OLIVEMA LAA cepto sociolégico un dinamismo sumamente plis- ‘ico, ‘Ademis de ese punto dé vista, podemos ha- Mar un inmovilismo pesimista proyectado que, no ereyendo tampoco en las posibilidades de per~ feccionamiento progresivo del ser humano (y de ls seres vivos en general), toma cierto ideal, cons- truido tedricamente, como meta de erecuperacién», viendo en Ia evolucién, en el crecimiento, en el desarrollo, una tendencia irreprimible hacia Ia de- generacién, Para éstos, la educacién seré una ac- cin preventiva para resistir y frustrar las fuerzas espontineas de decadencia, de degeneracién, de involucién, Educar, para los partidarios de esta extraiia, pero frecuente concepcién, seria vigilar y prevenir los desvios de la naturaleza, que tende- rian @ evar a los seres a formas monstruosas de maduracién. Para éstos el ideal por aleanzar no necesitarfa ser muy licido y explicit, Es un blanco nebuloso que se alcanza mediante la prevencién euidadosa de los desvios en cada momento del crecimiento y por la vigilancia permanente del ‘educador. Hs Ia educacién vista como represin, actividad que no construye, pero que evita Ia re- gresién y el delito. La imagen final de referencia no es aquf una es dificilmente aleanzable por la tenden- cia del crecimiento hacia In degeneracién y el des- vio de los caminos adecuados. ‘Los primeros hacen de la edueacién un simple 19LAURO DE OLVERA LIA estiinulo 0 abastecimiento anfrquico para que no falte al erecimiento Ia materia prima que garan- tice el desarrollo en Ia direccién interiormente pre- fijada. Los segundos hacen de la educacién un complicado sistema de vigilancia y de amenezas, para que la buena direccién no se pierda y los se- res caminen por canales que los Hlevarin a una madorez, cuya etapa final s6lo ellos conocen “a priori’. Los primeros ereen en una naturaleza in- corruptible, por grandes que scan las peripecias de la evolucién. Con ello se suprime cualquier acti- tud directiva de conduccién, porque la infalibilidad de Ta Megada a Ja meta exime de la necesidad de finalidad para el trabajo educativo. Los segundos 50 eximen también de esta perspectiva, concentran- do toda su atencién en los escollos del camino, en 1 ansia de remover Ios peligros y de evitar los des- vios, demostrando conocer antes al individuo, pero sf podré crear circunstancias en las cuales la auto-creacién se realice en un sentido ideal. Fue precisamente la libertad quien dio a ta evolucion uma dinémica nueva e imprevisible, hhaciéndola superar los determinismos de Jam teria. La evolucién —hasta que la libertad hue ‘mana intervino en el proceso— se efectuaba por tun simple juego de las fuerzas naturales. La lic bertad ered una dimensién nueva en el proceso, at{LAURO DE OLIVERRA xn4A' permitiendo que el propio hombre determinase las tapas siguientes do Ia evolucién (Chardin). Finalmente, el educador tendré que reconocer las fuerzas presentes en el fenémeno del creci- ‘miento, sin permitir que ellas actien desordena- amente y que el individuo sucumba a su fata- lismo, Tendré que aceptar que el uso de Ia liber- tad encierra la posibilidad del error, cuidando que la prevencién del error no implique Ia su- presin de la libertad. Tendrd Ia conviceién de que estas fuerzns poseen una neutralidad fundamental ‘que permite ‘el uso de la libertad, y que una corriente de influencias circula entre los. indivie duos y su medio, regulada por las decisiones to- madas y las opciones hechas en cada momento de la maduracién. Tendré que admitir que su fun- cién magisterial no es un carisma personal. sino tuna delegacién de la comunidad, que en el edu- cador especializa una funeién que es por natura- Teza geupal. Su papel, pues, no es sobreponerse all grupo y sustituilo, ‘sino crear condiciones para que se ejerza In influencia grupal. Cuando se trata de la alimentacién del nifio, esta idea resalta mucho mas clara. Aunque esté probado experimentalmente que desde Ja tierna infancia el individuo tiende a escoger el alimento que corresponda a sus carencias (de crecimiento 0 de desgaste derivado de estados patol6gicos), el educador puede favorecer determinado tipo de alimentacién dentro de la variedad posible de las combinaciones que favorezcan a satisfaccién de 8 [EDUCAGION ¥ LIBEREAD eterminadas necesidades. Ahora bien, ningtin educador pretende interferir directamente en el metabolismo de a alimentacién, aunque en el ‘campo psicolégico sea ésta muchas veces la ine tencién comprobada en el trabajo educativo. La decisién final tendré que ser siempre libre, aunque se puedan crear circunstancias que favo- rezcan cierto tipo de eleccién, cuando menos por- que se han puesto a disposicién de la resoluciin elementos que favorecian un adecuado tipo de alimentacién, Como a. la libertad psicolégica co- rresponde una flexibilidad en la satislaccién de sus carencias alimentarias, se puede eombinar libertad con educacién, prineipalmente considerando que ‘este tipo de necesided tiene Jas mis variadas for- mas de satisfaccién. La complejidad creciente del ser determina una Aespatronizacién de los objetos que satisfacen sus nevesidades, favoreciendo la libertad. Cuando me- nos dispositivos instintivos, mis variable es la for- ma de satisfaccién de las necesidades y por lo tan- to mayor Ia libertad de autoconstruccién del ser. Por otra parte, abi esté el gran problema. Si no se cuida bien del proceso educativo, con una clara y firme filosofia de Ja vida y una concepcién nf de la libertad humana, la educacién deriva cen ultima instancia en a eliminaciin de esta Ii- Dertad, ya sea que se nicgue su existencia a tra- vis de tna teor‘a determinista de la inanidad de cualquier intervencién, ya sea que su supresién derive de na concepeién de educacién que con- 9LAURO DE OLIVERA LINEA sista en la interferencia directa y que conduzea ‘1 proceso de crecimiento, No es de extrafiar. El problema de la libertad es el problema mismo de la naturaleza humana. Aceptar la libertad sers ca- minar por una vereda estrecha que corre sinuosa entre la tentacién de no interferir de ninguna ma- nera y la de interferir de una manera absoluta. Creo que Ia solucién —si es posible una solucién prictica y firme de tan dificil problema es des- entrar la actuacién educativa del “individuo” en sf hacia el en el cual se procest la li- Dertad creativa del individuo precisamente porque la libertad no es absoluta, sino una posibilidad de cleceién entre las diferentes formas de satisfacer las necesidades. Muchas veces Ia coaccién esti representada por la unilateralidad del ecampo>, no dejando margen para la opcién, aunque aparente- mente no exista el proptsito de coaccionar. El proceso espontineo y asistemitico de educa- ‘cién no toma eonocimiento del individuo, si ob- servamos atentamente el fendmeno. Los seres se mueven en el campo eésmico y social con entera libertad, 0 por lo menos sin que exista en ninguna ceasién el propésito de alcanzar a detenminado individuo en particular. gPor qué no imitar este proceso natural? En vez de Ia accién directa so- Ibo los individuos, gpor qué no se limita el educa- dor a crear un dentro del ‘nal Ia educacién se produjese favoreciendo el uso de Ia libertad por la amplia postbilidad de opeién cexistente? Hasta los errores serfan ilustrativos, 30 EDUCAGION ¥ LEDEREAD dando'ta medida del uso de ta libertad, El pa temalismo es esencialmente despersonalizador. Muchos educadores, preocupados por evitar que procesas sociales patologicos contaminen a los ed candos bajo su guarda, los alslan peligrosamente en un “invernadero”, olvidados de que el peligro de contaminacién no existe, simplemente por falta de apetencia de los edueandos hacia el tipo de estimulo “peligroso”, por carecer siquiera del nivel de maduraciSn para pereibir el estimulo Los que no ereen en la libertad, en vista del de- terminismo del erecimiento © por desconfianza en Jas posibilidades positivas de su uso, suponen que Jas necesidades tienen una sinien forma de satis- faccién, ya sea que esta forma esté determinada por el propio mecanismo-de crecimiento y de vida, ya sea escogida y ofrecida, desde afuera hacia dentro, por alguien que conoce mejor que el mis- ‘mo individuo sus necesidades. La posiciin de Ios que creen en Ia educaciin con libertad se basa en la ereencia de que las necesidades se pueden satisfacer de diferentes for- mas, y que el individuo, en la libre posibilidad de clegir, construye su propia e inconfundible per- sonalidad, dentro de los limites relativos de varia- cién que Ta maturaleza permite, En este caso, edu- car seria crear condiciones para que se ejerciese Ja libertad, garantizando en el «campo deliberati- o> la existencia de las alternativas que contuvie- sen nuestras propias ideas de educaciin; pero siempre sin coacciones (por motivacién positiva 0 aLTLAURO DE OLIVEMA LmMa negativa) ni dejar al azar la constitucién del en el cual el individuo se desarrolle‘EAURO DE OLIVEMA Lina por el uso ‘de Ia libertad, constrayendo su perso- nalidad y aprendiendo a asumir la responsabilidad por sus propias resoluciones. Una educacién por a y para la libertad ~por exigencia de la propia coneepcién— no puede rutinizarse ni patronizarse. Es creaciin permanente, orientada por una. movi- Iidad que representa exteriormente el acto interno de reflexionar y de resolver en cada situacién, asu- ‘miendo una configuracién specifica y_ singular. Por otro lado, una educacién tal exige del edu- cador una actitud disereta y catalitica, que con- trarie todos los impulsos naturales de liderazgo y de mando* tan comunes en los que se proponen. educar; impulsos que en el fondo no son sino el total descreimiento en la libertad del ser humano. EL individuo, pues, debe ser “materia prima” con Ja cual se construye Ia personalidad, y por inter- ‘medio de ésta la sociedad en la cual vivird. La regla de construccién para que se crea en la res- ponsabilidad y en el deber~ es la libertad de esta ‘uto-construccién. La educacién debe ser la forma de garantizar, y no de negar, la libertad El proceso de cambio en busca de wn ideal per- 4 La supresin de las téenioas de Iderango y mando en la educacién no implien necesariamente na “anarqu” (en lseatido etimoldsice). Lo quo hoy so propane ef la su ‘tucién del proceso de “eiega obediencia” por el de “dinamis. zo de grupo", lo quo dese el punto de vista politicn-scial Significa el cambio de In tirana por el proceso demoeritico. [Novse puede comprender que de ua educacion bajo un és -men aitocrtin reulte un cludadano democritico, -EDUCACION ¥ LBERTAD sonal y social mejor, es Ia meta de la educaciéa. Gomo lo emejor> no esth predeterminado, y como es por el uso de la libertad que cada individuo determina su eleccibn, la educacin debe ser plu- ralista en la forma de ser concebida como sistema, y libre en la: forma do realizarse con relacién a ada individuo, Sélo ast se configura Ia responsa- bilidad de cada uno sobre el resultado de su ac- én, toda vex que Ia construceién es una proyec- cién de In personalidad libremente construida, El individuo preparado por Ia educacién ast concebida, se siente duefio de su destino, seguro de sus resoluciones y convencido de que asi co- mo se construyé a sf mismo, libremente, podré también construir la sociedad a la cual pertenece, sin aceptar ser un juguete en las manos ciegas de tun determinismo histérico incontrolable. De otra ‘manera trasladaria al campo social la forma como fue encarada su educacién; remmeciarfa a conducit él fendmeno social como renunciars a conducit su propia emaduracién>. En lugar de recibir los he- hos como una imposicién ala que no se puede ‘oponer, debe aprender que ellos son estimulos ante los cuales puede optar, produciendo entre ellos y su personalidad una regulacién que determinara los efectos del conjunto, principalmente porque se formé en la contingencia de actuar asi sin que el educador Io substituyese porque era todavia i ‘capaz de decidir. Tal vez en lo que se refiere a la personalidad, sea facil aceptar la libre creacién y Ja responsabilidad emergente de ella. Pero no se- wtLAURO DE OLIVERRA LIMA 14 fécil, en cambio, comprender la responsabilidad ‘emergente de una libre creacién de la sociedad... ‘Los marxistas endureeieron mucho el estereotipo de sociedad, Creo que ast como los factores hereditarios.y las leyes del crecimiento no’ eliminan Ia libertad dejando amplio margen para las opciones que se establecen en el intercambio del individuo con el medio— asi también la formacién de la sociedad =a pesar de sus leyes de estructuraciin y del po- der que pose para _modelar la personalidad— deja margen a la interferencia de las personas que Ja constituyen, en a libre determinacién de la ‘comunidad sobre su propio destino. Educar es ppredisponer a los individuos para esta construc- ‘cin responsable y libre. 3 EDUCACION Y SISTEMA ESCOLAR Tniciamos estas consideraciones tratando de fun- amentar el concepto de educacién ante el proble- ‘ma de la libertad y de Ta naturaleza humana, dado ‘que todo cuanto se diga después dependeri de lo que se entienda como objetivo de la aceién edu- cativa. La concepcién teérica que informa nuestro comportamiento funciona como homeostato que ppermite correcciones progresivas. La necesidad de coherencia, en las mentes bien formadas, hace que las teorias funcionen como aguijén cuando el comportamiento tiende a des- viarse de cllas, De ahi la importancia de definir laramente estos principios, aun cuando aceptemos ‘que la realizacién munce pueda tradueir plena- mente Ia teor‘a que la orienta, Sabemos sin embar- go que el fendmeno psicolégico de la permite a ciertos individuos actuar de manera diferente de los principios que teéri- ‘eamente adoptan. .., 1o que es de lamentar. 39AURO DE OLIVEMA LIMA Educacton asi, sin sentido transcendental, casi no existe en la prictica, salvo en formas restringi- as y casi siempre nogativas. Los nities no quedan 1 disposiciin de los educadores para que ellos los eduquen de la manera como conciben ef fenémeno ceducativo. Tal vez sea éste un gran bien, dado que aun los que tienen las mejores concepciones sobre educacién, libertad y dcber, dificilmente consiguen transformar estas concepciones en una actividad educativa adecuada ala realizacién de sus idea- Tes, Lo que tenemos a nuestra disposicién son es- ‘cuelas, con todos sus defectos y cualidades, y so- bre todo con esa masa irremovible de rutina y tra- Gicién, obsticulo casi insalvable para cualquier cambio en las concepciones de la educacién, No ‘confundamos, pues, teorias con realizaciones. Aunque fntimamente estemos convencidos de que Ta educacién ni desde lejos se puede confundir ‘con la escuela, tendemos a hacer que los dos tér- ‘minos_se equiparen cuando hablamos de educa- eién, Sin embargo, si hiciésemos retroceder nuestro pensamiento a una época en la cual todavia no ‘xistian las escuelas, ficilmente disociariamos los os conceptos. Entretanto, la simple aparicién his- térica de esta institucién demuestra la cristaliza- ‘ign de Ja conviccién difundida de que es posible conducir el crecimiento del ser humano, conviccién éta que implica Ia libertad de planear un “hom- bbre mejor” y, en consecuencia, una “sociedad mis adecuada” para la plena realizacién de este ideal. lama Ja atencién también lo dificil que es no 0 -EDUCACION ¥ SISTEMA ESCOLAR solo adecuar el sistema escolar a las concepciones ‘educativas, sino también a la moderna tecnologia que hoy esté a su disposicién. Si la transformacién ‘éenica, que se impone con meridiana evidencia, casi no modifica la escuela..., gqué decir entonces de una modificaciin de carfcter conceptual? Cuan- do todas Jas formas de la actividad humana, ya sea en el campo de la produccién ya sea en el campo de la organizacién de los grupos y de las instituciones, han cambiado bajo el impacto de la tecnologia, Ia escuela ~demostrando su tructural—continéa como era hace siglos, desco- nociendo impavidamente Io que sucede a su al- rededor. Siendo una institucién histérica, pesa sobre ella todo el acervo de las motivaciones e implicancias ‘que determinaron su creacién, No se puede negar =alli estén los textos de Aristteles y de Flatén— que la educaciin escolar primitive (aunque persi- guiendo los objetivos que expusimos precedente- mente) Hegabe apenas a una fnfima parcela de la sociedad, distinguiendo dos humanidades: la’ de los sefiores y Ia de los esclavos. Los marsistas ex- trajeron de este hecho Ia fatalidad de que el pro- ‘ces0 educativo est6 subordinado ire te a los dominadores, que de él se sirvieron para mantener su dominio negando a los esclavos (sea cual fuere el nombre dado histéricamente a esta “humanidad”) cualquier oportunidad de educacién. El proceso histérico, sin embargo, extendié (aun- que por motivos tecnolégicos) Ia educaciin a to- aLAURO DE OLIVEIRA LIMA dos los miembros de la Comunidad. La escuela primaria, por ejemplo, slo se universaliza cuando el proceso de produccién exige trabajadores alfa- betizados: no fue un acto de humanismo gratui- to... De donde puede suponerse que en las manos de verdaderos, educadores, la accién educativa no quedard subordinada a esta contingencia, que nos parece de natursleza hist6rica, no esencial al pro- ‘ceso en si como suponen los marxistas. Aunque se admita el uso histérico de la educacién como ins- trumento de dominacién y conservacién de privi- Tegios, el hecho de que la tecnologia haya exigido Ja universalizacién del fenémeno educativo, Hevén- dolo a todas las capas sociales, erea una oportuni- dad nueva para que los educadores otorguen a Ia ‘educacién su sentido social de promocién de todos Tos hombres. Es curioso, sin embargo, observar hasta qué pun- to son iguales las escuclas dirigidas por personas de tan diferentes concepciones educativas; Smo las concepciones filosificas y religiosas no influyen en su metodologia, sobre todo teniendo en cuenta que es Ia metodologia (y no las informaciones) Ja que “crea” verdaderamente la personalidad, toda vez que el método es ante todo una forma de accién, La t6nica en todas las escuelas Ta. dan Tos ontenidos: cada una pretende transmitir la infor- ‘macién que esté de acuerdo con sus concepeiones; pero todas utilizan las mismas téenicas de trabajo educativo, Ciertos autores Haman Ia atencién so- Ire el hecho de que muchos “revolucionarios” f2- 2 -EDUCACIN ¥ SISTEMA ESCOLAR quierdistas sean reaccionarios en materia de edu- cacién. ‘Ahora bien, en educacién Ia «forma de ser» pa- rece mucho més importante que Ia «forma de te- ner», si se ereen verdaderamente en Ja libertad y cen la responsabilidad. La tinica sobre los conte- nnidos parece negar “a priori” Ia libertad, toda vez que implica una opcién previa hecha por cl edu- cador. Si la escuela asf concebida tuviese efectos exclusivos sobre Ia formacién, estaria_comprome- tida irremediablemente la libertad. El problema no se toma patente porque la escuela representa muy poco en la totalidad de las influencias edu cativas a Tas euales esté sometido ol educando. Si elo que se da» en la escuela es controlado y exclusivo, con In eliminacién de toda posibilidad de cleccién, no hay cémo hablar de libertad y de responsabilidad. La disculpa utilizada en la préic- tica, y ademis insistentemente repetida, es que el ‘uso de Ia libertad sélo se configura a partir de de- terminado grado de maduracién, aprovechindose Tos partidarios do esta teorla para condicionar iere- mediablemente —durante el periodo de Ia madura- cién— las decisiones futuras... Evidentemente, cellos no advierten que en cada grado de madura- cidn las decisiones y el uso de la libertad estin or- denadamente adccuados a las situaciones que los inmaduros enfrentan, en una regulacién automé- tica sin Ia cual Ia raza humana se habria degene- rado en el perfodo en el que no conté con los ac- tuales Arbitros para el uso de este privilegio... 8EAURO DE OLIVEIA LIMA Pero, como ya dijimos, Is pretensién de los edu- cadores de poseer influencia decisive y exclusiva sobre los educandos es tina mera aspiracién, De hecho, la escucla es s6lo un segmento —hoy de dis- ceutible influencia— del fendmeno educativo. Los ovenes estin inmersos en el contexto social que hhoy, més y mis a través de los medios de comu- nicacién y de participaciin en masa, posee cada vvez mayor poder de informacién, dejando a la es- ucla en su forma tradicional sin gran poder edu- cative, ¢Cémo puede la escuela rutinizada —toda- via bien parecida a su forma ancestral— competit con el cine, la radio, la televisién, los medios de ‘comunicacién y de cambio, con toda esta influencia difundida en el cuerpo social que llega a los i vvenes por todos sus poros? Una nueva dinémica solicita la participeciin de todos en todo cuanto sucede en la sociedad, que- ‘brando todas las barreras que separaban a Jos hom- bres en sectas, razas, grupos, clases y_posiciones Es necesario pensar en la educaci6n, ahora més ‘que nunca, como en una actividad de envio emi- nentemente social dando lugar a una amplia &rea de dislogo sobre Jos contenidos, aun cuando no se hhagan eoncesiones en la metodologia, que debe ser tuna adecuacién del proceso educativo a la concep- ci6n de formacion de la persona humana. Si analizamos el tiempo vitil de un joven, vere- ‘mos que la parte durante la cual est& bajo la in- fluencia escolar ¢s relativamente insignificante. El afio Teetivo, en todas partes del mundo, nunca re- 44 DUCACION Y SISTEMA ESCOLAR, presenta mis de Ia mitad del aio civil, en mimero de dias realmente usados en tareas escolares. En general, To que lamamos “dia lectivo” de hecho es apenas una parte fnfima del tiempo durante ef eval un “joven aprende’, en el espacio de, diga- mos, 14 a 18 horas en las cuales acostumbra estar fen actividad durante el dia. Se puede decir que Ja influencia de la escuela es aplastada por una avalancha de otros incentives, positivos o negati- vos, que legan naturalmente a la vida psicolégica de los jovenes. Tenemos, pues, que considerar a In educacion ‘como un proceso mucho més amplio, en el cual la escuela —por lo menos la escuela en sus términos actuales— representa apenas una de las variables, do mayor o menor importancia, segin la adhesin que a ella demuestren los jévenes, Si no existiese ‘una responsabilidad en cada uno y en los educado- res en particular para con la forma y estructura- cién social, el s6lo hecho de ser la escuela incapaz de competir hoy con Ix dinimica educativa de Ia sociedad, darfa la medida del interés ‘del educa- or en transformar la sociedad en una agencia edu- cativa adecuada a sus ideales de educacién, vinica forma de alcanzar sus objetivos. {Podslamos sentir la tentacién de pensar en el “internado” como una forma de solucién de este problema, como medio de neutralizacién de estas influencias! Sin embargo seria, segiin mi forma de ver, agravar el problema. Por més perfecto que fuese el internado (salvo que su finalidad fuera 6LAURO DE OLIVERA LIMA rear una personalidad adecuada a wna forma de vida que no es el comin en Ia sociedad), jamis éte contendria todos Tos elementos de formacién necesarios para una vida normal, sin querer llamar “anormal” a otros tipos de formacién que cum- plen objetivos sociales stiles. Es que, como vimos, fen Ja edueacién mucho de ella. es auténtica inte- gracién, de sentido dindmico y ereador, por oposi- ifn a la conformacién estitiea y_preestablecida. En esta linea, el intertado no dispone de condi- ‘eiones suficientes para promover educacién. Le falta, por ejemplo, por més artficios que se ereen, el ambiente familiar, con sus polos matemo y pa- temo, con sus relaciones de parentesco y de amis- tad, con su movilidad y diversificacién dentro del ‘grupo social. Por més que nos esforcemos el in- ternado seri siempre un medio social artificial, que cexigiré de los jévenes posteriormente una dificil y tardia adaptacién, muchas veces jamés alcanzada. Las ventajas de rendimiento intelectual, que son indiseutibles, no compensan estos trastomes para Ta adapts No hablamos, por ser obvio, de Ia impostbilidad de un sistema de intemado general para toda la poblacién escolar. Solamente presentamos la hipé- tesis para demostrar la deformacién del proceso, ya sea por la privacién de experiencias humanas fundamentales que provoca, ya sea por el_ sentido iscriminador en que fatalmente resulta. Es pre- iso no olvidar que la maduracién no es una forma ciega que conduce el crecimiento a una meta pre- 46 [EDUCACION ¥ SISTEMA PSCOLAR Aeterminada, sino un proceso que se regula por el ‘ revela el sentido selectivo del sis- tema escolar, selecoién basada sobre todo en fac- tores de orden econémico y tradiciones superadas, 4 EDUCACIGN Y BIEN COMON No es flcil escapar a las contingencias histéri- cas, Muchas veces el ideal de un educador es in- suficiente para sobreponerso a las fuerzas que mantienen las estructuras de las instituciones so- ciales, principalmente cuando desconoce o subes- tima estas fuerzas. Antes de que la escuela pensase ‘en ser lo que exigen de ella los modernos educa- dores, esta institncién sirvié milenariamente a ob- jetivos anti-democréticos, funcionando como unt proceso sistemitico de conformaciin o de selec- i6n. Estos aspectos no se evidencian en su brutal realidad, y el educador bien intencionado puede ilusionarse con su poder para modelar Ia institu- cién a su arbitrio, Pero muchas veces la fuerza de Ja tradiciOn histérica es més fuerte que las inten- iones te6ricas de su realizador actual; por eso, tal vvez, muy poco se perciben en le estructura de las escuclas las diferencias ideolégleas, filoséticas y religiosas de sus mentores 53LAURO DE OLIVEIRA LIMA’ Se lucha en el terreno ideolégico por ideas que amis Hegarin a transformarse en hechos; por eso 1 Santo Padre propone el “dislogo”, considerando que las contingencias histéricas casi siempre son pasibles de conciliacfén, dado que la realidad no pPlerde nunca esta continnidad que desaparece an- te ideologias opuestas. Un examen retrospective de a Historia muestra que las grandes luchas de Ja hhumanidad se Hevaron a cabo por ideas que jamés se concretaron. En el caso del fenémeno educativo Jas Tuchas en tomo de posiciones tedricas fueron Aevastadoras, mientras Ia realidad de los hechos Aemuestra que los antagonistas acttian muchas ve~ ‘ees de Ia misma manera..., después que se ponen cconcretamente a realizar el ideal educativo. En primer Tugar es necesario no olvidar que no termin6 todavia la discusién que se viene arras- trando a través de decenios, sobre In conveniencia © no de educacién para todos. La misma tentativa de hacer dos escuelas, a la que nos referimos, es Ja salida estratégica de los que venian histériea- ‘mente negando el derecho de una educacién ge- neralizada, ‘Aunque Ia idea ha triunfado desde el punto de vista especulativo, en Ia prictica hay todavia fuer- tes tendencias para hacer escuelas con discrimina~ ‘in a través de los factores econémicos, sociales 0 fntelectuales. La idea de formacién de dlites esti implicita, todavia, en la forma de concebir el sis- tema escolar. El tipo de financiacién de las escue- Jas implica casi siempre una discriminacién eco- 5 EDUCAGIN ¥ BIEN comGN némica. Es explicable que ast sea. Histéricamente Ja escuela fue una superestructura, que sélo emer- gla de las clases sociales que tuviesen suficiente renta para mantenerla y que dispusiesen de ocios ppara disfrutarla, Las excepcfones, es decir, la quie~ tbra de esta sistemética, eran siempre una forma hheroica de superacin de los condicionamientos s0- ciales, jamés la regla. Todavia hoy los socilogos afirman que el pueblo usa Ia escuela como forma de “ascenso social”, lo que en si ya implica una ‘escucla discriminatoria ?, mientras que una “escuela, ‘para todos” anuilarfa esta instrumentacién. Asi, pue~ de percibirse en In escuela todo el reflejo de la organizacién social, por més inicua que ella fuere y por mas subterfugios especulatives que usemos ‘para enmascarar In realidad. Para hacer de la escuela Ia realizacién de nues- tros ideales de persona humana —libre y exeado- ra— y de una sociedad justa y democritica, ten- rlamos pues que comenzar por una toma de po- sicién sobre Ja forma de estructurar el. sistema ‘educativo, de manera que él, implicitamente, no negase este objetivo como generalmente sucede. En este sentido la escuela deberia ser la. pro- pla imagen de la sociedad que anhelamos en ‘nuestro trabajo educative, como una antevisién del futuro que se busca realizar. El educador no esté 1 No se puede negar que ls familias de escasos recursos ‘yen en li eduetckin un medio para romper el eizeulo vicios> {de Ia pobreza, dando sus hijos les oportunidades que les fueron negadas los padres. 3TAURO DE OLIVEMA LIMA’ preparando individuos: esti construyendo un sis- tema social. Los marxistas niegan esta posibilidad, Para ellos, siendo Ia educacién un fendmeno de superestruc- tura, deriva fatalmente de la organizacién social y sirve l6gicamente a Ia clase dominante. Para ellos es imposible escapar a este determinismo, y Jas escuclas serén forzosamente dominadas por las clases privilegindas, que se sirven de ellas para ‘mantener su “status quo”. El profesor elegido por el Estado (0 financiado por las clases que lo dominan) jamés tendria l= bertad de criticarlo y mucho menos de proponer tun cambio social. Esta pretensién es precisamente subversién del orden. Antes de que esto pudiera suceder, ¢l Estado y las clases dominantes elimi- narian el foco que pusiese en peligro sus privile- gios, Como para los marxistas el Estado es sola- ‘mente el ejecutor de In voluntad de las clases do- rinantes, no importa para ellos que Ia educacién sea piblica 0 privada. En cambio para otros la escuela privada es una garantia de esta libertad, muchas veces confundiendo libertad de eduear con bre empresa, cosas bien diferentes... lo que pro- duce Ia ilusién de que se autodetermina en materia de educacién, Salvo en los Estados totalitarios, mu- ‘cho mis que el Estado son las familias y las clases sociales quienes vigilan de cerca y de manera in- transigente In accién del educador. {Pero seré la escuela solamente una superestructura? gLe es po- sible al educador escapar a los condictonamientos 56 EDUCAGIN ¥ BIEN cOMGN sociales y a las presiones de gobiemos y familias? Bs posible hacer educaci6n para un mundo mejor? Puede ser que ast haya sido histéricamente, Puede ser que los mismos educadores que recha- zaban un tipo de sociedad en la cual hubiese do- minacién, hayan servido inconscientemente a este Aeterminismo histérico, Pero la propia comproba- ‘eign del fendmeno habré de Hevar a una medita- ci6n, principalmente en los educadores cristianos, ‘que poseen uma filosofia sociel que rechaza una sociedad en In cusl no provalezea In solidaridad por oposicidn a la explotacién del hombre por el hombre, Los edueadores cristianos, atentos al fe- némeno histérico, procurarén influir también por- que no creen, en determinismos absolutos. Eeangelizar es justamente traer Ia “Buena Nue- va", es decie, proponer Ia reforma del individuo y de la sociedad. Seria una contradiccién que el edu cador cristiano no creyese en su misién de agente transformador. Por otro lado, Ia democracia en Ia forma actual (pues histéricamente, en Atenas por ejemplo, la democracia no se oponia a la esclavitud de un srupo dentro de la sociedad. ..) colocé al problema en tales términos que dificilmente se podria esta- lecer un control absoluto del proceso educativo ppara hacerlo servir a un determinado grupo. Cuane do. menos el fendmeno generaria conflicios de pe- ticién de principios, provocando contradieciones insostentbles. El sistema tendria por lo menos mo- 8TAURO DE OLIVE ica vilidad haciendo improbable un_ control monolitica tal como es posible en los Estados totalitarios. La primera medida, pues, para los que creen en el poder de Ios individuos en la conduccién de los hechos sociales, seria colocar el sistema educa- tivo como un todo, como uno de los segmentos de influencia soctal, en la linea de una filosofia que crea en Ia fraternidad y en la solidaridad, para aque él sirva de instrumento de realizacién de una sociedad que posibilite el florecimiento de los idea- les eristianos de la persona, No se pueden propo- ret, como tipologia com(in para los realizadores de una taree social, virtudes que representen un permanente comportamiento heroico. Es nevesario ‘rear condiciones sociales para que ese comporta- tmiento aleance a la gran mayoria de Tos miembros de una comunidad, haciendo surgir una dindmica que To conserve a través de Ia expectativa y de la resin de los grupos sociales, transformando en fuerza espontinea aquello que era mers aspiracién do algunos. La misma conviceién en las posibilidades de Ja ‘educacién con respecto a Ia personalidad, se trans- fioren ahora hacia el campo social, haciendo que Ja sociedad sea considerada como algo que puede ser reorganizado, es decir, educado en funcién de una filosofia de vida. ‘Muchos perdieron el sentido del bien comin implicito en el Evangelio: Ja educacién cristiana es siempre necesariamente de cardcter social, prin- 58 EDUCAGIGN ¥ BIEN comON cipalmente en aquello que lo social representa de solidaridad y comunién, Si histéricamente la escucla ha servido a obj tivos que muchas veces no son los proclamados por los educadores, como institucién en si ha. adoptado casi siempre una dindmica que prepara individuos para fortalecer lo que mas combate el cristianismo como error en la estructura social. Se rehisa a ser una escuela para todos, cuando discrimina, por ejemplo, entre formacién académi- cay educacién para el trabajo, si bien la evolu- ién auténoma de las formas de produccién vaya cada vez mas transformando en. tecnologia formas de educacién que eran tenidas, anteriormente, co- ‘mo puramente intelectuales. Para reformarse en este punto no tendré por lo tanto que hacer grandes revisiones, por mera exi- sencia histrica, Una educacién cientifica, por ejem- pplo, corresponde cada vez més a uma educacién tecnolégica de preparacién para el trabajo. Y cuan- do se habla de “trabajo” estamos hablando de bien comin y de sociedad, toda vez que este factor es la propia base en que se apoya la vida comunitaria. Toda idea de ociosidad a costa de otros, a cual- uier titulo que fuere, es en sf un atentado al bien comin. El propio uso individualista del. trabajo (como de la riqueza, que es su proyeceién) im- pplica un desconocimiento de la responsabilidad so- cial. Adquirir una profesién es In manera de pre- ppararse mejor para servir a la comunidad. Los mis- ‘mos argumentos usados con relacién al s