[strategies pare ayudar a organizar Ia infermacién nueva por aprender ERY Cuatro 5.11 Tecrias evolutivas cue explican juego infantil Pricogentica (pingetianad Deseripeen de principio teoriss.. | Evidencia 1 » | | » | Evidencia n Wistneo-cutual(vigtskiana) | Descrigcién de principioetoiriees. | Evidencia 1 Evidencia n Como podré notarse en los cuadros anteriores de doble columns las teméticas dan titulo aos cuadros. Luego, dependiendo del tipo de andlisis que se quiera hacer; se selecciona el formato més apropiad. De acuerdo con las dos ejemplos anteriores, en el caso de la temtica *Movimiento de independencia mexicano” se quiso analizar las relaciones de causalidad que lo riginaron y las consecuencias que éstc trajo consigo, en diversos aspectos de tipo econdmicn ¥ palfice (porque as interessba didécticamente), de modo que el euadro de causa-consecuencia te-lige camo el mis oportuno. En elcaso siguiente, fue de interés didictico presentar los aspee: tos tedricos v la evidencia emptrica de dos teorfas de! desarrollo psicalégico sobre el juego en la nines (lo que al mismo tiempo permite su posible comparacién), porlo que se eizié el formato “teoria-evidencia” como ms id6neo. ‘Un cuadro muy interesante es el de problema-solucién, que a decir de Harrison (1994) puede ser utilizado como estrategia de ensefianza y también de aprendizale. El llenado de este cuadro ayuda a que los alurnnos piensen en términos de una conducta de solucién de problemas. Cuadra 5:12 Cuadto de coble columra de solucicn de problemas. Enunciar el problema: Enunciar solucion posible: Resultado de [a situacién problema: Ca ws del problema ak En lo general, las relaciones mencionadas arriba de los cuadros de doble colurmna son alga: 1as de las mas tipicamente empleadas en las situaciones de ensefianaa (y en los libros de textos) de diferentes disciplinas 0 éreas curriculares. Por lo que su utlidad didsictica se considera in- cutstionable dada la ayuda que permite a los alumnos, para pensar en términos de los formatos encionados no solo si éstos les son presentados de forma expositiva-explicativa, sino también ‘cuando son claborados por los alumnos con la guia o supervision del profesor. Organizadores de clasificacién ay otros organizadores grificos muy utilizados en las escuelas y en los textos que también siren para organiza la informacién, los més conocido: son los disgramas de Haves, los diagra- nas arbéreos y los circulos de concepios. En todos estos casos la informacion se organiza de ‘edo jerdrquicn estableciendo relaciones de inclusion enue los conceptos o ideas, por lo que ‘onstituyen organizadores allernativos a los. mapas conceptuales sunque carecen de algunos‘5. Estratgias de ensotanza para la promocién da aprondizajescigiticatiwe beneficios que estos tiltimos tienen (los mapas especifican mas las relaciones entre conceptos, ineluyen relaciones cruzadas, ctoétera). Un ejemplo de diagrama de Ilaves sobre las estrategias de ensefianza puede ser el siguiente: material Tipos de cultura spiritual ‘conductual arte Formas de expresisncukural_8unbres ‘comportamientos y creencias identfica a grupos sociales ‘enriquece patrimenio de la hurani¢ad ‘CULTURA Diteenciescuturaes —{ ra5.3 Ejemplo de ciagrama de llaves. Un ejemplo de diagrams de drbol sobre conceptos del Ambito de la geografia puede ser el cue sigue: Paces nat dnp a | earth oa fy Recursos inagctables Recuses no renavebles / J \ “ yf re Energia solar Energia de viento Agua Oxigero. Animales Medio. Eneraitices Minerals a omits slvesire » Figure 5.4 Diagrams de érbol sobre recursos raturals da un pais. D E Los diagramas de drbel pueden hacerse estableciendo las relaciones jerirquicas de ariha a abajo (como en.elejemplo) ode abajo ama (por ejemplo, en os diagramas de arbol muy usados Is en biologia que explican las taxonomias o la evolucién de las especies). « Siendo un poco mas explicitas para el caso de los circulas de conceptos, algunos autores hat & ropuesto clertas recomendaciones para su elaboracion (Trowbridge v Wandersee, 1998: 113) Deentre ellas, as més importantes son las siguientes: 4 4 > Un cfrculo representa s6lo un concepto, El efrculo debe tener una senta el concepto (ves la figura 5.5). > Para demostrar relaciones inclusivas puede dibujarse un efrculo pequeno dentro de un cfrculo mayor. No olvidar que cada cfrculo deberd tener su propio concepto ¥ etiqueta. » Los conceptos que sean mutuamente excluyentes deben representarse en cireulos separados. > Cuando se quiera mostrar caracteristicas comunes entre conceptos dibuje cfreulos trastapados parcialmente (circulos en intersecci6n) y etiquete en forma apropiads. > Limite preferentemente su representacién conceptual a cinco efrculos en un diagr ma. Los circulos pueden ser separados, intersectados, ineluidos 0 sobreimpuestos. > El tamafo en los circulos puede indicar el nivel de especificidad de cada concept9. iqueta que repre (ctEstrategia para ayudar a orgenizar la informacién neve por aprender > En algunos diagramas de cfrculos de conceptos puede recurtirse a otros cfrculos que amplien un aspecto de un concepto que interese resaltar (vea el ejemplo). Estas rela~ ciones se denominan relaciones telescopicas. te B_> El titulo que describe cl diagrama debe ser puesto en Ia parte superior del mismo. Se recomienda incluir un enunciado explicativo debajo del diagrama. > Un ejemplo de circulo de conceptos ¢s el siguiente: CClasificacién de los seres vivos Clasificacién general de tos animales Los sees vivos Los animales sa subdivien s» subdividen an cince reins un wertebradoe @inverabrades, los cuales 2 su ver se subdividen fn dst clases. Figura 55 Diagrama ce circulo de concepts sobre clasiicacion de sees vvos Coma podré observarse, en cada uno de los tres tipos de organizadores graficos anterio- {a informacion basicamente se estructura por clasifiaciéa, que luego se jerarquiza, En existe un concepto, idea o tema central inclusor y una serie de ideas que sé subsumen Tipo de organizadores gréficos se destinan especialmente a-represen- “miento procedimental de forma grafica (Trowbridge v Wandersoe, ). Sin duda permiten una mejor compreasin de un conocimicnto pro- imental a Jos alumnos, en comperacién con la que se obtiene por medio @ explicacién verbal ya sea oral o escrita. joino se sabe, un procedimienio se compone de una serie de acciones u jonesen un orden secuencial dado, locual permite conseguir una meta ada. De este modo los diagramas de flujo se estructuran con base en 6valos generalmente indican el inicio (cémo iniciarlo y a partir € qué condicién) y el final (Ia meta) del procedimiento; Los rectdingulos especifican las acciones tt operaciones que compo- los procedimientos. os rombos implican decisiones disyuntivas. los ellos se conectan 2 través de flechas, que son las que indi- la naturaleza del flujo y la organizaciGn secuencial de todo el ocedimiento, diagramas de flujo sirven para describir de modo viso-espacial téc- algoritmos, prucba de hipé:esis, ratas criticas, procesos de solucion fia 58 Ejerplod= un ciagrama de fuja,5 Estrategias de ensenanza para le promocién de eprendizajessignificativos de problemas, etcétera. De modo que pueden ser muy titles para ensefiar a los ahininos eémo planificar j conducir actividades de diverso tipo (cstratégicas w algorttmicas) y para los maestros como planificar y ejecutar procedimientos demostrativos y didécticos. Al elaborar diagramas de flujo y utlizaros didécticamente ls profesores (y los alurnpos) pueden éacse cinta v enfatizar de una manera mas precisa: los pasos esenciales de un procedimiento y los pasos secundarios 0 redundantes, Jos puntos de decisin centrales, los bucles de re-proceso, los errores t{picos, los ‘cuellos de botelia” del procedimiento, eicstera, Algunas recomendaciones generales: > Use diagramas de flujo que se interpreten de tzquierda @ derech y preferentemente, de arriba abajo. » Preficra les que permiten exponer el diagrama en una sola expos ‘se dé un vistazo panordmico holistico del mismo. » Especifique claramente los pasos y sefiale el sentido del procedimniento/diagrama, mn, de mode que Lineas de tiempo Las lineas de tiempo son representaciones graficas que permiten organizar y visualizar eventos 0 hitos dentro de un continuo temporal. Son muy tiles para la ensefanza de conocimlentc histérico porque por medio de éstas se pueden observar y representar visitalmente las relaciontes de anterioridad y posterioridad entre eventos 0 acontecimientos, comprender las unidades de medida y los intervales temporales, la nocién dz sincronicidad y diacronicidad dentro de unt periodo histérico y pueden dar paso al entendimiento de la causalidad histérica. Para elaborar una linea de tiempo pueden seguirse los siguientes pasos: bare el continuo del periods histbrico que st ‘atenta representar, generalmente el con- tinuo se indica por medio de una linea o flecha que se lee de izquierda a derecha Sobre el continuo establezea la escala y los seamentos de tiempo.en que éste se dividiré ) Ubique y coloque los eventos o hitos que interesa representar dentro del continuo. Si es pasible puede usar algunas jlustraciones de tipo representacional También es posible construir las lineas de tiempo por medio de software especficamente dise- fiado para ello, En tal sentido recomendamos Cronos, que es de facil manejo (se encuentra en Ios recursos educativos de Ciencias Sociales del portal wivw.educ.ar),o bien SmartDraw (http wowsmartdraw.com), Ambos son software libre, 3 Figura 5,7 Elemplo de IF ‘ea de tierpo (tomada de: http://www.eduteka.org/ imgbai22/22-10/1mperio- Romanotren je)Estrategas para promover una enseferze situadé Para la clase de Historia, Carretero (2009) recomienda su empleo de modo que los profesores [propongan ejercicios de diverso tipo para que los akimnes ardenen los hechos histricos que se-estin revisanco y discutiendo; tambien propone el empleo de lineas paralelas!comparativas de tiempo, que permita la comprension de Ia sincronicidad de eventos que ocurren en distintos jeontextos geogréficos o culturales, entre otras actividades, 5, Estrategias para promover una ensefianza situada “Desde una perspectiva socioconstructivista, lo ensefianza situada puede definirse como aquella ‘Propuesta pedagéeica que se disefia y estructura com la intencién de promover aprendizajes “aitiados, experienciales y auténticos en los ahumitos, que les permits desarrollar habilidades y | ‘eotbpetencias muy similares o iguales a las que se encontraran en situaciones de Ia vida cotidia~ fha(con altumnos de educacion bisica) o profesional (cuando se trate de estudiantes enicos 0 “imiversitarios) (Diaz Barriga, 2006). Algunas propuestas pedagégicas, que por sus caractesfsti- * as propias pueden incluirse dentro de ella, son el denominadoaprencizaje basadoen problemas | “{saP), el aprendizaje basado en el andlisis y estudio de casos (ABAC), y el aprendizaje mediante + Bate tipo de propuestas didscticas son de aplicacién general en todos los niveles escolares y ‘pueden implementarse en el proceso de ensefanza y aprendizaje de cualquier materia o disei- plina académica. En elas se hace énfesis en el planieamiento de situaciones educativas con un fuerte grado de aproximacién a la realidad por medio de tareas (problemas, casos, proyectos, temas generadores, eicétera), que tienen un alto nivel de relevancia cultural (son tareas que implican activilades y competoncias auténticas) y por medio de las cuales se promuere en los faliimncs una fuerte actividad interactiva y social, dado que se estructuran en situaciones de ‘aprendizaje colaborativa. Con todo allo se busca conseguir la construccién del conocimiento personal y particular- ‘ménte la construcein conjunta con los compafieros y con el ensenante quien gufa y supervisa todo el proceso. En el despliegue del proceso de solucién de problemas en el ARP, en el andlisis Fy estudio de casos (ENC), en el desarrollo de proyectos (AME), se dice que pueden desarrollarse y scticarse distintos tipos de babilidades cognitivas, expositivas, comunicativas (orales 9 €321 s)yde pensamiento critico y al mismo tiempo pueden aprender loscontenides (conceptuales, Scedimentales y sctitudinales) de los programas escolares en que ésios se inserten. La puesta pinarcha de las metodologias puede acompafiarse de una estrategia de evaluacidn auténticn fa como un portafolio (que puede o no ser electrénico), en el que se planifica con les alumnos Febleccién estratézica de distintos tipos de mmaestras y vestigios correspondientes a cada una Jas fases que componen dichas metodologias para valorar los progresos. Ademés, el porta- p se emplea como un recurso que permite la evaluacién formativalformadora y sumativa, oro la eoevaluncién y la autoevaluacién (Dfaz Barriga, 2006). Veamos con mayor detalle descripcién de cada uno de ellos para su puesta en marcha en las situaciones educativas Rsericales o virtuales. \dizaje basado en problemas (ABP) ‘uida el ABP es una de las estrategias de ensentanza situada que mis ha llamado la atencién fnio en el campo pedagdgico como en la investigacién (Aratijo y Sastre, 2008; Dfaz Barriga, forp y Sage, 1999), Existen a la fecha mailtiples propuestas, intempretaciones y experien- realizadas sobre el mismo (al parecer no existe ura tnica forma conereta, ni un formato co de proceso wiorial, Col, Mauri y Onrubia, 2008). Sesin Torp y Sage (1999) el ARP tiene Biv: carecieristicos centrales: @) organiza la propuesta de ensefianca y aprendizaje alrededor problemas holisticns y relevantes, b) implica que los alumnos sean los protagonistas de las Ciones problematicas planteadas, yc) constituye un entorno pedagégico en el que los estu- realizan una fuerte cantidad de actividad cognitiva (Fomento de habilidades cognitivas Bmiplejas de solucién de problemas y toma de decisiones) y heuristica colaborativa y en la que -docentes guian y apoyan en su proceso de exploracién/indagacién.