A colecao Temas Bisicos de Educagao ¢ Ensino, coordenada | pela Prof? Loyde A. Faustini, apresenta subsidios e sugestées | ‘para os educadores que atuam nas escolas de 19 ¢ 2° graus | 2 na administraedo dos sistemas de ensino e para 0s professo.. \ res e estudantes dos cursos de graduacao em Pedagogia e dos | demais cursos que preparam professores para as diferentes Maria da Graca Nicoletti Mizukami areas do ensino de 1? e 22 graus. C Temas Bisicos de Educacio e Ensino oferece livros de texto escritos por autores brasileiros, para a nossa realidade eduea- - cional, Hi wirias formas de se conceber 0 fendmeno edueativo. Este fe- nmeno, por sua prdpria natureza, é multidimensional e nfo hi, até 0 momento, uma tinica teoria que 0 explique exaustivamente. Diferentes formas de aproximaeao do fenémeno educativo podem ser considerudas como mediacées, possiveis historicamente, que per- mitem explicd-lo se nljo em sua totalidade, pelo menos em alguns aspectos. ‘0 devem elas ser analisadas, contextualizadas e dis- cutidas criticamente. Ensino: as abordagens do processo analisa dez conceitos basicos (homem, mundo, sociedade/cultura, conhecimento, educacio, es- } cola, ensino-aprendizagem, professor-aluno, metodologia e avalia- ‘¢d0) de cinco abordagens do processo ensino-aprendizagem (tradi- | cional, cognitivista, comportamentalista, humanista e socio-cultural) atualmente yeiculadas em Cursos de Licenciatura. Tem come pressu- | | posto que toda interpretacao do fendmeno educacional deriva de uma | tomada de posicio epistemoldgica em relacio ao sujeito e 20 meio. Dedicada a professores ¢ alunos de Cursos de Licenciatura, esta obra oferece subsidios para a discussio dos contetidos das discipli- nas pedagégicas, especialmente Didstica, Avaliacio, Pritica de Ei sino, Metodologia de Ensino, Psicologia da Aprendizagem, Curti- culo ¢ Programas, Teorias de Ensino, Modelos de Ensino etc. au, bj Sree accra = | ISQN A5=12-30380-6 | || | ee Temas Basicos de Educacao e Ensinc a Wyaasi24s03s08 a isbn 8542:30350-6Temas Bisicos de Edueagdo © Ensino Coordenadora: Loyde A. Faustini Dados de Catalogagio na Publicagio (CAP) Internactonsl (Camara Brasileiny do Livso, SP, Brasil) Maria de Grega Nicoletti 88 abordagens do processo { Maris da etti Migakam!. — Sao Paul> ° EPU, 1986. nas bisicos de eriueacio » ensine) — : Biblionratia. vagem 2, Tnsing 8, Psivoingia edueacic- 11. eppaiy 1s | Le 36. sme Indices para catdlogo sistemitieo: losig,uescional sm 15 7 Fsicologia os 0 352 18) onal” 37018 Ps, ja educacional 370.15 Maria da Graga Nicoletti Mizukami Ensino As abordagens do processo €2U. €DITORA PEDRGOGICA € UNIVERSITARIA EDA.Sobre a autora Maria da Graca Nicoletti Micukemi 6 pedagoga e atua junto & ‘Aiea de Melodotogia de Ensino da Universidade Federal de Sao Car losSP. Esperializowse em Diddtica, Tecnologia Educacional « Pratioa de Ensino na Replblics Federal da Alemanha (Karl Ruprecht Unic versitast © Pardagogisohe Hochschule Hoideloerg). & mestre em Edw cago pela Pontificia Universidade Cetdliea do Rio de Janeiro, Area de Métodos @ Técnicss de Ensino, Doutorouse, também, pela PUC- Bio de Jeneiro, em Citncias Humans, Arer de Psleslogin lAuencional, Dedica-se atualmente, tanto na docénela como na pesquisa, a forma. ho do professores, Capa: Laas Dias 13’ Reinipressdo, 2006 ISBN 85-1230350-6 © EPL. - Siitors Pedagagion ¢ Usiversititia Lida. Sido Peolo, 1986, Todos os direitos sso desta vise, ro todo eu ea pate, por qualquer mien, sem aatorzagea ‘cxpressn pur exert da Kaltora, sieitard o infratr, nes teemos da Loi 6.895, de 17-12 4298, 4 yonaldade preva ops atuges 18 © 186 do Cédiva Penal. siber recuse de urna ET U.= Telefon (04411) 3168-6077 Fax. (D)411) 30785803 tall: yendaGeoucon.br Site na Taternet: hepel/ywvv.epecon.br . Soontint Florine. 72 ~ 6 andar ~ plas 65468 - 04534 090 Sto Pane SP Jiupesso 00 Brasil Prinrcd ia Brazil ColegdoTemas Basicos de Educagdo e Ensino ‘Alnaaxowic7/Nel Cioppo Elias/Nelli Silva — 4 Aelhoria do ensino nas 125 siries: enjrenuando o dessfto Abud — 0 Fnsine da leita « da esevita na fate nical de escolarzasaa Alencar — Psicologia e educagdo do superdosado Bonitatibus — Fatucagdo eomparada, Conceito, evoluiio.e métodos Campes —Lducasdio- Agentes formas cinformats Carvalho — Misiea: proposta para um ensina consirativisia Céria/Subini — Psicologia aplicuda d Educagto Costa — Por que ensinar lingea exiraageira na escola de 1° yrau DiAntola — A Pritica docente na universidade DiAntola — Diseiplina na escola: autoridade verses axttoritarisnio Furia — Teorias de ensino e planeiamento pectagozien Feneirw/Silva ir. — Recursos audiovisuats no processo ensino - aprendizagen Fraga. —A Matemética na escola pringiria: una cbvervagit te cotidiane Enega — Educagdio consonante: Inferéneias educacianais da teoria da dissondncia sepia Giles — Filosefta da Pelucapae Gomes — Exiucagao em perspectiva secioligiea ‘Krusilenik — 0 Professor z 0 curricula das citncias ndke/Andss — Pesquisa em Edueagito - Abordagens quaiitativas Masia — Tretamento ¢ desenvolvimenta de recursos humanos Mamede — Bnsineido e apreniiendo Historia Mazotts — Trabatho Docente e Formardo de Professores de Edueagdo Especial Meichior ~ 0 financiamento da educusae no Brasil Mikami — Ensino: As abordageus do processo ‘Molina —ter para aprender Moreica— Pesquisa ore Ensine Nelli Silva —A Comstrucdo do eurriento na sala de ales NicolawMauro— 4ifaberizanclo com sucesso OlineiraBeui/Otiveira — feduoaede Fisiew ¢ o Ensino de I grat Pavoni — Os Contos @ 0s Mitos no ensmio: ume abordegem junguianaa leiti — Enso de 2° Grau: educazdo geral ox profissionalizagéio? Ralga/Oitveira — A Baueagdo especial do deficiente mental Rama — Legiclagia de ensino Ramos da Silva — Personalidade e escolha profissional Ribeiro — Educagdo Sexual Além da Informagéo Romeu — Escoia: Objettvos organizacionais e obyetives educacionais Severino — Educacao, ideologia 2 copia ~ideologia Sipavicius — 0 Professor eo rendimenio escolar de seus ales Vertine — Edueagdo, Crise e Mudanga ‘Viana — Plangiamunto participative na escola Vicia — O Prazer do texto: perspectivas par 0 ensina de literateDedicado « Dorvalina Porta Nicoletti ¢ Pedro Nicoletti Mizukami‘Mundo Soviedade-cultura Conhecimento Educagao. Escola aisas9 Ensino-aprendizagem Professor-aluuno Metodologia Avaliacao| MNUNNE BONE cosanas BES Abordagem humanista Caracteristicas gerais Homem .....2... Mundo zn 2 3 4 5. Conhecimerto 6. Educacdo 7, Escola 8. 9. Professoraluno 3.10. Metodologia 3.11, Avaliaggo ‘ 3.12, Consideragées finais Abordagem cognitivista Caracteristicas gerais Homem e mundo Sociedade-cultura Conhecimento Educagaio Escola, waver Ensinoaprendizagem Froiessoraluno ‘Metodologia 0. Avaliagio 2 1. Consideragdes finaie Abordagem sécio-cultural 5.1. Caracteristicas gerais 5.2. Homem ¢ mundo Consideragées finais Sociedade-cultura "| Ensino-abrendizagem 5.3, Sociedade-culture ‘ 5.4. Conhecimento 5.5. Educacio ... 5.6. Escola’ ae 5.7. Ensino-aprendizagem 8.8. Professcr-aluno 5.9. Metodologia 5.10, Avaliagdo oo... 5.11, Consideragoes tinai 6. As abordagens do processo ensino.aprendizagem e 0 professor ‘a Bibliografia 87 o4 95, 38 100 102 102 105, wi XIPrefacio da Colegéo A Colegio Terias Bdsicos de Eéucagio e Ensino tem por finalidade oferecer subsidics e sugestes para 2 acao Gos educadores em geral, que esto atuando junto 2 esco las de 1° e de 2° grauis — inclitindo a educac&o pré-escclar, a educaco especial e o ensino supletivo — assim como nos diferentes escéldes da administragio dos sistemas de ensino. Servird também aos professores das disciplinas dos cursos superiores de Pedagogia e das matérias pedagégicas dos de mais cursos —, também superiores, que preparam profes sores para as diferentes dreas do ensino de 1” ¢ de 2.° graus € aos especialistes de educagao. © objetivo € proporcionar uma série de leituras tunda- mentais ¢ de sugestdes que ajudem os prefissionais da edu cago a refietirem sobre suas agbes, bem como os professo- res dos cursos ligados & educagéo e ensino a desenvolyerem suas programagGes diddticas, e também aos alunos desses cursos a terem acesso a livros de textos que possam auxilid~ los @ desenvolverem-se intelectual ¢ profissionalmente. Neste momento em que tem havido, por parte dos pro- fessores em geral e da propria sodiedade, uma crescente conscientizago da protissionalizagio do magistério como carreira autonoma e 2 consegtiente énfase na compstéacia profissional dos nossos mestres, procurou-se dar a este série IILde publicagées um enfoque voltado mais para 9 desenvolvi mento e 4 capacitagio de recursos humanos nessa drea especifica, Pare esse empreendimento, contamos com a colabora- Go de autores que se dispuserein a sistematizar, na forma esorita, reflexdes de uma vasta experiéncia na carreira do magistério, junto Bs nossas escolas, Grgdos técnicos e fa- culdades. Ao lado dessa experiéncia pratios, reconhocida por Sells pares, aliam eles um conhecimento especializaio profundo nas suas respectivas dreas de atuacao. Partilham, ainda, uma grande vivéacia e conhecimento dos problemas de nossa reslidade educacional «a mesma preocupaco da necessidade de aprimoramento do ensino ¢ de nossas osco. les em geral. Em suas atividades profissionais junto = professores, ivonicos, especialistas de educagao e alunos de faculdades, tém sentido as dificuldades de utilizar e de adaptar a Ite, satura estrangeira & nossa realidade social, cultural ¢ odu- cacional. Apontam, por essa razio, a nevessidade e utilida- Ge de materiais de ficil manuseio, em linguagem acessivel © tloos em sugestées o* propostes. Assim, dispuseramse @ compartilhar suas experiénoias, tanto com os que inisiam na Carreira do magistério como com aqueles que Intam pare melhorar seus prdprios niveis de atuagio, Para garantir um minimo de coeréneia a esta série, fo- rain realizadas reunides sistemdticas e freqiientes, ocasidas em que havie uma fértil troca de opiniées © sugestGes entre Os autores, para que os Objetivos estabelecidos em conjunto fossem garantidos e atingidos. Por outro lado, procurmse Sempre preservar a postura educacional das propostas indi- viduals € das contribuigdes de cava um. Acreditamos, assim, ter produzido um material de leiture agradavel © reslmente Util para 0 diaadia dos que fazem ou pretendem fazer da educacdo ¢ do ensino sua profissio. Ao estender essas discussées até aos leitores, esperamos estar, de elguma forme, contribuindo para satisfager a uma nocessidade sentida € para o aberfeigoamenio dos educado- Tes em geral Loyde A. Faustini Coordenadora xIV Prélogo Ao se considerar a intencionalidade de tods ago edu- cativa exercida por professores em situagdes planejadas de ensinoaprendizagem, bem como a multidimensionalidade do fendmeno educacional, uma questio fundamental permeia as preocupagdes bésicas dos educadores e, em especial, dos profisstonals que atuam em cursos de formagao de profes: sores: © que fundamenta a ago docente? Na tentativa de conseguir elementos para a andlise ¢ melhor compreensio do provesso educativo, consubstancia- do no comportamento do professor numa situacio de e no-aprendizagem, pensou-se que informagies advindas de tvés fontes diferentes, se analisadas em conjunto, poderiam possibilitar formas complementares de interpretagao da rea- lidade sducacional. Grande parte das pesquisas realizadas com 0 objetivo de contribuir para o esclarecimento da questo em pauta centrase na andlise do que ocorre em sala de aula ou do que acontece nas licenciaturas. Quase sempre a varidvel relativa a0 professor ¢ apenas caracierizada, nZo comsistindo foate primaria de informagdes, © isto so sucede devido as difi- culdades de se trabalhar, empirica ou coneretamente, com este elemento do proceso, principalmente do ponto de vista etico. Entretanto, devese considerar que o confronto dos XVcontaudes veiculados nas licenciaturas eom 0 objetivo de fundamentar a prética docente, com o discurso incorporado pelos professores e com 0 “fazer” pedagégico dos professo- res, poderia fornecer informagdes, no minimo interessantes, a respeito do “processo didatico” utilizado por este protis- sional da educagio. Procurando obter respostas, mesmo que provisdrias, para a questo “o que fundamenta a acio docente?”, reali- zouse*: uma ahélise tedrica de conceitos’ relativos a dife- rentes abGrdagens do processo ensino-aprendizagem que pos- sivalmente sio veioulados em oursos de Licenciature; uma andlise dos posicionamentos de professores de escolas publi- cas do ensino de i grau (quinta a citava séries) ¢ do 2° grau da cidade de Sao Carlos-SP (em mimero de 245) frente 8 diversas interprelagdes do processo ensino-sprendizagem, posieionamentos estes quo foram expressos pela escolha de =~ portamento de ensino em situagaio de sala de professores que manifestaram diversos posicionamentos. Nao se tave a pretensio de exaurir 0 tema nem de pro- por generalizagées de largo alcance, jd que a forma de tra. balho consehida e adotada consistiu em uma tentativa de verificar, por um lado, se este tipo de estudo, na atual rea- lidade s6clo-politico-educacional, poderia ser viabilisado, e, por outro, se as informagdes obtidas seriam encorajadozas © suficiente para que se pudesse sugerir a continuidade de pesquisas sobre a temdtica em questo, com o tipo de me- tedologia adotado. Os resultados obtidos durante a investigagsio foram su. ficientes para justificar tanto a sceitagio de modclo de trn- ‘balho adotado como também da continuidade da pesquisa. Faz-se necessdrio, no entanto, meneionar alguns dos pro- blemas decorrentes deste tipo de modelo, pois estes pode- Esta investigagio constitai Tese de Doutoramento em Cién- clas Humanas intitulada Ensinc: 0 que fundamenta ago docente? Um estudo de abordagens do processo ensino-aprendizager, defen- Gide em 1963 na Fontificia Universidade Catslies do Bio de Janeiro, or Maria da Graga Nicoletti Mizukami, sob orientagdo de Vera Ma- ria Ferrso Candau, xVvT rao apenas motivar novas discusstes e/ou pesquisas, como também gerar hipdteses importantes para aqueles que este. jam interassados em realizar trabalhos menos globalizantes ou teaham a intencio de prever e controlar a ocorréneia dos fendémenos observadios. 9 primeizo elemento a. ser considerado referese ao fa- to de nao se ler Udo condigdes de detinir se os conteudos analisados, relatives. as diversas abordagens do processo ensino-aprendizagera veiculadas nos cursos de Licenciatura, se situam no limite méximo ou minimo de profundidade com que foram realmente trabalhados em sela de aula, Tampov- co se obteve informaghes acerca de discusses €/ou analises efetivas de todos os conceitos de todas as abordagens no cotidiano das disciplinas pedagdgicas das licenciaturas Outro ponto a ser considerado é 0 de que, apesar da construgio do instrumento — gue foi utilizedo para caleta de dados referentes aos positionamentos dos professores frente a Interpretagées do processo ensino-aprendizagem — ter implicado ® sua validacio conjunta, devide ao tipo do metodologia de trabalho adotada, e de sue preciso ter sido bem melhor do que as normalmente encontradas em tais circunstancias, 0 instrumento utilizado nao garnte a exclu. Bo © diferenciagéo sistémica do referencial tedrico, fieando, portanto, a cargo do professor definiz, em fungio de suas “orengas” ou da tentativa de manutencio de uma certa coe éncia, 2 ligagdo entre os vérios conceitos NNa pesquisa em questo, entretanto, este ponto nao cons fu obstéculo nem sequer interferiu significativamente nos resultados, pois 0 qua se buseava nao ¢r « identificagao das teorias, mas sim de elementos vatorados, pelo professor, co. mo importantes no proceso ensino-aprendizagem. O instru mento utilizado na¢ possibilita também detectar se 0 sujel to expressou de fato suas crengas e valores “reais”, caf ter. se caracterizada este tipo de informagao como “opgdes ted ricas declaradas” Convér mencionar ainda que 2 validade do instrumen- to nao garante a representatividade dos conceitos e conteti dos no momento histérico considerado, A escolha de afir mages, contudo, nZo implica conhecimento profundo e con sistente das teorias, tampouco em que o sujeito vivencie e/ou operacionalize na prética 0 que foi expresso a nivel de xVILGixeurso verbal. Também no se tém elementos para de- tectar se a preferéneia por esta ou aquela linha tedrica se deveu & compreensao, de fato, da teoria ou apenas & predo- minancia do “bom senso” ou de fragmentos do idedrio pe. dagdgico veiculado nas disciplinas pedagogicas dos cursos de Licenciature, Por falta de instrumentos adequados que permitissem a identificagio de pressupostos e/oui decorréncias das varias abordagens do processo ensino-aprendizagem no contexto de salz de aula, optouse nor um estudo do tipo anedotario, onde pudessem ser evidenciades as tendéncias mais espe. Gificas e gerais, de forma tal que possibilitasse earactarizar adequadamente o tipo de aula e de abordagem subjacente a cada segmento do cotidiano diddticopedagdgico do profes. sor, Assim sendo, considera-se que a precisAo da caracteri- zagio da aula pode apresentar deficiéncias, e também que podem nfo ter sido considerades elementos importantes do somportamento do professor, embora tais elementos, de qualquer forma, no possuissem fora de contexto suficiente vara mudar 0 quelitativo geral de classificagao. Por fim, cabe esclarecer que este livro aborda exclusi- vamente a primeira fonte de informagic utilizada na inves tigago original e, portanto, apresenta apenas as anilises re- lativas aos conceitos bésicos de diferentes abordagens do processo ensino-aprendizagem. No tiltimo capitulo, entretan- to, além das consideragSes finais referentes a esta fonte de informacio, foram também incluidas as antlisos gorsis ro. Istivas & confrontacgo dos dados obtides a partir das trés iontes anteriormente mencionadas, a saber: conceitos refe- renies @ diversas abordagens do proceso ensino-aprendiza- gem, opgées tedricas declaradas € préticas manifesias, xvint Introducao Ha varias formas de se conceber 0 fenémeno educativo. Por sua propria naturezs, nao ¢ uma realidade acabeda que se dd a conhecer de forma tinica e precisa em seus milti- plos aspectos. # um fendmeno humano, histérico e nuulti- dimensional. Nele estio presentes tanto 8 dimensso humana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sdcio-politica e cultural. Nao se trata de mera justaposigao das referidas cimensves, mas, sim, da aceltac8o de suas miltiplas impli- cagées 0 relacdes. Diferentes formas de aproximacao do fendémeno educa- tivo podem ser considerades como mediagées historicamen- te possiveis, que permitem explicé-lo, se no em sua totali dade, pelo menos em alguns Ge seus’ espectos; por isto, ae- vem ser clas annlisadas, contextualizadas ¢ discutidas criti camente. De acordo com determinada teoria/proposta ou aborda- m do process ensino-aprendizagem, privilegiase um ou Outro aspecto do fenomeno educactonal. Podem:se verilicer, dessa forma, varios tizos de reducionismo: ruma abordagem humanista, por exemplo, a relacio interpessoal é 0 centro, ea dimenséo humana passa a ser 0 micleo do proceso ensi- no-aprendizagem; numa abordagem comportamentalisia, a dimensao técnica é privilegiaca, ou Seja, os aspectos oDjeti ‘0s, mensurdveis © controléveis do processo so enfatizados 1em detrimento dos demais. Apesar, no entanto, de consti- tuirem formas de reducionismo, estas propostas sio expli- eativas de ceterminados aspectos do processo ensino.epren. Gizagem, nfo podendo ser desconsideradas, As teorias de conhecimento, em que sao baseadas aS escolas psicoldgicas e de onde provém as tomadas de po- sigdes, podem ser consideradas, apesar de muitas variaces © combinagoes possivels, de acordo com trés caracteristicas: zrimado do sujelto, primado do objeto e interacao sujeito- objeto. Toda interpretagao do fendmeno vital, quer seja bici6. ics, socioldgica, psicoldgica etc, resulta dé uma relagko su- wito-ambiente, Isto 6, deriva de uma tomada de posigso epistemologica em relagso ao sujeito © a0 meio. Subjacentes #0 coneeito de homem, de mundo, de aprendizagem, conhe- Cimento, sociedade, culture efc., estao prasentes — implicita ou explicitamente — algumas dessas posigdes. Essas dife. renles posighes, por su vez, podem implicar, do ponto de vista Idgico, diferentes aplicagSes pedagdgicas Os empiristas (primado do objeto) consideram o orga: nismo sujeito &s contingéneias do meio, sendo 0 conhecimen. to ume cdpis de algo datio no mundo externo. Hi, portanto, enfese na importaneia do objeto, do meio, auer se leve em conta 0 individuo como uma “tabula rasa”, quer ndo se seja to ortodoxo ¢ se admite a matiragio de alguma atlvidade cognitiva, © conhecimento € uma “descoberta” e é novo para o individuo que a faz. O que foi descoberto j4 se encontrava presente na realidade exterior. Nao hé construgao d= novas Tealidades. Do ponto de visia pedagdgion, essa posigio & orientatia por um associacionismo empirists, onde todo co- nhecimento fica reduzido a uma aquisioao exdgena, a partir Ge experiéncias, verbelizagdes ou recursos e materisis audio- visuais que so simpiesmente transmitidos. © nativiemo, apriorismo ou inattsmo (primado do si- jeito) afirma que as formas de conhecimento esiZo pred=- terminadas no sujeito, Atribuemse ao sujeito, 20 organismo humano, categories de conhecimento “jé prontas”, para 2s guais toda esifmulagéo sensorial € catializads, Qcorre énfa- Se na importincia do sujeito, incluindo-se tanto as tendén- clas que advogam um prétormismo absoluto quento aque. 2 igs que admitem um processo de stuslizago. Do ponto de vista pedagdgioo, a preocupagao estaria, em grande parte, volteda para o gue Piagot (1967) denominou de “exercicio de ume razio jd préfabricada”. Enquanto no primoiro co- 50 nota-se énfase numa préformacao exdgena do conheci- mento, no segundo, @ €nfase encontrada é numa prédorma- 0 enddgena. ponto de vists interacionista (interagho sujelto-onje- to). © conhecimento € considerado como uma construgio continua e, em certa medida, a invengo e a descoberta sio pertinentes a ceda ato de compreensio, A passagem de um nivel de compreensao para o seguinte ¢ sempre caracteriza- da por formagio de novas esir teriormente no individuo. Incluem-se aqui os tendéncias em que este interacionismo aparece quer na modalidade sprio- ristica da “Gestalt”, quer se apresente como um processo caracterizado pelo construtivismo seqiiencial. Nessa tiltima tendéncia, nfo hé pré-formagéo, nem endégena Cinata), nem na (empirista), mes um desenvolvimento continuo de elaboragdes sucessivas que implicam a interacio de ambas as posigdes. Em decorréncia disso, pedagogicamente falan- do, da-se grande importancia As atividades, espontaneas ou nio, das criangas, em sua interagéo com 0 mundo (tisico, social ete.), Enfatize-se uma rolagio dinémica entre a ba. gagem genética hereditdria e sua adaptagio ao meio em que se desenvolve. O conhecimento humano, pois, dependendo dos diferen. tes referenciais, € explicado diversemente em sus génese e cesuavolvimento, » que, conseqlentemente, condiciona con: ceitos diversas de homem, mundo, cultura, sociedade, edu. cago etc. Dentro de um mesmo referencial, é possivel ha yer abordagens diversas, tendo em comum apenas os dife. rentes primados: ora do objeto, ora do sujeito, ors da in- teragio de ambos. Algumas das abordagens, por exemplo, enfatizam 0 momento séeio-politicoecondmico, numa pals- vra, histdrico; outras, por sua ver, consideram apenas o homem em abstrato, desvinelado de um engajamento con- textual de qualquer espécte. Diferentes posicionamentos pessozis deveriam derivar diferentes arranjos de situagdes ensino-aprendizagem e ferentes agdes educativas em sela de aula, partindo-se do 3pressuposio de que @ xg80 educativa exercida por profes. Sores em situsgdes planojadas de ensinoaprendizagem ¢ sempre intencional. Subjacente 2 esta acio, estaria pre. sente — implicita ou explicitamente, de forma articulada ou nao — um referencial tedrico que compreendesse concel. tos do homem, mundo, sociedade, cultura, conheeimento ete, As disciplinas pedagdgicas dos cursos de Licenciatura, geraimente, possibilitam ao futuro professor coatato com um corpo organizado de idéias que procura subsidiar @ jus- tificar a pratica educative, Este conjunto, constituido pelas teorias pedagdgicas ou psicopedagdgicas Sobre a educagio, & denominado por Melle (1982) de idedrio pedagdgico. ‘Ca. da professor, por sua ves, filtra tal idedrio a partir de suas proprias condigbes ¢ vivéncias. Interessa, neste trabalho, abordar diferentes linhas pe- dagogicas ou tendéncias no ensino brasileiro, aqui denomi- nadas cbordagens, que poderiam estar fornecendo diretrizes 4A ago docente, mesmo considerandose que a elaboragso que cada professor faz delas é individual © intransforivel Algumas abordegens apresentam claro referencial filoséfico © Dsicoldgico, ao passo que outras so intuitivas ou funda- mentadas na pratica, ou na imitagéo de modelos, o que implica diferentes conceituagdes de homem, mundo. conhe- cimento ete Partindo-se do pressuposta de que, em situagdes brasi Ieiras, provavelmente tenham sido cinco as abordagens que mais possam ter influenciado os professores, quer por meio de informagoes adguiridas na literatura especializada, quer através de modelos a que foram expostos ao longo dé suas vidas, quer, ainda, através do informagées obtidas em cursos de formacio de professores, serZ0 consideradas aqui as se guinies: abordagem tradicional, ebordagem comportement- lista, abordagem humanists, abordagem coguitivisia 2 ebor- dagem s6cio-culiural. Cumpre justificar a nfo inclusfo de uma sexta aboras- gem que provavelmente teve o tom, como as demais, influén: si na formaco de professores e em seu posicionamento frente ao fendmeno educecional. Tratase da abordagem escolsnovista, cuja introdugao no Brasil esta diretamente r= lacionada com 0 Manifesto dos Pionetros da EGucacao Nova. 4 ‘al cOmo a repercussio do Movimento da Bseola Nova na pratica educacional brasileira, essa possivel abordavem poderia igualmente ser denominada de didaticisia, devido & grande importéncia atribufda aos_aspectos didAticas. entanto, a nfo inclusio desta tendéncia como uma aborda- gem a ser analisada per se se justitica, por um lado, pelo falo dela advogar diretrizes incluidas em outras aborda- gens, ©, por outro, pelo fato das demais abordagens aqui analisadas apreseniarem justificativa tedrica ou evidéncia empirica ¢ ela nfo. Daf sua nao inclusio, como abordagem, neste trabalho, spesar de sta possivel influencia na forma: so de professores brasileizos num determinado momento histérico, Paz-s¢ necessirio observar ainda que, levando-se em con- ta a complexidade da realidade educacional, sempre aberta 2 novas contribuigoes, e @ inexistencia até o momento de uma teoris empiricamente validada que explique todas ss manitesiagdes do comportamento humano em situagSes de ensino-aprendizagem, é importante ter sempre presente 0 cardter parcial e arbitrério deste tipo de estudo, bem como as limitagdes e problemas decorrentes da delimttacao ¢ cé- raoterizaglio de cada abordagem em consideragéo, admitir. do-se, portanto, que outras abardagens possam vir a ser su- geridas. A andlise de cada uma des abordagens foi realizada a parti de categorias (conceltos) constderadas vasicas para a ensio de cada ume, em scus pressupostos e em suas decorréncias: homem, mundo, sociedadecultura, conhe- cimento, educacio, escola, ensino-aprendizagem, professor -aluno, metodologia e avaliagdo. Para ® reallaagio deste trabalho, optouse, metodologi- camente, pela técnica de sistematizaglio descritive, oxcluh dose a discusséo e/ou critics de conceitos e/ou ptdticas di Gético-pedagdgicas. decorrentes, pois se objeliva condensar idéias e conceitos em forma de idedrio pedagdgico. Serko analisadas, 2 segulz, es cinco abordagens propos. tas, Na anilise de cada uma delas, o roteiro adotado impli ca: caracteristicas gerais, andlise dos dez conceitos e con- sideragdes finais,Capitulo 1 Abordagem tradicional 1.1. Caracteristicas gerais Considerase aqui uma abordagem do process ensino. aprendizagem que ndo se fundamenta implicita ov explict tamente em teorias empiricameine validadas, mas numa pré tuca educativa e na sua transmissio através dos anos. Este tipo de abordagem inclui tendéncias e menifestacdes diver- sas. Nao se pretende esgotar compl 2tamente os significados da abordagem, tampouco fazer um estudo nistorico desse spo ce ensino @ suas tendéncias no Brasil, mas tentar ca diferentes manifestaghes, buscando apreender as implicagées dele decorrentes para a agio pe dagdgica do professor. Trata-se de uma concepgdo e uma pratica educacionais que persistiram no tempo, em stas dt ierentes formas, e que passaram a fornecer um quadro re ferencial pera todas as demais abordagens que a ela se sé. guiram Englobamse, portanto, consideragdes de varios autores defensores de posigdes diferentes em relagao a0 ensino tra. dicional, procurando caracterizi-lo’ tanto em seus aspectos considerades positives, quanto negativos. Esses aspectos tornar-sedo melhor explicitados no decorrer das categorias que agui seréo ponderadas.Snyders (1974), num estudo sobre o “ensino tradicio efende a necessidade de se compreender esse tipo de ensino e suas justificatives. Somente uma avaliacio cuida. © critica tornard possivel wltrapassélo ou fasé-lo me: © ensino tradicional, para Snyders, ¢ ensino verdedeiro. ‘Tem a pretensio de conduzir o aluno até © contacto com as grandes realizagies da humanidade: obras-primas da It teratura ¢ da arte, raciocinios e demonstragdes plenamente elaborados, aquisigdes cientificas atingtdas pelos maétodos mais seguros. Di-se énfase aos modelos, em todos os cam: pos do saber, Privilegiam-se 0 especialista, os modelos 2 a rofessor, elemento imprescindivel na transmissdo de con: tetidos. Como se sabe, 0 adulto, na concepgio tradicional, é con: sideredo como um homem scabado, “pronto” e o aluno um “sdulio em ministura”, que precisa ser atualizado, © ensino, em todas as suas formas, nessa abordagem, 4 centrado no professor. Esse tipo de ensino voltase pa. ra 0 que € exierno ao aluno: o programa, as disciplinas, o rofessor. O aluno apenas executa prescrigdes que Ihe so ixadas por autoridades exteriores, Entre outros, Saviani (1980, p. 29) sugere que o papel do professor se caracteriza pela garantia de que o conheci. mento seja conseguido ¢ isto indenendentemente do interes. see vontade do shimo, o qual, por si s6, talves, nem pudesse festélo esponteneamente e, sem o qual, suas oportunt Gades de particinaggo social estariam reduridas 1,2. Homem Nessa abordagem, podem-se apenas fazer inferéncias quanto aos conceitos de homem, mundo, sociedade/cultura, conhecimento, pois ndo hé nenhuma teoria cleramente expli: tada ¢ a abordagem engloba aspectos atversos de tendén- S carecterizadas como “cnsine tradicional O homem € considieraiio como inseride num mundo que ird conhecer através de informagdes que Ihe sero forneci: das © que se decidiu serem as mais importantes e titeis para ele. Bum receptor passivo té que, repleto das informagdes 8 necessaries, pode repetilas 2 outros que alnda nZo as pos- suam, assim como pode sor oficionts om sus profissio, quan. do de posse dessas informacées e contetidos. © homem, no inicio de sua vida, € considerado uma espécie de tdbuia rasa, na qual s4o impresses, progressivamente, imagens € infor. magoes fornecidas pelo ambiente. Quer se considere © ensino verbalista predominante his. coricamente na Idade Média e Renascenca, quer se considere 0 ensino defendido nos séculos XVIIT e XIX, beseado numa psicologis sensuel — empirists, a énfase € dade ao externo. 1,3. Mundo A yealidede € algo gue seré transmitido_ao_ ind principalmente pelo provesso de educso&o formal, além ce outras agéncias, tais como familis, Izreje. O mundo é exter- no a0 individuo ¢ este iré apossandose gradativemente ce ums compreensio cada vex mais sofisticada dele na me. dida em que se confronta com os modelos, com os ideais, as aquisigées cientificas e tecnoldgicas, 08 taciocinics e de- monstragdes, as teorias elaboradas através cos seoulos. De posse desse instrumental, o individuo contribuiré, por sue vez, para uma maior compreensao e dominio de mundo que © cerca, seja esie considerado come fisico, social etc. 1.4. Sociedade-cultura Os tipos de sociedade € cultura podem ser os mais ye siudos ns utilizeg&o deaso tipo de ensino, que visas sua perpetuacéo, 20 mesmo tempo cue a vroducdo de pessoas eficientes gue consigem impulsioné-los em ciregio 2 um maior dominio soore a natureza, ampliendo e eprofundando 2s dreas de conhecimento. Este objetivo educacional ner- malmente se enecntza intimamente relacionado aos velores epregoados pela sociedade nz qual se realize. (Os programas exprimem os niveis culturais a serem sdquirides na trajetori da educacao formal. A zeprovacae do alumo passa @ ser necesséris quando o minimo cultural para aquela fixe nfo foi atingido, e as provas e exames S40 necessdrios para 3 constetagéo de que este minimo ext gido pare cada série foi adguirido pelo aluno.© diploma pode ser tomado, ent8o, como um instru- mento de hierarquizap&o dos individuos num contexto social. Essa hierarquia cultural resultante node ser considerada co. mo fundada no Saber, no conhecimento da verdede, Dessa forma, o diploma iria desempenhar um papel de mediador entre a formagio cultural e 0 exercicio de fungdes socizis determinadas. Socialmente falando, essa posiedio implica supor que as experiéncias e aquisig6es das geracdes adultas so condigio Ge sobrevivéncia das geragoes mais novas, como também da Sociedade. Para Paulo Freire (19750), este tipo de sociedade man- tam um sistema de ensino baseado na educepfio bancdria (tipologia mais aprozimada do que se entende por ensino nessa sbordagem), ou seja, uma educagdo que se caracteriza per “‘depositar”, no aluno, conhecimentos, informagies, ca- dos, f4%0s ete. ores E. Podese afirmer que as tendéncias englobadas por esse ipo de abordagem possuem uma visio individualista do piocesso educacional, nao possibilitsndo, na maioria das ve- ze, trebalhos de cooperacéo nos quais 0 futuro cldadao bossa experienciar 2 convergéncia de esioreos 1.5. Conhecimenta Parte-se do pressuposto Ge que 2 inteligéncia, ou qual- quer outro nome dado atividade mental, seja uma feculda. de capaz de acumular/armazenar informegdes, A atividade do ser humano é a de incorporar informacdes sobre o mun co (fisico, social etc.), as quais devem ix das mais simples #s mais complexas, Usuaimente ha ume decomposicgo da Fealidade no sentido de simplificéle. Essa andlise simplifi cadora do patriménio de conhecimento que seré transmit do ao aluno, as vezes, leva a uma organizac&éo de um ensino predominantemente dedutivo. Aos alunos séo apresentados Sotente os resultados desse processo, para cue sejam arma- zenados. Hé aqui preocupagso com o passado, como modelo a Ser imitado ¢ como ligao para 0 futuro. Evidenciase 0 cardter cumulativo do conhecimento hu- snsno, adguirido pelo maividuo por meio de transmissio, de 10 onde se supGe © papel importante da educacao formal e da instituigdo escola. A perenidade é justificada por si mes- ma. Hé constante preocupacéo.em se conservar 0 produto Ootido o mais prdximo possivel do desejado. Mesmo se considerando o ensino baseado numa psico- logia “sensualempirista’, atribul-se ao sujeito um papel in- significente ne elaboragéo € aquisicao do conhecimento, Ao individuo que esté “adquirindo” conhecimento compets me- morizar definicdes, enunciados de leis, sinteses e resumos gue Ihe so oferecidos no processo de educscHo formal a partir de um esquema atomistico. 1.8, Educagao A educagao ¢ um prosesso amplo para alguns autores, mas na maioria das veres, é entendida como instrueao, ca. racterizada como transmisséo de conhecimentos ¢ resttita & ago da escola. No provesso da educacdo, durante o perfodo em que 0 allo frequenta a escola, ele se confronia com mo- delos que Ihe poderdo ser titeis no decorrer de sua vida du- vante ¢ pésescola Essa posioao é defendida, por exemplo, por Diirkheim. Para muitos autores, inclusive Snyders, 0 modelo nao © considerado como 0 contrério da originalidade, da indivi Sualidade, proprias de cada criance, mas condigdo indispen. sivel para que ele desabroche. De toda forma, porém, é a proposigao € a defesa ce um tipo de educacdo baseada em decisGes verticeis. Alain (1978), por éxemplo, defende uma ‘aristocracia de espirito”..piiiricet | ‘a AS Vezes, coloca-se que, para que © aluno possa chegar, @ em condigdes favordvais, @ uma confrontagio com o mo: Selo, ¢ indispensével uma intervencio do professor, uma crientagao do mestre. A abordagem tradicional € caracterizada pela concepggo de ecucagéo como um produto, j que os modelos a serem alcangados estdo pré-estabelecidos, dal e auséncla de éatase no processo. ‘Trata.se, pois, da transmissao de idéias sole. cionadas € organizadas logicamente, Este tipo de concepoao de educagdo € encontrado em vérios momentos da histéria, permanecendo atuaimente sob diferentes formas. uw1.4, Escola A escols, fundsda nes concepgdes dessa abordagem, € © lugar por exceléneia onde se resliza a educagéo, a qual se restringe, em sua maior part, a um processo de transmissfio de informacdes em sala de aula e funciona como uma agen cia sistematizadora de uma cultura complexa. Segundo Emile Chartier) (Alain, 1978), defensor desté tipo de abordagem, a escola € o lugar também por excelén cia onde se raciocina. Defende um ambiente fisico austere para que o aluno nao se distraia. Considera o ato de apren. der como uma ceriménia e acha necessirio que 0 professor se mentenha distante dos alunos, Para tal tipo de abordagem, a escola nao € considerada como a vida, mas, sim, como fazendo parte dela. O profes sOr, por sua vez, serd o medisdor entre o aluno ¢ os mo delos. Em defesa do ensino tradicional, Snyders (1974) atirms que 2 escola tradicional, quando néo- transformada em ca. ricatura, considera que os conhecimentos edauirides nao valam por si mesmos, mas como meio de formeg&o de ir mais além, Em grande parte das vezes, no entanto, a escola, funaio- na diferentemente do proposto e sdvogado por Snyders, chegando a0 que ele proprio denomina de caricatura, Uma escola desse tipo é rreqtientemente utilitarista quanto a re. sultados e programas preestabelecidos. © tipo de relagio social estabelecido nesta concepedio de escola € vertical, do professor (autozidade intelectual o me zal) para o aluno. As possibilidades de cooperaciio entre os pares so reduzidas, jA que a natureza da grande parte das tarefas destinadas aos alunos exige participecio individual de cada um deles. Considerandose que uma das vertentes dessa aborda- gem atribui & educacéo o papel de ajustamento social, ca- beria igualmente & escola ofrecer as geragdes submotidas a0 processo os elementos dominantes num determinacio mo- mento sdcio-cultural, de forma que fosse garantida a con. tinuidade des ideas, sem rupturas e sem rises. 12 1.8, Ensine.sprendizagem A énfase 6 dada as situagies de sala de aula, onde os alunos sao “instrufdos” e “ensinados” pelo professor. Comu- mente, pois, subordina-se a educagdo & instrugo, conside rando @ aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo: os contetidos © as informacdes tm de ser adquiridos, os modelos imitadios, Para este tipo de abordagem, a existéncia de um mode- lo pedagogico € de suma importanels para a crianga @ para sus educagéo. Em sus auséncia, a crianga permeneceré num mundo que “néo foi ilustrado pelas obras dos mestres” ¢ que no “ultrapassaré sua atitude primitiva”, Acredita-se implicitamente nas virtudes formativas das disoiplinas do curriculo, Acredita-se ainda que é falsa toda a crenga numa con tinuidade simples entre a experiéncia imediata ¢ o conhoci mento e é precisamente porque ha esse salto a se efetuar que a intervengao do professor é necessaria, Justamente no tipo de intervengao é que reside a pro- blemdtica do ensino tradicional. Muitas vezes esse tipo de intervengio visa apenas a atuagdo de um dos pdlos da re lagio, o professor. # nesse particular que sio feitas muitas das critieas a esse modelo de ensino, Analisando concepgdes psicolégicas e préticas educacio- nais do cnsino tradicional, ebll (1878) comenia que sous elementos fundamentais sfio imagens estéticas que progres: sivamente sero “impressas” nos alunos, odpias de modelos do exterior que serao gravadas nas mentes individuais. Apesar de desconhecer a natureza da atividade psiqui ca, © ensino tradicional lenca mao, na prética, da atividade dos alunos (quer rocorrendo & apreseniagéo de dados intui- tivos, quer recorrendo & imaginagio dos alumos). Como o mecanismo de explicagio dessa atividade ¢ desconhecido, o professor vé-se obrigado, na maioria das vezes, a limitar-se 40 fomecimento de receitusrios. ‘Uma das decorréncias do ensino tiadicional, j que a sprendizagem consiste em aquisigio de informagées @ do monstragbes transmitidas, é a que propicia a formagio de reag6es esterectipadas, de automatismos, denominados hébi- tos, geralmente isolados uns dos outros e aplicéveis, quase 13sempre, somente as situagdes idénticas em que foram adqui: rides. © aluno que adquiriu 0 hébito ou que “aprendea”™ apresenta, com freqiiéneia, compreensGo apenas parcial. is. Sas Tescdes estereotipadas estéo sempre gatas a uma ox pressGo simbélica, quer seja verbal, algebrica umérioe aque as desencadeiam > Se eer 0 isolamento das escolas e o artificialismo 4 isolam i los progra- mas no facilitam a trensierincia de aprendizagem. Tene. samise as diferencas individuais, pois os métodos nao va 80 longo das classes nem dentro da mesme clasce, Em termos gerais, 6 um ensino caracterizado por se Preocupar mais com a variedade e quantidade de nogdes/ Conceitos/informagées que com a formacdo do pensamenta reflexivo. Ao culdar e enfetizar a corregao, a beleza, o for. malismo, accba reduzindo o valor dos dados sensiveis ou intuitivos, o que pode ter como consegiiéacia a redugso do ensino a um proceso de impressao, 2 uma pura receptivi oni Ir 8 pu ptivi A expressio tem um lugar proeminente, dat i ae s , dai esse ensino ser caracterizado pelo verbalismo do mestre e pela memo. Evidencicse wma preoeupasio com a sistematizacéo dos conherimentos spresentados de forma ecabaca, As ta, Fetas de sprendizagem quase sempre sao padronizadas, que implica poder recorrerse & rofina para se conseguir ¢ Bxagko de coshecimentos /eonteddos/intormepoes, 1,9. Professor-aluno 4 relacko professor-aluno ¢ vertical, sendo que 2 , que um dos polos (0 professor) detém o poder decisério quanto & me- todologia, contetido, avaliagSo, forma de interagfo na aula etc. Ao professor compete informar e conduzir seus alunos om diego a objetivos gue Ihes sio externos, por serem escolhidos pela escola ¢/ou pela sooledade em que vive ¢ n&o pelos sujeitos do: proceso, " © professor detém os meios coletivos d zs O'p de expresso, As Telagdes que se exercem na sala de aula s&o feitas longitu- Ginaimente, em funggo do mestre e de seu comando. A mai parte dos exercicios de controle © dos de exame se orienta 14 para a reiteragio dos dados e intormagées anteriormente tor: necides pelos menuais ou pelos epontamentos dos cursos. © papel do professor esté intimamente ligado & trans misséo de certo contetido que ¢ predefinido e que constitui © prdprio fim da existéncia escolar. Pedese ao aluno a re- petig&io automitica dos dados que a escola forneceu ou a exploracéo racional dos mesmos. Num tipo mais extremado, as rélagées sociais sho quase que praticamente suprimidas e a classe, como conseatiéncia, permanece intelectual e afetivamente dependen.e do pro- fessor. O professor exerce, aqui, o papel de mediadcz entre ca- da aiuno e os modelos culturais. A relacéo predominante € professor-aluno (individual), consistindo a classe, nesse pers. pectiva, apenas jusiaposigao dessas relages duals, sendo casas relagdes, na maiotia das vezes, paralelas, inexistindo 9 constituicéo de grupo onde haja interactio entre or alunos. 1,10. Metodologia. Caracterizado o ensino pela transmissio do patriménio cultural, pela confrontaczo com modelos e raciocinics ela vorados, a correspondente metodologia se baseia mais fre. giientemente na aula expositiva e nas demonstragdes do pro- fessor & classe, tomada quase como auditério. professor fé traz o contetido pronto e o alino se limi ta, passivamente, a escutdélo. O ponto fundamental desse processo scré 0 produto da aprendizagom. A roprodugéic dos contetidos feita pelo aluno, de forma automética e sem variagdes, na meioria das vezes, é considerada como um poderoso e stficiente indicador de que houve aprendizagem 8 de que, portanio, 0 produto est assegurado. A diddilcs tradicional quase que poderia_ ser resumida, pois, em “dar @ ligdo” e em “tomar a ligéo”. Sao reprimidos freatiente. mente os elementos da vida emocional ou afetiva por se jul- garem impeditivos de uma boa e util diregio do trabalho de ensino. ‘A utilizngdo freatiente do método oxpositivo, pelo pro fessor, como forma de transmisséo de contetido, fax com que muitos concebam o magistério como uma arte centrada no professor. 16No método expositivo como atividade normal, esté im- plicito © relacionamento professor-aluno: 0 professor 6 0 agente, © aluno é 0 ouvinte. O trabalho intelectual do aluno seri inicindo, propriamente, apes a exposigao do professor, guando entio realizard os exercicios propostos. A situaglo & preparada ¢, por isso, artificial. ‘Tal tipo de método tem Por pressuposto basear a eprendizagem no exercicio do alu. no. A motivagao para a realizagao do trabalho escolar 6, portanto, oxtrinseca © dependeré de caracteristioas pessoaic do professor para manter o aluno interessado © atento. Usualmente, 0 assunto tratado 6 terminado quando o professor conclui a exposic&o, prolongando-se, apenas, atra. Wés de exercicios de repeticio, aplicagéo e recapitilacéo. Q trabalho continua mesmo ser a compreensio do sluno © somente uma verificagio a posteriort é que permitird ao professor tomar eonsciéncia desse fato. Surgem dificuldades no que se refere 20 atendimento individual, pois 9 resto da classe fica isolado quando se ater de @ um dos alunos particularmente, ¥ igualmente dificil Para 0 professor saber se 0 aluno esta necessitando de auxi- Vio, ume vez que usualmente quem fala é 0 professor. Desea forma, bd a tendéncia a se tratar a todos igualmente: todos Geverao seguir 0 mesmo ritmo de trabalho, estudar pelos mesmios lyrostexto, utilizar 0 mesmo material diddtico, Te. Petir as mesmas coisas, adguirir, pois, os mesmos conteci. mentos. Algumas matérias sio consideradas mais importantes gue outras, 0 que se constata pels diferenca de carga hord. ue entre as disciplines do curriculo. Privilegiam-se igual. mente o verbal (escrito € oral), as atividades intelectuais o © raciocinio abstrato. Quanto ao ensino intuitivo, uma das vertentes do ensino tredicional ¢ historicamente sucessor do ensino verbalisto, verificam-se igualmente problemas no que se refere & me. todologia. Pretendese provocar certa atividade no aluno, no entanto, @ psicologia sensual-empirista nao fornece res. aldo tesrico & fundamentagéo desss allvidade, pois a igno- ra. Esta forma de ensino pode ser caracterizada pelo uso do método “maiéutico”, cujo aspecto bésico 6 0 professor Girigir 2 classe a um resultado desejado, airavés de uma sé. 16 rie de perguntas que representam, por sua vez, passos para se chegar 20 objetivo proposto, Qs defensores do méiodo maiéutico pensam. que ele provocs a pesquiss pessosl do siuno. Ainda atuslmente tal tivo de metodologia é freaiientemente encontrado em nossas selas de aula. Fara que 0 professor possa utilizar tal método, a ma. teria 8 ser apreendida devera ser dividida em varios elemen- tos. A cada elemento correspondem perguntes as queis o aluno deverd responder. Fica visivel, em sala de aula, uma troca verbal intensa entre professor @ alunos, em termos Gas perguntas do primeiro e das respostas dos segundos, até que o resultado proposto seja atingido. Como os alunos chegam a esse resultado, infere-so que tenham compreendi- do 0 conjunto relacionado de idéias tal como foi proposto, 1.1, Avaliagio 4 avaliagio € realizada predominantemente visando a exatidio da reprodugio do conteiido comunicado em sala de aula, “Mede-se, portanto, pela quantidade © oxatidao de informagées que se consegue reproduzir. Dai a consideraoin Ge provas, exames, chamades orais, exercicios ete, que evi. denciem a exaticio da reprodugao da informagio. © exame passa a tor um fim em si mesmo e 0 ritual ¢ mantido, As notas obtidas funcionam, na sociodade, como niveis de aquisic&o do petriménic cultural. 1.12. Consideragdes tinais Como mencionou-se anteriormenie, o termo “ensino tra dicional” € ambiguo e englova varios sentides. Uma carac- feristica comum 6 a pricridade atribuida & disciplina inte. leciual © aos conhecimentos abstratcs. Igualmente comum 8 & consideragko da missio catequética e unificadora da es: cola, Programas minusiosos, rigidos e coercitivos, Exames seletivos, investidos de carater sacramental, O diploma con siste, nessa visio, em um principio organizador e na con. sagragaio de todo o ciclo de estudos. © método de recitagao © as espécles de conteido ensinados derivam de uma con: cepeao estdtica de conhecimenta, 17No obstante constituir-se essencialmente de uma pré- tica transmitida de geracdo a geracio (e néo baseada em teorias empiricamente validadas de ensino, aprendizagem, desenvolvimento humano etc.), esta stibjacente a esse tipo de abordagem, apesar de suas diversas manifestagées, uma epistemologia que consiste, basieamente, em se supor ¢ se aceitar que o conhecimento provém essencialmente do meio, ®, dessa forma, é transmitido ao individuo na escola, A escola ¢ 0 local da apropriagao do conhecimento, por meio da transmissio de contetidos e confrontagéo com mo- delos e demonstragées. A énfase nio é colocada no educan- Go, mas na intervengio do professor, para que 2 aquisicio Go patriménio cultural seja garantida. O individuo nada mais € do que um ser passivo, um receptdculo de conheri- mentos escolhidos e elaborados por outros para que ele de- les se sproprie. A escola, no entanto, nio estdtica nem intocavel. Reta sujeita a transformagées, como o estéo outras instituigdes, Novas formag6es sociais surgem a partir das anteriores 6 8 escola muda, assim como tem seu papel como um possi vel agente de mudanga, numa realidade essonciaiments di némica. Historicamente, movimentos denominados de “educagio nova” comegaram & se desenvolver tomando como ponto de pertida as decepgées © lacunas que se atribuiam aos resul- tados da educacio tradicional ou clissiea, Note-se, nos viii. MOS anos, preooupagio acentuada com educacio'e escoln, © com a elaboragao de teorias e/ou propostas em decorrén. cla das quats pedagogias alternativas tendem a se desenvol- ver, mesmo que em diregbes distintes e conflitantes entre si. As abordagens anslisadas a soguir sio partes do idedrio pedagdgico veiculado em cursos de Licenciatura, ao mesmo tempo que sao és linhas mais delimitadas, no momento, em termos Ge altemativas pedagdgicas ao ensino tradicional. Embora heja outras linkas, delimliou-se as que se seguem por motivos predominantemente histsricos: so as que pro- vavelmente os professores tenhiam pelo menos ouvido falar Abordagem comportamentalista 21. Caracterfsticas gerais Esta abordagem se caracteriza pelo primado de objeto (empirismo). 0 conhecimento é uma “descoberta” e é nova para 0 individuo que a faz. O que foi descoberto, porém, Jé se encontrava presente na realidade exterior, Considera- ‘se 0 organismo sujeito as contingéncias do meio, sendo o conhecimento uma edpiz de slgo que simplesmente é dado no mundo externo Os comportamentalistas ou behavioristas, assim como os dencminados instrumentalistas e os positivistas légicos, consideram a experiéncia ou @ experimentagSo planejada como a base do conhecimento. Evidencia-se, pois, sua Ori- gem Ompirista, ou seja, a consideragio de que o conheci- mento é © resultado direto da experiénoia. Para oS positivistas Idgicos, enqnadrados nesse tipo de sbordagem, 0 conhecimento consiste na forma de se orde- har as experiéncias ¢ os eventos do universo, colocando-os er eSdigos simbolicos. Para os comportamentalistas, a cién- cis, consiste numa tentative de descobrir a ordem na natu. reza e nos eventos. Pretendem demonstrar que certos acon. tecimentos se relacionam sucessivamente uns com os outros. Tanto a ciéneia quanto 0 comportamento sio consideradcs, 19principalmente, como uma forma de conheder os eventos, 0 que torna possivel a sua utilizacio © o seu controle, Skinner pode ser considerado como um representante da “endlise funcional” do comportamente, dos mais difun- didos no Brasil, Segundo ele, eada parte do comportamen. to é uma “fungao” de alguma condico que é descritivel em termos fisicos, da mesma forma que 0 comportamento. As pesquisas predominantemente norteamericanas, re jacionadas com 0 ensino e com @ abordagem sistémica da instrucio, sistemas ou modelos de instrugéo, tais como, por exemplo, os de Fopham, Gerlach, Briggs, Glaser, Papay, don- tre outros, tém seus fundamentos no neobehaviorismo skin- neriano. Os modelos sAo cesenvolvidos a partir da andlise dos processos por meio dos quais 0 comportamento humano é modelado e reforgado. Imnplicam recompensa e controle, assim como © planejamento cufdadoso das contingéneias do aprendizagem, das seqiiéncias de atividades de aprendiza- gem, © 8 modelagem do comporiamento humano, a partir da manipulagéo de reforgos, desprezando os elementos no Observaveis ou subjacentos © cste mesmo comportamento. O contetido transmitido visa objetivos ¢ habilidades que levem & competéncia. © aluno ¢ considerado como um re. cipiente de informagées e reflexdes. O uso dé mdquinas (através des queis € possivel apresentar contingéncias de maneira controlada) lbera, até certo ponto, o professor de uma série de tarefas. A educagdo, decorrente disso, se preo- cupa_com aspectos mensuraveis © observiveis, Qualduer estratéeia instrucional com base nesta abo dagem deve considerar a preocupacdo cientifica que a carac- teriza, aplicando-a quer no planejamento, quer na condugio, implementagéo e avaliaggo do processd de aprendizagem. Qualquer estratégia instrucional deve, pois, estar baseada em prineipios éa tecnologia educacional. Para que se possa proceder a snélise comportamental do ensino, € necessério se considerar que tanto os elemen- tgs do ensino como as respostas do aluno podem ser anali- sados em seus componentes comportamentais. © ensino é, pois, composto por padres de comportamento que podem ser mudados através dé treinamento, segundo objetivos pré- 20 tixados. Os objetivos de treinamenio so as categorias de comportemento ou habilidades a serem desenyolvidas, Ha: pilidades sio compreendidas como respostas emitidas, ca. racterizadas por formes ¢ seqtiéncias especificadas Finalmente, nesse tipo de ebordagem, supdese e obieti va-se que 0 professor possa aprender a analisar os elemen. tos especificos de seu comportamento, seus padrées de inte. ragio, para, dessa forma, gathar controle sobre eles € mo. dificd-los em determinadas diregdes quando necessirio, ou mesmo desenvolver outros padrées. 2,2, Homem © homem uma consegiiéneia das influéncias ou forgas existentes no meio ambiente, A hipdtese de que 0 homem no é livre é absolutamente necessria para se poder aplicar um método cientifico no campo das ciéncias do comportamento, Se vamos usar os métodos da ciéaclé no cembo dos assun- tos humanos, devemos pressupor que 9 comporcamento ¢ onie- nado © determinadc. Devemos esperar deseobrir que 0 que o homem faz € © resuliado de condigses que podem ser especie flcadas ¢ que, uma yez detorminadas, poderemos antecipar ¢ até certo ponto determinar as agdes, (Skinner, 1981, p, 20) Ae contestar © controle exercido pelo homem auiénome e domonstrar 0 controle exerciao pelo ambiente, a oféncia do com. bortamento parece também questionar a dignidade ou 0 valor, Uma pessoa ¢ responsével por seu comportamento, no s6 no sentido da que merece ser admoestads ou punida quando pro- cede mal, mas também no sentido em quo merece scr elogiatla © edmirads em sues realizagdes, (Skinner, 1973. p. 21) © ideal € transferirse o controle da situagéo ambiental para 0 préprio sujeito de forma que a pessoa se torne auto. controlével, auto-suficiente, A recusa em aceitar-se a respon- Sabilidade de controle tem como conseqiléncia deixar que este controle seja exercido por outras pessoas, © homem suténomo é um dispositive empregedo para ex plicar 0 que no podemos explicar por outro meio qualquer at