IIL. Hacia un modelo general formal pata Ia ensefianza de la filosofia eas y terias pedacéeicas: na ayuda inesperada Recuntir alos clsicotfoséfcos ha resultado devsivo pars pensar In enseiianza y el aprendizaje de la filosofia, Quienes hieteron y en: eharon flosofia en el mas alto aivel nos proporcionan las bases puns planecat su ensefanea en nuestra época. Procstazemes, sin Crnbargo, enriquecer Ia petspestiva Elosofia con algunas ideas y scotia del pensaniento pedagégice contemporineo, Fn lo que sk gue, mostearemos que hay al menos tees ideas 0 ceoris pedagogicas Fportaates en nuesteos dts que son compadbles y complementa- ve aje las ideas sobte la encedanza y el aprendizje de fa Hilosofia qu aurgen de fa ilocos msm." La teoria de Jos contenidos be ide ensefanaa de la filosofia, éte debe apuntar a faciitar que se produzen un aprendizaje filosblico tos clisicos han establecido Fememente que este aprendizaje es un aprendizaje inescindible de tun contenido y de una forma, que se ata de aprender flosofiay de Sprender a filosofar y que sélo se aprende a flosofar estudiando floséficamente Ia losofia efectivamente existent. ‘Nucstea primera premiss, entonces, se puede expresir en dos ne srciones: nos negamos a ensefiar la flosola como una sete de con Exptos, teorias 0 historias, como una serie de “resultados” abtenidos ice cixcunstancia que nos Encontzemos, si hay un proceso 1 Nose tata de que estas ideas o tore pdagOgicas"fendamenten” an modelo de einen dela flonf, sino tan slo de que brinden alguna apoyatraal eden ‘Svea diteutad para que won psiclogieso socildyies fondamenten unt Feieca deh ensefana qu pede elude consdersinee valoratvas, puede ‘ets D, Feldman (1999,p. 33 p38)i i -onscrvadoras reverencian los textos filos6- dia mas. Nosotros sostenemos que crs demo smlnso aicaado ambos PrOPOSTOS in a comuoco dele ens Y 5 Las posiciones mis € ficos y sostienen que et Jos. Los populisias pret .conjunto de saberes 0 formas cul ‘propiacion por los aluranos y alum desarrollo y socializacién bas slags vo de estos contenicas por Jos alum: reece deusolatstviades para qo 08 PSTOS B 10s de contenido 4) Por sltimo, la distinciéa entre los distinos ripos ds ro implica evar adelante actividades de enseharza y de apren- uae diferenciadas para trabajar cada tipo de contenido, sino chactamente 10 eonteatio: platificar y desarrollac actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tees tipos de contenido (Coll, C. y ott0s, 1994, p, 9 y ss) La relacién de esta teotia de Coll com las tesis chisicas puede no resultarevidente, pero no es demasiado dif satar de esablecesta Aptender filosofla puede entenderse coma aprender contenidos conceptunles flossticos (comprender eiticamente conceptos flor soficos, métodos flosofcos, teoras Hlosotieas, desarrollo histérh 08 de la filosofia, ec) Aprendera filosofa poda ser aprender contenidos procedimentales Y acttuinales filos6ficos 0 desaeollar unos procedimientos y unas actcudes filoséfieas (aprender a flosofar es aprender practicat unos métodos filosoficos, unos cjerccios fosdficos, unas técnicas flossicas, unos habits, disposiciones y valores flos6ficos; es apren dec a leer flosofiacritcamente, a detectar supuestos, a reconsteuit augomentos, a confrontartesis flos6fieas, a emit un jucio propio y fandamentado sobre cuestiones flosoficas, desarollar acttudes de tolecanca y discusién sacional de ideas flosofca, etcetera Por timo, del mismo modo que no se puede sprender por sepa rado h filosofa y el filosofar, Coll sostiene que es posible y necesa- tio planifcar y desarrolar actividades que petiitan trabajar de for ma inertelacionads los tes dipos de contenidos. Todavia es necestsio efeetuae algunas aclaaciones y ampliciones sobre el aprendizaje filos6fico, Aprender flosofia 0 aprender content dos concepcualesfilséficos remite a une w otto de los milkipls terrto- tis flosdticos: a un pero histérico de la filosofia, a un problema flosfic, a Ix obra de un fil6s0%, a una serie de textos Moséficos, etc, entee los que habri que seleccionat y onganizat en alguna secucncin que posible €l aprendizaje deseado por el aprendiz. Aprender a flosofar 0 aprender procedimientos y actinides temite a actividades y dlsposiio nes plurles que, mis alla de algunas bisicat como las cefiaadas mis arriba, se maliplican y se desarolan en metodos y conducts Hlos6f- cas que en ocisiones no sélo se diferencia, sino que se contraponen, veqin distints eseuclas o postu floséfieas. Asi, aprender a peasat dlécticamente, en téminos de Hlegel o Mars, puede no set compat 6ble con aptender el andlisistilos6fico, en términos de John Hospers Sucede que los procedimientos loséficos mis generales se prolongan fen vatiados métados especificos desarrllados por diferentes cotrientes Filosofia. Por dhimo, deberia dejarse constancia de que en materia de aprendizaje de procedimicmtos y actiudes en el terreno filosifico por encima de cualquier técnica, ejeteici, mérodo, hibito, acttud © valor doterminado, seri necesatio incluie como una suerte de meta-procedi imiento y meta-actitud, el examen cftico de cualquier procedimiento 0 actin determinada. Esto es asf porque la filosofia constcuye una cise Ciplina o un denbiro del conocinento en extremo sui gene, en el que, a ifetencia de las ciencias particulanes, todos sus supuestos pueden, even rualmente, ser objezo de la eviticn Consteuctivismo Definimos a la enseitanza filos6fica como un proceso que se propo- ne facilitar el aprendizaje Hloséfico cn un contexte determinado, “También en este punto debemos volver a lo expueste antes cuando consideramos fas conflitivas relaciones entre la flosofi fianza, La filosofia que desprecia la prictica de la ensefianaa filos6- fica la concibe a esta uhima como una ensefianza repetitive y futi- naa, Se teata de “preparas veinte alumnos para el examen”, de “hae blar de Glosofia", de no exponer las propins idens, se crata de un mal menor, una molestia, una disteaccién de la actividad propiamente filosstica, que sirve simplemente como un recurso, mis © menos tolerable, de subsistencia (lo que expliearia porque algunos profeso- tes no se interesnn por peepatar sus clases y hasta cierto desagrado que les produce Is situacién). No parece que esta concepein de In censefianza pueda plantearse que el estudiante tealice un aprendizaje integral filosofieo, Evidentemente, tampoco lo puede sostency Ia concepeién populista que en nombse del enseftar a pensar solo plan tea. la case de filosofia come el sitio an el que cada uno se “expresa” 1 partir de su leal saber y entender. Pero, en cambio, ea la teadicion filoséifica encontramos una peietiea de la ensefianza de Ix Filosofia {que lejos de despreciar esta instancia, fa entiende como una parte de 7 In fllosofia misma. Esta teadicin que atranca con Sdcrates, macs~ tro-filésofo en quien no se puede Gistinguir el acto de filosofne del die ensemat ni el de ensefiar del de flosofar, se prolonga en las pric- ticas que, desde fa antigiedad hasta el presente, reuinen a maestros ¥ diseipulos en cl trabajo filosbfico a modo de un cenéculo, an gable fete 0 un taller de pensamiento que, como parte de sus mejores producciones,incluye trabajos en colaboraciin, trabajos en los que Tos disejpulos van mis alli del maestro y, también, en aquellos que fo conttadicen. Aqui estamos, afortunadamente, muy Iejos de pre- paar a veinte alumnos para un examen. También estamos lejos de te exposicin ala que los estudiantes asisten pasivamente, La expre- sion de esta idea de Ia enseiianza en la universidad contemporinea puede ser cl seminatio de investiga, en Ia medida que eabaje en fa forma en que lo deseribié José Gaos en cl texto que citéramos sis arriba (“partcipar en el abajo, en cualquice trabajo, es trabajar poe su parte, y para uabaiae por su pate, en cualquier trabajo, es lo Frorinal tener que aprender a trabaiag, y a trabajas, en cualquies tt baja, no se aprende mis que ponindose a tabajar bajo a direecion de quien ya sepa hacerlo... En et seminario el profesor plantea un teima, problema o cuestion de su interés sobre Ia que se halls tba jando personalmente y sobre lh que los estudiantes también podein hacerlo. El profesor presenta el tema, las fuentes filosdfica, Ia bi bbiopeia y su claboracion personal en forma oral y/o escrita. A través de esta tlhima, presenta a los filbsofos con Jos que ha dialogs do, Sedala conexiones con [as partes de la historia de Js flosotia pestinentes. Recomienda lecturss sdicionales Los estudiantes tr fan de comprender el punto de vista del profesor a partir de une suerte de simpatia hipotética hacia él? Bl profesor plantea una dis > Berend Rossel ha planteato gc" exude a wo fxofo. be setnod apropinds 10 aernrna readin nel eset sing pos kr pronto na epecie de snp PO TEL Sieticnde tea poste, yaa comprendetlo como tr veyrn en sus teu, ( caramente despacs una seanaacin de aati crea que asec Fontana ment den persona quesbindona opinions acai ner ree costenida despre estrbaba peimera fue deeste proces, yl reverensit Te seu (Rosell, 1973,t010 1 9 50) ncasion franca y abierta del tema y de su perspectiva, pide preguncas y comentarios. Entablado el dislogo, el profesor sugiere actividades ppara que realicen los estudiantes: resenar exiticamente las fuentes y ls bibliogeafla ceferida al problema en considers én, reconstrui at- ‘gumentos en unas y otas, comparar tesis, sacar conclusiones, cte Resultados paccsles y borradores de estos trabajos se pueden leet y ‘comeatar en las reuntones de} seminatio, El profesor puede efecrwae ‘ebservaciones y corsecciones que ayuden a mejorar el abajo de los estudiantes, recomendar nuevas lecturas, etc. Si el seminatio ha fun- cionado bien, los estudiantes habrin avanzado en la comprension critica del problema y refinado sus instrumentos de trabajo filos6a (co, quizis en alguno se haya despertado © profundizado el interés por el tema principal 6 por uno fateral, tal vez haya dos o tres traba- jos dignos de tener alguna mayor circulaciéa y hasta es posible que algin estudiante haya legado a mostrar puntos débiles en el enfo- que del profesor o a proponer perspectivas alternativas. Seguramen- te la perspectiva del profesor se habed enriquecido con los comenta- ios de los estudiantes. [Esta prietica de Ia enschanza filoséfiea que tiene antecedentes tan rematos coma el dilloga socritice 0 la dispata sobre euestiones conteovertidas en las universidades medievales, eneuentea hoy un reapaldo en la pedagogia activa, en las concepciones constructivistas del aprendizaje y de la ensefianza y en Ia idea del aulactaller® En ‘efecto, alo lago de! siglo x8, a paedir ee figuras como John Dewey 0 * Unabibtingsatia sobre a pedagogin active consteervizmo yet aui- aller” po- dia ocupas pot si misma un ioe coma cl presente, Slo mencionamos algunos bros yaieulos que relsionan estos tras com a ensetanza dea Roof EL, Cifuentesy} Guitree (197 los arcu def 1 Roza "inser lost Silosofiss ya flosafae” y de 1. feunqsiza "Ls flogofn en In ensetanza res pbseracin, taducién simalcin”. En G. ObiolsyE. Rabo 2000} Joe are Ion de EJose"Educaceny pene ec” de} Cstoina"a eect ja -menificacin del sent comin en a psicologia dl conocimients” ye A. Could “Passe de comprensnincorrect,pedagoga del compteesin yerseRarza de Ia filosofa", Una propuestamay complet de aplcacign de una pedagogts stan Inensetanea dela oso se ped halla ene ibro de ME. Domingue? Reboizsy 1. Onto de Bgl (1985) ye el dE. uzgoiza Otero (1982), 2 tos impusores ea “scula sven, a pesagogf realin6 una cx oe dra en pedapbjcas tional que plateaban un eS- Slane paiva que com exteme de ua cadena de tansisin dia incr los eoncinientos dels tos yb pala del profeoe. Ceortmentatament a tors conetuctivitas del arena tk Doget an adelante, enfaaton gue no se aprende vendo sino reac sue caprendiaesigotenten sxpone ona asncién vg sly ana reconsucton eh el sujto de fs conocmientos ce ne, quem conocimiento nueva ysniientvo debe comple Irn abe deo erento conning an ee sc edaton flavus goo svete diver, A veessdison sosten al vaciamiento de los contenidas y a un activismo més o nenos estérl ¢ ingenuo. Pero en otras ocasiones, se auspiciaron di versos procesos de ensefianza que propiciaban wna labor del profe sor conttada en lz planifieaci6n, conduccién y evalwacién de un pro- cceso de cnseiianza que debi incluir as nctividades que realizarian fos estudiantes con la esperanza de que se produjera un aprendizaje sgnificativo en el “aula-allee”, asf denominada por oposicion at asia Ttalicional, en ly cual se expera que los estudiantes renga wn com portamiento pasivo. La pedagogia activa, el constructivismo y Ik viiea del aulactaller confluyen entre si y con Ia idea de una ensesianva yon aprendizaje de a filosofta det tipo de la desasrollada por nase: feos mis arziba, Como fa filosofia es una basqueda permanente que debe plantearse cada estiante como Ta flosofia es un saber inaca- baado y como no hay persona que no haya desarrolaéo de un modo iis 0 menos embrionatio, més o menos claro, mis o menos articus Indo algin conjunto de ideas flos6ficas, el aptendiaaje de la filoso fia, cuando es un aprendivaje integral en los términos que To plat teamos antes, resulta de un proceso activo de construceién y construceién petmanente de ideas en cl que se ratifcan, rectifican, (eseartan 0 se enriquecen las ideas iniciales. Este proceso de apren- izaje de la filosofia puede ser estimulado por un planteo constructivista de Ja ensefianza filosofica ”Tr ol de profesor y la didetica Fm el mundo modesno, la neces de instr y educar «grandes vase de poblacin eon eb obt0 de proporconar wna foxmacién veer prepuae puts el mundo de eaijo 0 xin psa continuat sion le gel sopetig ev a algunos a conceir los progssos de sesynvon ptr de un puto de wat ecico. AT modo da pro Faacrarae uuu se pea i ensefianza como una labor eo Ie gue ceive dealt vel eaboraban el eesieaum y prepara Hos sarees avecaron para eset a ensfanza jn as esewess actegon macator y provesorcs © Finitaban a Hevar 2 la peta Toe dence eurreulages elaborador por los especialisas Esta con- Ceiba los procsos de enstanza, que se acentus on segunda rel sila x, preio logos importantes en Is medida que sre tate debit see asada por yrandes nasas mis 0 e- see apeamente,Todava boy, ente ours casos la enseana y el aprendizaje de lenguas extranjoras, al menos en ciertos nivel, se ve favorecida por dise‘ios insteuccionales muy precisos levados a fa prictica en inboratoias de idiomas en os cuales ef docentereliza tin trabajo téenico de splicacion de un cusricvluan preciso que pres cribe hasta los menores deralles del trabajo del profesor Sin embargo, desde hace iempo muchos pedagogos advieticron los limites y problemas que surgian de este modelo téenico de ta ‘cosedanza y se contrapuso al mismo un enfoque de tipo prictica, {En efecto, mis alli de a insteuceiSn en algunas materias mis 0 menos certadas y dirigida a grupos homogéneos, os procesos educativos {que tanscurcen en an aula no pueden levarse adelante con a preci sién de una linea de montaje, seneillamente porque mis allé de una edad homogénea de los alumnes, hay diferencias en su maduraci6n sfectiva e intelectwal y hay diferencias culturales y sociales, porque tuaciones 0 acontecimientos puntuales procedentes del microcon= fento escolat o del macsocontexto social se reflejan en las aulas € Jneiden activamente en los procesos de enscitara y de aprendizaje, porque, finalmente, ls edveacion supone deseerllar una actitud oth aon la sociedad, la institucién escolar y el eonacimiento estt- blecida. El enfoque de tipo prictico considera que lz ensefianza no fe poe limitar ala apleacin de un disedo insteuccionsl gue cul fivar en los estudiantes una actitud critica supone wa profesor que sea el mismo crtico. Por atra parte, el enfoque prictico piensa que tl profesor enfrenta en el aula tareas vasiadas y numerosas tanto Simcines como sucesivamente; que Io que oeurre en el aula es wn conteget fuide muy dificil de predecir; que aumerosos acontedi qientoe requicren sespucstas iamediatas, ue fx prietice de Is ense- Rona tiene un earieter histrico que sobrepasa a los itxlividuos aish- dlamente considerados; que ¢8 uit trea con una Fuerte implicseia persona, exe. En consecuencia, el profesor no pucle ser entenado tn una serie de destrezas o habilidades para la enseitanza de una trateria que apenas conoce, sino que tiene que ser alguicn capa de fealizat alguna produccidn © practica en su disciplina y debe ser formado en pincipios que le permitan enfieatar crticamente st propia prctica del enscianza. Asi in atqutecto, un abogedo o un Jafnico, sin necesidad de ser Le Corbusier, un jrita eminenteo un premio Nobel en quimica, pueden ensefiar desde una prtica pro= fesional concreta en sti materia, practica que deberia complemen- tante con una formacién pedagégica que sin descartat mécodos, téc- ticas y hasta recetas” didictcas,inclaya fundamentalmente dest troller en el profesor eapacidad de anilisis, reflexion y decision ae Stuaciones complejas. Estes capacidades solo pueden aleanzarse « paetis de una teorin pedagigiea que no selmi ala psicologla de Te dueaeién, sino que se proyecte 2 la flosofia, la politica y la secioto- gia edueativa! ‘La ensefanza y el aptendizaje de la filosofia que hemos delinea- ddo no se ajusta alos requerimientos del enfoque téenico en gene- fal la ensesanea de ly flosofia concebida desde dicho enfoque sufre tun notable empobtecimiento. BI enfoque prictico y In coneepeién {que haee del profesor no un simple instructor, sino un invesigador « sebyeta confrontacin ent un enfoque nico yun enfogue preticn del trabajo occney también sobrela posible train del primero en forma subordinada SF egundo, puede consuls tir de. Fan (199,p 49 ys) Tamien se pte consular bra de. Gvitrzy M. Pleides(1998). ssn es aDFer un productor en su diseiplina, por el contrati, es compatible con las mejores teadiciones de Ia ensefianza fllosofica, aquellas que no sepatan al profesor del filbsofo, aunque no se pretenda que cada profesor sea un Aristoreles® La misma didéctica ya no es hoy fx disciplina que se ocupaba del estudio del proceso de ensefanzs en general y que procurtba deci- var normas de aplicaciéa igualmente wniversales para hacer efieaz dicho proceso. Esta diseiplina apenas se basaba en la psicologta evo- Jtiva y en alguna idea de la metodologia de fa ciencia para prescri- bir tects urs ef oral dovente, diferenciadas solamente por la edad de los alumnnos. Asi entendida a didictica no podia sino choear con las nociones de ensesantay aprendizaje que surgfan del propio seno de I flosofia. Hoy, ha didictica se concibe mis gue como la dsciplina que ense- fia a ensefar todo a todos y en cualguier circunstancia, como la que ayuda a ensefiar planteindose aportar elementos para que el docente cen formacion o et profesor en ejetcicio realicen una teflexién sobre la prictica de I ensciianza, prictica que, se admite, se diferencia segin tas distintas discipinas, las edades de los estudiantes y los contextos socio-culturses ¢ institucionales en que se desarrolla BE] pedagogo espaiiol José Gimeno Sacristin (1988) resume en unas pocas lineas Ia mutacin operada, al scfaar: De poco seven las destrezs esqueraticas y los principios tgidos, No ‘essten roceias, pues s6lo la eapacidad de reflexin en la practi ayn to pot la tcoria y opciones de valor clatificadas, pueden cambiae 1s pricdca en la medida en gue ésta depende de los profesoces Lo dicho es suliciente para sostener las siguientes ideas. Ea primer lugar, es eyitime buscar en Ia propia disciplina, en nuestro caso I + yx nomad Cis (1986 548) eu espece ts emu depron de flocs que Eats nodebe scr Sanu ingnts dels forme de nas persion ‘spur de pri enel taj flaven fora vigil (heen er nso) Jones aoien maneta de formar ine proferncs mejores posible es misint inca nia de formar aqui peceoraeeapaes [de tac en Frm ial” fiosofia, en sus carictefsticas propias y en su histotin, los elementos fandamentales para su ensefanza, En segundo lugas, no es necesario, ni siquiera conveniente, avanzar en el desarrollo obsesivo de una metodologia de la enseftanza de sodos y cada uno de los distintos temas © problemas filoséfieos. Mis bien se trata de plantear algunas bases y elementos furdsmentales que surgen de la disiplina misma y dg.esimalat in eflesiin sobre los problemas espeificos gus implica Ja oncedanaa de distintas cuestiones, a parti de suponer el fluido do- rminio del tema por paste del docente que lo ensefara Bases de nn madelo formal general para la enselianga de fa filosfia Sobre la base de los elementos desartollados hasta shora estamos en ‘condiciones de forma los elementos fundamentales de un modelo formal genccal para lt ensefianza de la fdosofa ¢ingresat «a parte conclusiva de nuestro trabajo Usiizamos la expresién “modelo for- tral” pata indicar que Este en principio, no es solidario con ninguna ortinte filosélica en partial, sind apenas con una eoncepeion an pis de a losofia que la caractti como ura disciplina © un Aico a conocimieato que se plantea indagar en forma argumentatia y fventusliment, ballarsolucién a problemas genctales, de fandames too sent, asi pettenczcan 2 la tradicion flossifiea 0 de alin modo se telacionen con ella. Calfieamos de “general” al modelo en un do~ Ine sentila, Por una parte, pata sefalar que el modelo no pretende ingeesat en deals; por o'r Indo para indicat que. en principio, to consideramnos vilido pata la enseftanza de la Glosofia en diversos ni- ele y sreunstanclas unique, oaturalmente, srin necestis especi= Treaciones y énfass segin que se tare de Ia universiad o de la eseuc~ fe ccoundatia, de un curst inteoductorio © de uno avanzade, inserto ineral con eiettas enaeteristicas 0 eon otras, ee. Es Tas jquen, lcgo de presenta Ins bases cl modelo formal ‘en wn plan paginas que «na vcs pliminel mene formal general fac expo G, Obi 1995. nveles de ensefianza. ceed Grificaments el modelo formal yonora que proponemos puede represeneatse como sigue: Conceptos Procestinientos cttudes itl | Dae Aprende flosolia ya tosotar 4 | Proceso de aprerciae ossea ae a tl conte ‘cal cone foc alan in rr, ea Hemos desarrollado suficientemente Ja parte supetior de este grit co al sefalar que el aprendizaje lloséfico compeeade de un modo inescindibte aprender fiosofay aprender a flosofar 0, uaducido a Ja teotia pedagégica de los contenidos: coneeptos, procedimientos y actitudes filosofieas. No es necesario, en consecuencia, que nos de reagamws ahora en ello. Nes interes, en cabio, la parte inferior det esquera, refed a Je ensefianza de la filosofia y a sus estrategias didiicticas, que pi conden superar Ia oposicién entre una ensefanza mas bien tradici B al que apunta puramente 2 10 conceprual otra que se plantea misehae a pensar sin contenide, A tal efecto, nuestras estatepias SIucdcas se plantean dstingue res momentos! nico, desarrollo y tier, que pod sere inicio, cl desarzoloy el cere de un curso Sienna onidad o de una clase en lt que, # eseala, podria aber un trio poblemétic, un desarellosnaltico yun cierte sintéico,a58- thu qustadstncon ente fos tres momentos se plque con mayor lopiedad y clardadial ratamiento de wna unidad temitica, Ln oe eacriga inicio, desartollo y ccete se cotsesponde con lx diatinesSet cconeteto-absttacto-conereto Tin el prince momento, cide inicio, ve tata de plantess un pro- blemao cnestién Biloséfica que sexi objeto de consideracién; el plan- two es responsabilidad fundamental del profesor, sfesrabajo que debe inci las aceiones necesaias pars ue los este Tents hagen sajo el problema o evesin flloséfica: se eara de freematzar cl problema,’ de provora fs perpjidad y despetar arsmtene anus lo qe sera objeto de watamiento, Sein la edad de Los samiomtes sue imereses, ef, se pod seudir a toda clase de re~ serene. como histoicta, fines, rextos leratios, material periods “Rebun ete con el propanito de ue fos estudiantes hayan sey UT probe que se erat También ser convenient si tf 5 una propuesta Goede eate, presentar ls rlaciones que gaarda con cuestiones cle tificas, jucidicas, eeligiosas, aristicas, eteters ‘El momento del desarrollo se corresponde con Ia necesaria abs- eaccign filosofica, Frente al problema filosifico, lo esencial es buscar poribles soucioncso al menos sus dstincosabordsjes. Como 098 ha Tamos con un geupo de estudiantes se trata de diseutr ns postbles eoluciones” 0-enfoques que surjan y mostrar sus logros y Tiitacio= peo Pata superar estas kimas 0 para armpliar Ia bdsqued el profesor podeé planter ln necesidad de comprenderextcamente Ins diversas pojuciones © respuestas que pueda haber generado I cucstibn, Podrt atonces peoponer actividades para analzar cada una, eomprender Si + sole laces de “poeraiaos proberas losicos vse A. Clletiy W, Roban (199)pte 8 raarco conceptual, valorae sus arguumentos, compara las distintas res- ppuestas, ete. El profesor debera presentar con feanqucea su propia vision y elaboracién del problema y aceptar que sea cotsjada con otras. Para ecalizae estas tatexs seri necesicio acudir 2 la lectuta y comenta- tio de los textos flosdficas y al estudio de la historia de lx Hlosatis. Ineluie fa leceura y cl comentario de textos filosotiens (desde un breve Giaguwonty baste Ia letuta conaplets de wus ube Ohasien unayn, sogiin ls circunstancias) y el estudio de la historia de fa filosofia (un autos, un breve periodo, una época historica, ete} signifiea recuperar ce incograe en nuestra peopuesta dos enfoques bisicos y de una impor ‘anc imposible de exagerar. in Is etapa del desarrollo, el profesor selecciona leeturas que debarin efectat sus estudiantes, expone $o- bore fos tomas que exee pertinentes, propone guias de estudio con acti- vidades a desatrollar (Geleccionat idless principales, reconsteuit argu- ‘mentos, buscar supuestos, Comparar textos, sacar conclusiones, ee), otienta el esbajo, eoreige borsadores, sealiza aclaraciones en forma individual o al geupo en ss conjumto, araplia Ia bibliografia inicial se- nin las necesidades, guia los debates a través de lor cuales el grupo avanea, Las estudiantes trabaian en forma individual o grupal, sobre Frentes filosétieas 0 bibliogeati secundaria, presentan sus produccio- nes pateiales o sus borradores para ser eiscutidos on el grupo. El pro- fesor discute los argumentos, establece telaciones © ayuds a que se deseulbran, remazca los resultados obtenidos, ete" El tercer momento o cierre es la etapa en la que se vuelve a lo concrete, se rccapitula ol camino recorride, se trata de hacer cons- En lnctapa de deeote se pace plea divetos“métales* de enemanan ie pork: inidedeestadia ys reserves que icin ao deseellcs Sneha rs sinos ents pata eenscoza de ison son a jot de eta coer come prio epee Br de "Dieta ce sata” Quin | mjarymis completnen espn exe yo (any de loin del pene ‘Augusi Salant Bond 1969), donde ata lnespsisia SosSlcosdietc,Ininte ‘ange date dna seco o dak, cl mtd de etary coments tio de eves tod deans inguivieelmétodofeeomendigien exten yeh tuto divide en flwotn Tambien sm de tert los bese Vitor Fianisn mere elec (198) y ht Inston de Cienin dea Eduson dela Unietsdad Cornptense de Mad (199) cicate hasta dénde se leg y qué cuestiones quedan abiertas, en qué znos hemos entiquecido, Es el momento de la sintesis, de las instan- cias de aplicacin Gqué cosas enteademos mejor ahora?) y de eva- luseién de los aprendizajes y de la ensefanza, Sin perjuicio de que el profesor exponga con estos propésitos, su lnbor principal pasa por otientar la labor de los estudiantes en actividades que permitan la aplicscion, a sintesls y Ia evaluacidu.® ‘Vale la pena aclatar que los tres momentos que diferenciamos no deberian separarse tajantemente como etapas perfectamente ais das una de ofa, se trata mis bien de lo contratio, de comprender gue son tres momentos de ua proceso continu. Finalmente, cteemos que el modelo que propuynamos es compa- tible con cualquier posicidn filosSfica del profesor que se plantee con honestidad y que se halle abierta a la critica. Dicho de oto ‘modo, slo es incompatible eon el dogmatismo cerrado que sostiene resis i argumentaciones que las avalon 0 con argumentaciones cuya, diseusion no se acepta. El modelo puede aplicarse a un curso que se fniganice en torno a cunlquier seleccién de problemas filossificos a considerar, escogieado los toxtos Alosdticos que serin objeto de estudio, la bibliogtafia accesosia (diceionarios, historias de la filoso~ fia, manuales ete), los recursos ausiliares que se emplearin (filmes, poesfas, vera, etc). El modelo es emancipadot para los estudizn- tes y para el profesor en It medida que se funda en cl didlogo argumentativo entre los invohucrados directamente ea Ia clase, que ademis de dialogar entre si, tienen Ia obligacidn de pensar los pro- bbiemas filos6ficos con los filésofos, los cextos fitoséticos, la historia de la filosofia, el conaeimiento cientiico, ete. El aula se transforma asi en un sitio de enseiianza y de produccién filoséfiea rl como sebalamos, nuestro modelo formal general pata la ensc- fanza de la flosofia debe set objeto de ciertas precisiones susceptibles dle especificarl segin diatintos riveles o circunstancias de ensefianza, © Elrestumicar de as eusstanes de apicacin, sntssyevahascin a sido poco tesinde porta deta da finan, Una cxcepeiaeselanlo de M.Fassnes UL Gullo La evaluacinfilwities" en G-ObsolsyN.Frasineti de Galo, 1971), totes cya citado brace Aust Salaae Bondy (1968) BLComencemos por efectuar algunas consideraciones en selncién con fa ensefanza de [a filosofia en Ia universided, es decis, en Is licenciatues en filosofia, Aqui, quizis, el modelo pueda servir para pensar las pricricas de In ensefanza en dos dimensiones. Por wna parte, podria considerarse I carrera en su conjunto y detinie el pert del cgresado en términos de sus aprendizajes filosoficos segiin conceptos, procedimientos y actitudes, y pensar los cursos o las dis- tintas snstaneiae Formativas en funeidn de dicho perfil y de las ests tegias de ensefanza propuestas en el modelo, Quizas seria conv niente que no hubiers mis de diex cursos bisieos (cuatro historias de la filosofia y seis asignacuras problemsticas obligatorias) y que el resto de la carrera se compusiera de una amplia oferta de seminarios 6 cutsos monogificos agrupados por grandes orientaciones (filoso- fia cedrica, SlusoEa peictes,logiea y epistemologi, etc) y que el estar ante pudiera clegir entee ellos con bastante libertad, Cuando et cestudiante comentzata con los Glkimos cursos seria conveniente [a definicién de un proyecto de tesis y [a inclusidn de ona instancie capecifica de reunién colectiva petidica de todos los eesistts que trabajan bajo la direccién de un mismo profesor. Por oo lad, 0 el Ambito de eada curso, cl modelo podria servir como orientacidn para su organizacién apuntando en Ia direccidn del perfil del excessdo propuesto. En la licenciatura en filosofia no seria necesario dare Lenasiado peso a la motivacin, ya que se supone que fos estudian tes eoncucten a los cursos por una deeisién propia, Esto tendria mis fuerza en la medida en que el plan de estudios, més alla de tas asige inaturas bésieas se organizara sobee ln base de un sistema de cxéditos ‘eworgados por seminarios 0 cursos monogtificas tomados a elee- cidn de! estudiante, La lectura y el comentario de textos deberia tener una importancia primordial, incluyéndose la lectura de fen tes flosélicas en los idiomas originales y pautas para cl andlisis de textos flossticos. ‘in ef nivel de la escuela secundaria la aplicacién del modelo formal requiete otras especificaciones EI primer momento supone, por parte del profesor, fa seleceisn previa para el curso de uns setie de problemas ariculados segén 82 alginettero,es dec, que sean tes pata si mismo, problemas ob jet de nu interés, sobre los evales haya tflesionado petsonalmnente wee mayor 0 menor originalidad y que pucdan desperate inverés de es slumnos, El profesor tend que plantearse ycomprender emo presenta o eamascara cl problema en It etapa evotutva y en el comento social en que sc halla su grupo de alurmnos, advertc de qué trod gt problema pede constteit un aprendizaje syniieativo para tiles, sedeecubrit en las posiciones de sus alumaos las diversas "s0- luciones” del sensido com aque los alumaos tomen conciencit del problema como alge que los solvers, colaborae para que comprendan que et problema puede falls subyacence ante Ia necesidad de tomar una resoluci6a, ave {i peablemsa puede esac presence en wna nota de peso wn filme, us logos ¢ insuficiencias, ayudar @ tina poesia, un cent, una pintara un vilits humorisin, ete. A fules efectos pod hacer uso de la exposicion breve, del interrogs ene a los alumnos con pedido de opinién, del rorbellino de ideas, die In presentacion del fragmento de un filme, wm poesia ete. BE tbjetivo de este primer momento seri llegar a que la clse formule tion serie de preguntas signifiativas, que las hoga suyas, que Tas ordene tentativamente, eteéters [il segundo momento supone la exploracion de estas preguntas, ta aclaracion de las términos en los que estin fornwulaclas,y el co tmieayo del aniisis de las respuestas det “sentido comin” que he tin dado Jos alumnos. Al mostrar ls logros y limiteciones de estas sespuitas, patn superatias,serk necesaso acura Js cexos filos6= tiene, en Ta forma de una seleceion de fragmentos pertinentes, ¥# [a historia dea filosofl, terada en el nivel de complejidad adecundo, ‘Textos flosSficas ¢ historia de Ia filosotia constituyen las dos fuen: tes tundamentales que deberia ser objeto de estudio por parte de qos alumnos, con la ayuda del profesor. En este momento Ia labor prcparatoria del profesor consis en una seleceiin bibliogeien ree confeccion de guias de estado para que los alumnos labor. Gen En clase el profesor podra realizar breves exposiciones con el Saojeto de ayudar a comprender Is bibliografa que los alurnnes lee- ce Gadividyalmente 0 en pequcios grupos en clase y fuera de ella, 3 Iayudar alos alussnios en el txbsjo individual o grupal, suministar alguna bibliografia adiciona, ete. La lectura de Ia bibliogeata y el trabajo con Js gulae de estudio suponen wn alumano que reaiza una serie de actividades intelectuales variadas y de distinta complejidad {que le permiticin comptender criticamente un texto (comprensiin lel vocabulatio, ubieacion en el eontexto de su redaccidn, ideas ptia cipales que se sostienen, argumentos a favor de las mismas, supaes tos de los que se parte, inennsictencias, ambigiedades, vapuedades ete.) comparar un texto con oxo (coincidencias, diferencias, sux puestos y argumentos de uno y otto, etc), emitic un juicio personal fundamentado, ete. La puesta en comin de Ia labor realizada y el debate de las ideas presentes en el grupo serin actividades de la ‘mayor importancia, que permitiran los inteccambios y la socializa- cin de los conocimientos. Bl eereer momento supone actividades de sintesis, aplicacién y evaluacion, También agui se tata de poner en cormin lo elaborado individualmente 0 en pequetios grupos. Habré que exponer y contra- poner resultados, volver sobre nuestras preguntas Gel primer momen- to, presentar las respuestas halladas y lo que hemos claborado, pero también teplantcar ls preguntas, reformularing, apreciar hasta dénde Hogamos y planteatnos nuevas preguntas que quedarin abiertas. Tam- bicn es el momento de adver as implicancias que pueden tener as posiciones que se adopten sobre el problema en otros campos, como cl arte, la politica, le ciencias, ete. Se trata también de evaluat Ia enseatanza del profesor y los aprendizajes de los alumnos a través de su descenpetio y sus producciones pareiales y de los instrumentos ad dec necesarios. Pero, también, si el proceso ha significado la consis rain auténtica de una cuestion Glosofica, el profesor podra evaluar su propio aprendizaje en ln consiceracion de Ia cuestion, Flossie Lin el nivel medio, el modelo de enseiian emos supone on nimeto ideal de alumnos en torito « la veintena; puede sostenerse con un mayor esfuerz0 del profesor con un curso, ‘eue ny supere los cinta y prohablemente resulte inviable eon eittas supeciotes, pues las posibilidades de dislogo, interaccién y apoyo el profesor a la labor de los alumnos distninuyen sensiblemeate, jue defen 84 “Tambin supone ua amplio margen de libertad para que el profesor pueda escoger temas y autores 4 pact de unos lineamientos que debesian set eealmente-minimos. El modelo intenta favorecer el tra- bajo auténomo de los alamnos Gndividval y gropal), su dedicacién aa taea, la consideracién racional de as cuestiones, recuperarapren- izajes efectundos en otras instancias escolaes y exiraescolares, el cscughatse y tespetarse mutuamente entre ellos, cultivar la imagen de un profesor que se involucrs en la cuesti6n tratada, orienta y guia tl aprendizaje, que exté informade pero que no lo sabe todo sino mnis bien que piensa junta con sus alumnos. Este tipo de pricticas no son demasiado correntes en nuestras escuclas y si introduecién jesactollo deberia set paulatino y acompafiado institucionalmente. Bn términos generaes, a ensefianza de la filosofia en el nivel medio debe apoyarse en algunas de las prcocupaciones que, de un todo elato 0 confuso, conforman Ia vida de los javenes, que mis 1li de las diferencias sociales y colturales, deben consituie su pro- pit existencia en una sociedad y una escuela en criss; preocupacio- nes de tipo existencal como la orienta que datin » sus vidas, en el tabsjo, ante la sociedad y la exclusin, frente a la politica y los problemas de la democracia, al vivir el amor y el sexo, al descubrir libertad y tos limites, ete: La ensefianza de f fosofa a Ios nifios, 0 mejor, el trabajo filos6- fico eon nitos, como dijimos ms attiba, comenz a desareollarse, en forrm sistematica,en los aos sesenta, por obra de Matthew Lipman, contradiiendo una artagada tadiein para Ia cual la flosofia es an estudio que no debetia set encarado hasta los decissis © dicsiete aos de edad. Bl programa “FilosoBa paca nifios” de Lipman const tuye el ejemplo de un eurienum faertementeesteucturado con mate Files pata los alumnosy para el doeentea partir de los cusles se trata {de que los alumnos consideren problemas Hlosaticos en forms geupal, ce lo que se denomina la “comunidad de incagacion”.* En Ia década “1 peoggamade Lyman seenmponed eto novels floss sus cosespins “ienteninanues La primers eesti ela, con cu anal, fe sci free. Lips, 2000, 85del noventa, discipulos de Lipman y otros hicieron algunas exiticas a ss metodolog aero un abajo menos estructurado al que se ha denominada “Filosofia con nifos”, en el que las novelas de L tas novelas de Lipman s¢ teetmplazan por textos con valor htecato, times, et, y los “nranuae les para el docente” se eustituyen por sugerenciss de crabajo. En cual srs para/con nifios” supone un desafio alos ¢ino- nes tradcionates de la ensefianza de ba filosofia y convene ser aw we Jett agp on aes cl 090 PED femos efectuar unas pocis apreciaciones, En primer lugas, cw esse ‘Tos sprendiaaies, seguramente se privilegiarin os procedimientos Clementals y Is acttudes filostieas por sobte los contentidos de «po conceptual. Por otra parte, la propucsta problemitica de auestro mo- elo coincide con cl planco dela “flosotiapara/con nifios” En ter cer lugar, aunque en rasgos generals, se pueden dlferenciat en los programas de Filosofia pats/con niios ls tes fases gue hemos plan tea 99 puede dejar de aces setae que casino bay gat pe los textos filos6ficos 0 fa historia de la filosofia. Hay, en cambio, una profunda coincidencia en el hecho de que la Glosofia para/eon niios “no menos que nuestro modelo se plantea que la sala de clase no es ‘us lugar de mera teproducen, sino un sto donde se busea que haya ua inegacin y ua prodiesin losis, po elemental qe ea Bn eesumen, sin ser, naturalmente, la panacea universal, el mo- elo formal general cuyas bases hemos presentado nos parece que constituye un piso s6lido, con rafces en la filoso! tsa ye J ensefianza de la filosofia. fan "Sobre elem de nea pce ai pan cme as eV Wake, y W. Kohan 240) o W. Kola V.Waknan (1997), Epilogo. Cuestiones pendientes 1a eeatamiento evalizado, que apunt6 4 dilucidar algunas cuestiones Ue sentido 0 fandamento en relacién con la enseitanza de Is Gloso fia, puede ser por si mismo objeto de discusién y de cites ¥ seri igercnido el debate sobre nuestra tesis, Pero, admis, o resulta ceptable, deja sin dada muchas evestiones pendientes gue sols: arches aspiramnos 2 platear paca dears abiecss como posible ob jaro de estudio © investignein en ol fatuzo, POF pare nurstta © POF quienes decidan continuat desde aqui. “hunque creemos haber senta algunas est facetes sobre cl plan de estatios del liconciado en filosofs queda sin dua ablerto an aime pl campo pars dscutir el pan en concreo y los objetivos sau dobe {pane Algo similar sucede cn rlacion con ls foraciin del profe. sr que enseiara fiosfiaen los distingosniveles del sistema educat> vec eeublecido que debera ser un productor o investgados en cl cm po dela Glovafa debe estodacse se formacidn Hilosoico-palagenicn Ta cuanto a h enseianza de lt filosofia en cl nivel secundario, sum aque hemos dal por entado que defenderos a enseianas de Hose rin asignacuraespecifica, Ila que considera: Ia fis en el marco receidad de establecer conexiones de ipo incexdisciphiasio con Tas ates asigacuas del cursicalum, com todas ls eles 1 flosofie Prete dee esblse eas elaciones:con fs eto de eng oe ee ocatis dl lengua, con I materi, pot a Lj Forel, con las vane de ciencias atacles © ceneas sociales, por la epistemologi con artresde eaprsion plistcay musi, por la esta, com a formacion ‘bien y cindadana, por ba sca y la Blosofia polis, tt. En eat eerccc ha dicho, “a Slosota cf inerdisepinaicdad sma”, pues ettpsofis como qpicm que sel conciba supone siempre wna eaciin arnowos sabes y peicica, una eflesin de segundo orden o an co se pnemtoo, sl menos, una vocsci6n de cotaliad, todo lo cual deberis aetna a blexofiaclaramente en el centro de Ix escens carscuar, Pen snnne concalones y proyecar experieneiss interdscipnasss es amr bign una taeen pend “7PPor otra parte, aunque en este libro y en ottas publicaciones hemos esbozado algunos lineamientos de la bist losofla en questro medio, es necesatio avanzar en un conocimiento mms detallado de ella, no con un afin meramente erudito sino en el entendimicnta de que las pricticas pedagdgieas se “heredan” y me jean de genetacién en generacién, y que el conocimienta de tipo his tético 0 histérico-rocioidgico puede aportar elementos fundamena- de lt ensefanza de ta les para tealizac un abordaje critica de las prictias actwales. Asi, este iar la evoluciéa de los libros de texto y de los planes y programas de censedanza puede constituir un estudio muy valioso Resta tambin replantent temas “chisicos” de la didactiea de en: sefanza de la filosofia a la luz de un enfoque reflexivo de esta dit Asi, cue jones como la. planificacitn, las actividades de ense fianza y-de aprendizaje, los recursos y Ja crucial cuestidn de la eva luscién de los aprendizajes y de Ia ensefarz de la filosofia pueden teplantearse desde la perspectiva que hemos desarrollado. 88 Bibliografia AA. VV. (1997), Ls enn dela flv en la eel secundaria. Aports pare m digaitc, Buenos Nites, Facultad de Filosofia y Letras de Ta uss AALWW.(1998, Ani lc uric de Pilsen el ive maa leone, “adlid, oF AAW. (1098), di, Madrid, Condernos de a ot, AAY. 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