In Arias, M. D., In Flores, A., & In Porlán, R. (2001). 4.

Red nacional para la

transformación de la educación básica desde la escuela (RED-TEBES, México) En
Redes de maestros: Una alternativa para la transformación escolar. (PP. 85-114.)
Sevilla: Diada Editora.
CAPITULO 4.
RED NACIONAL PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
DESDE LA ESCUELA (RED-TEBES, MEXICO)

Marcos D. Arias.
Alberto Flores.

El trabajo realizado a lo largo de todos estos años nos permite valorar y

fundamentar una situación que, si bien señala avances y logros, también llega
a ser difícil y compleja, agobiante y conflictiva. Partimos de la insatisfacción que
los profesores en general -y los de educación básica en particular- sentimos
respecto a la forma en que se desarrolla la práctica docente en nuestras
escuelas; de la indiferencia, pasividad, apatía y vicios pedagógicos existentes
en el medio escolar.
Mientras nos llegamos a percatar de algo seguimos objetando y cuestionando
intervenciones que sentimos impositivas, pero algunas de nuestras
enseñanzas, cuestionamientos e ideas también lo son. Otras están ya mejor
fundamentadas y argumentadas. Trabajamos individual o aisladamente, pero
notamos afinidades y coincidencias que nos acercan un poco más. Tenemos
conflictos entre los mismos colegas profesores, pero en ocasiones rescatamos
sus elementos y aportaciones, experimentamos con ellos y los ponemos a
prueba en nuestro grupo. Podemos atender lo que nos preocupa o incomoda
de la educación, y en el proceso encontrar asuntos interesantes que nos
ayudan.
No sin apuros caemos en la cuenta de que nuestra aula-escuela es un espacio
donde se encuentran, entre otros aspectos, rutinas cotidianas e ideales
utópicos. ¡Esto contribuye a hacer tan complejo este lugar de trabajo! Pero, eso
nos da otra clave más: es uno mismo quien llega a vislumbrar la complejidad
de la situación, a menudo a contra corriente de los discursos simplificadores y
del aparente caos cotidiano en las escuelas. Pero, es precisamente uno mismo
quien obtiene esa visión. Y junto con esa otra visión, puede actuar de otra
forma. Ahí está. Ni la visión ni el cambio pueden ser impuestos externamente al
profesor (Bolam, 1985 y Hopkins, 1987). Bueno ciertamente sí se puede, y se
ha hecho, pero así las visiones y cambios no se asumen; ni aunque vayan
cargados de buena fe, ¿verdad?
¿De dónde venimos?
En TEBES nos ha ocurrido algo similar. El programa parte de estas
preocupaciones básicas, de la idea general de que estamos en transición y de
la invitación fundamental a agruparnos como queramos.
TEBES es un programa que busca transformar la práctica docente del
profesorado de Educación Básica en servicio y, al mismo tiempo, favorecer su
desarrollo profesional; en este sentido, a nivel internacional recupera
planteamientos teóricos y propuestas de formación emergente en este campo,
como las de Stenhouse, Kemmis, Carr, Elliott y otros; así como a la serie de
experiencias y modelos que se han diseminado por todo el mundo.
Particularmente mantenemos estrechos lazos de intercambio académico con la
Red de Investigación y Renovación Escolar RED IRES de España desde 1993, y
con Redes de Profesores de Colombia desde 1996.
Nos identificamos ampliamente con la corriente Latinoamericana que desde
mediados del presente siglo encabezan, entre otros, Paulo Freire y Orlando
Fals Borda, cuyo enfoque se desarrolló más en la Educación de Adultos, pero
hoy día se ha extendido a todo lo educativo y nosotros lo trabajamos en las es-
cuelas de Educación Básica.
Sin embargo, el germen esencial que ilumina el camino del programa TEBES es
la Escuela Mexicana, porque retomamos principios derivados de experiencias
educativas como la Escuela Modelo de Orizaba (1883-1903), de donde
recuperamos valores como la cooperación y la ayuda mutua, los cursos de
enseñanza práctica, el hecho de contrastar entre los profesores de las escuelas
las experiencias prácticas y las teorías, etc. De la Escuela Rural Mexicana
(1922-1944) recogemos, entre otras cosas lo siguiente: estudiar y trabajar con
la comunidad escolar; desarrollar un plan de trabajo en la escuela; valorar
socialmente las acciones; atender a las poblaciones marginadas y que los
profesores aprendan y se formen en el lugar de trabajo.
Lo que hacemos al recobrar esa riqueza es retomar sus ideas y adecuarlas a
nuestros tiempos y circunstancias para responder a las nuevas necesidades
sentidas en las escuelas. Nuestra pretensión a largo plazo consiste en rescatar
lo valioso de esas experiencias históricas internacionales y las de los maestros
mexicanos, enriquecerlas aún más, de acuerdo con nuestras realidades, por lo
cual continuamos esta línea de pensamiento. Tenemos el compromiso de
acrecentar y profundizar su impacto en las escuelas así como de proyectarlas
hacia el futuro.
Nos constituimos desde las propias escuelas, y la propuesta es el resultado de
la iniciativa, convencimiento y apoyos plurales de profesores de escuela y
universidad. La riqueza que tienen estas iniciativas de cambio que surgen
desde los propios actores, es -según confirman (Huberman, 1973) (Havelock y
Huberman, 1980)- una característica que mejora la pertinencia de las
propuestas, así como su viabilidad, superando los largos caminos de la
burocracia y las continuas resistencias que suelen darse justamente en el nivel
del trabajo docente. O sea, el cambio que más nos llega a la víscera y a las
neuronas es el que ocurre como resultado de procesos de autorreflexión y que
muestra la necesidad de modificar nuestras prácticas en una mejor dirección,
ante necesidades sentidas como propias.
Nos percatamos de que este programa cuenta con la afinidad y el compromiso
de los profesores como protagonistas principales; a diferencia de las múltiples
reformas impuestas, conducidas desde fuera de nosotros y desde arriba del
propio sistema educativo, donde no se nos ha tomado en cuenta.
tebes es un programa que recupera este espacio privilegiado de decisión y
deseo de cambio por parte de los maestros y rescata años de trabajo directo de
la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en escuelas de todo el país, lo que
ha permitido contactar un número importante de grupos que han mostrado con-
sistencia y constancia en sus deseos de cambio. Estos grupos de profesores
nos reunimos de manera voluntaria, inicialmente en colectivos aislados, entre
ellos Hidalgo 1987 y Oaxaca e Iztapalapa 1993, y, a partir de 1996, integramos
e impulsamos la constitución de una RED Nacional aprovechando que
institucionalmente la UPN invitó a los académicos a agruparnos y desarrollar
nuevos programas educativos.
Andando poco a poco el camino, en junio de 1993, en un seminario sobre
diseño y desarrollo curricular realizado en México, tuvimos la oportunidad de
presentar las actividades de los colectivos de maestros a profesores de la UPN

y del grupo Investigación y Renovación Escolar (IRES) de España, quienes se

interesaron en la propuesta. A partir de esa fecha, mantenemos un continuo
intercambio académico con ese grupo, algunos de sus miembros son asesores
externos del programa TEBESI .
También contamos con el apoyo de otras instituciones nacionales1. Su lectura,
observaciones, sugerencias y críticas estimulantes contribuyen al desarrollo de
nuestros proyectos, vigilan su congruencia, tanto interna como externa, y nos
ayudan a mantener su calidad.
Al iniciar el programa TEBES invitamos a 13 Gobiernos de los Estados de
México a participar con nosotros. Contestaron afirmativamente en la gran
mayoría de los casos y algunos de ellos colaboraron de manera entusiasta. Sin
embargo, los cambios de funcionarios o de políticas educativas han hecho que
algunos de ellos suspendan su colaboración o la reduzcan al mínimo posible
con los consecuentes problemas para nosotros. Es básico que contemos con
las condiciones académicas y materiales mínimas necesarias para llevar a
cabo estas actividades, condiciones que los gobiernos de los Estados nos
pueden ofrecer al flexibilizar horarios, proporcionar recursos, reconocer
trabajos y, en fin, estimular a sus profesores. Todo esto es fundamental para el
éxito de las redes estatales y locales, de ahí la importancia de convenios con
los estados, ya que somos conscientes de que nuestra voluntad no es
suficiente y que los recursos son un reto para la Red Nacional.
¿Qué nos proponemos?
Parece que en algún sentido es bueno el hecho de que, desde hace algunos
años, los profesores no tengamos soluciones a los problemas que se nos
presentan en el salón de clases. Estábamos acostumbrados a que un
funcionario de la Secretaría de Educación Pública nos dijera cómo hacerle para
resolverlos; pero las circunstancias nos dejan cada vez más insatisfechos con
nuestro trabajo. En muchos casos las respuestas que se dan ya no funcionan,
de ahí que ahora los profesores busquemos salidas, soluciones y respuestas a
nuestros problemas docentes, lo que nos lleva a organizamos en grupos, a

1 Entre los académicos que colaboran en esta actividad están: Mtra. Cecilia Fierro Evans, UIA, de León,
Guanajuato; Mtra. Lesvia Oliva Rosas, CEE, México, D.F.; Mtra. Margarita Theesz Poschner, UNAM; Mtra.
Teresita Garduño, Escuela Paidós, D.F.; Mtro. Juan Manuel Rendón de la Escuela Nacional de Maestros; Mtra.
Bertha Fortoul, Universidad La Salle, México, D.F., y Dra. Dolores Graciela Cordero Arroyo de la de
UPN

Ensenada, Baja California.

discutir y a hacer innovaciones en las escuelas. Por eso nos pareció importante
encontrarnos con estudiosos de estos problemas, quienes, al igual que
nosotros, están en la búsqueda de nuevas respuestas. Sólo para dejar
testimonio de esto resaltamos lo que dice Tedesco:
“Una de las características más consensualmente admitidas acerca de la
investigación educativa -sea cual fuere el paradigma del cual se parte- es
su escasa efectividad para producir cambios reales en las prácticas peda-
gógicas o políticas. En este sentido, existe una abundante literatura que
señala como problema central de la investigación su desconexión con las
necesidades reales, tanto de los docentes como de los políticos de la
educación. Una apreciación global de este problema permitiría afirmar
que la falta de efectividad de la investigación educativa no constituye ni
un problema actual, ni un problema de América Latina. Un diagnóstico de
este tipo se encuentra en la literatura universal y se viene repitiendo
desde hace varias décadas”.
(TEDESCO, 1989: 14).
Nos parece importante esta afirmación porque nuestro propósito principal es
transformar favorablemente el trabajo profesional, mejorando el servicio que
ofrecemos a los niños y a nuestra comunidad. Tenemos que empezar a dar
respuestas de calidad a las problemáticas significativas que tenemos en
nuestras escuelas, las cuales generalmente se refieren a cómo facilitar el
aprendizaje a los niños, a fin de que puedan vivir mejor. Tenemos también
problemas sobre otros aspectos de la vida de la escuela: la evaluación, la
vinculación con la comunidad o de qué manera cambiamos nosotros los
profesores.
Necesitamos, desde luego, practicar nuevos métodos y enfoques pedagógicos
y para ello tenemos que cambiar nosotros mismos, en primer lugar; formarnos
de manera permanente, practicando en nuestra escuela dichos modelos. Como
las estrategias de actualización actuales consisten en sacarnos de las escuelas
para darnos cursos muy interesantes, pero que no tienen que ver con nuestros
problemas concretos, necesitamos pensar y practicar nuevas formas de
actualización que nos permitan desarrollarnos profesionalmente, buscando las
respuestas a estos problemas en el mismo lugar donde se están dando.
Sentimos que esto es parte de un nuevo estilo de trabajo.
Pretendemos contribuir a hacer evolucionar el modelo del profesor “habilitado”
que se forma en la misma práctica, y el de “técnico docente” transmisor y
reproductor de conocimientos, hacia un modelo de “profesional de la docencia”
que produce saber docente y alienta la generación de una nueva cultura peda-
gógica desde las escuelas. Todo ello, mediante la revaloración de experiencias
innovadoras sobre la formación de profesores en servicio, que permiten
problematizar el quehacer docente cotidiano y reflexionar y dar respuestas
originales a las dificultades del ejercicio docente.
La problemática general que nos planteamos la expresamos de la siguiente
manera: ¿cómo podemos comprender y organizar de manera compleja los
elementos para transformar la práctica docente?
Investigaciones sobre los profesores, las escuelas y la Educación Básica hay
muchas, la mayoría hechas por investigadores especializados que, sin trabajar
en las escuelas, pretenden que sus resultados -algunos obtenidos por encargo-
se lleven a cabo en las aulas. Esto nos hace sentir objetos y no sujetos. Nos
sentimos descalificados y no valorados. ¿Acaso no podemos participar y
conducir otras estrategias de investigación?
La tesis que sostenemos es que si se revalora nuestro papel como profesores
de Educación Básica y si se nos proporciona el apoyo material que
necesitamos, podemos desarrollar colegiadamente proyectos pedagógicos de
transformación desde la escuela sobre nuestros problemas significativos;
proyectos que nos permiten contribuir de manera más positiva a mejorar la vida
de nuestros alumnos, a colaborar en la transformación de la escuela y con todo
ello, a incrementar nuestra formación profesional.
Ese es, en términos generales, el cambio que pretendemos construir.
En términos de propósitos generales, los participantes en TEBES intentamos:

- Favorecer progresivamente el cambio y la transformación de las escuelas

de Educación Básica, por y desde los mismos profesores organizados
colegiadamente.

- Reabrir los espacios académicos para retomar la palabra y que nuestras

iniciativas favorezcan el cambio escolar, reconociéndonos en el papel que
tenemos como actores fundamentales del mismo.

- Transformar nuestras escuelas, a medio y largo plazo, en espacios de

estudio y reflexión, estableciendo las condiciones y el ambiente propicio para
activar nuestras posibilidades creadoras y desarrollar al máximo nuestro talento
pedagógico; facilitando así el desarrollo de la imaginación, la curiosidad y el es-
píritu de investigación de nuestros alumnos.

- Actuar como docentes que buscamos el cambio y que estamos

comprometidos con la transformación escolar y con los nuevos valores
educativos: la vida, el amor a los niños, el cariño por la docencia, la justicia, la
libertad, la dignidad humana y profesional, así como la emancipación de la
irracionalidad tecnológica.

- Organizar una red de colectivos escolares que hacen investigación desde

su escuela, propiciando el intercambio y la colaboración; así como favorecer la
cooperación entre profesores de diversas instituciones, estados e incluso
países, para mejorar la práctica docente real.

- Contribuir a dar sentido a la investigación que se desarrolla en la UPN con

la colaboración de los profesores y con las aportaciones de la práctica docente
que se realiza en los grupos escolares.

- Retomar los antecedentes, tanto internacionales y latinoamericanos como

de la Educación Mexicana, para enriquecerlos y acrecentarlos, contribuyendo a
medio y largo plazo a la creación de un movimiento pedagógico por la vida y la
superación del ciudadano mexicano.

- Buscar nuevas formas de hacer investigación, que tenga impacto en el

trabajo de los profesores y en la vida de las escuelas participantes.
¿Cómo pretendemos lograrlo?
Consideramos que la mayoría de los profesores de TEBES SÍ estamos decididos
a cambiar. No obstante, las dudas e incertidumbres también son necesarias
para el avance. Tenemos inquietudes, falta proporcionarnos los medios y
condiciones para que reflexionemos sobre nuestros problemas individuales y
colectivos, pensemos juntos sus soluciones y seamos cada vez más
responsables al ponerlas en práctica y darles seguimiento. Hemos logrado
agruparnos, en primer lugar, en el colectivo escolar, donde están involucradas
las ideas de compañía, grupo, cooperación, tarea, flexibilidad intercambio re-
flexivo, vínculos, disensión, afectos, resistencias, temores, miedos y amistad.
En principio, los colectivos están formados por dos, tres o más profesores y
formadores de formadores de una sola escuela o de varias y de diferentes
grados o niveles. Hay diversidad y heterogeneidad de integrantes. En ese
aspecto manifestamos por principio la pluralidad en nuestra constitución y en
nuestras ideas.
Los profesores que participamos en los colectivos, progresivamente nos
incorporamos a TEBES. Pero, también lo hacen otros actores escolares:

- Los profesores y las comunidades de las escuelas participantes que nos

incorporamos a partir de marzo de 1996.

- Los formadores de formadores, es decir, los profesores de la UPN-Ajusco,

los asesores de las Unidades UPN, los profesores de Educación Básica, de
Educación Superior, de escuelas normales; etc. se vienen incorporando desde
enero del 96, acompañando a los colectivos en el desarrollo de sus proyectos.

- Los alumnos de las escuelas de educación básica participantes se han ido

incorporando según lo permite la formación de los profesores de Educación
Básica.
El proceso de TEBES no es sólo evolutivo, por etapas, también es diverso,
coyuntural. Hay diferentes formas de entrar y continuar en él.
A largo plazo, el propósito consiste en que todos los actores escolares
involucrados (profesores, padres, alumnos, formado- res, administradores, etc.)
investiguen los problemas significativos de sus escuelas para buscarles
respuestas innovadoras y cualitativamente superiores a las actuales.
Hay colectivos en los que están unos y no otros. La intención, a largo plazo, es
que la comunidad educativa sienta suya la escuela y se incorpore para procurar
dar sus propias respuestas, no en forma individual y precipitada, sino con una
visión más trascendental y problematizada.
Se pretende mediante el proceso de investigación que el colectivo
paulatinamente tenga una mayor autonomía profesional y escolar para llevar a
término propuestas pedagógicas de transformación, a fin de que éstas se
conviertan en verdaderos espacios formativos abiertos a los nuevos caminos
escolares, de cara al futuro, con creatividad, en colaboración y potenciando las
posibilidades de la comunidad escolar. En TEBES, el proceso de formación que
desarrollamos es fundamental, la autonomía profesional no se adquiere de la
noche a la mañana; superar nuestras dependencias no es fácil y puede
desvirtuarse el planteamiento; sin embargo, poco a poco y sin precipitaciones,
lo estamos logrando.
Por ahora, cada grupo de actores inicia sus proyectos por separado, más, una
vez que los profesores tengamos la formación necesaria y que las escuelas
tengan las condiciones académicas indispensables, pretendemos construir un
sólo proyecto de transformación escolar entre el mayor número posible de
actores. En esta perspectiva, la animación del colectivo inicial de profesores de
cada escuela donde empezamos es fundamental. Somos promotores, gestores
y realizadores que impulsamos el cambio poco a poco, para lograr que la
escuela se supere con la participación del mayor número posible de
participantes.
El cambio es difícil. En este camino, profesores de la UPN, formadores de
formadores de diversas instituciones y funcionarios educativos de los estados
“acompañamos” a los profesores de Educación Básica, con la intención de
crear condiciones materiales y académicas propicias para que en las escuelas
se constituyan colectivos que desarrollen sus propios proyectos de
transformación.
En TEBES impulsamos desde los proyectos de investigación más sencillos y
artesanales hasta los más complejos. Estos proyectos -utopías viables- a los
cuales llegar son un eje para nuestra formación, ya que en ellos incorporamos
nuestras inquietudes y preocupaciones temáticas, pasando por la identificación
de situaciones problemáticas en nuestra práctica docente, por la exploración en
forma conjunta de nuestras propuestas alternativas de acción específica y
llegando a sistematizar y a practicar mejores respuestas a nuestras
dificultades.
El proyecto es un recurso para procurar que las inquietudes no se estanquen
desde el inicio, porque incluye metas con tiempos establecidos para resolver
los compromisos autopropuestos y productos que nos comprometemos a
entregar conforme a cro- nogramas convenidos, no impuestos.
En estos proyectos pedagógicos buscamos el cambio de la práctica educativa,
y entendemos que ésta es una empresa a corto, mediano y largo plazo.
Empresa que involucra una serie de elementos, procesos y relaciones que
requieren de una infraestructura organizativa amplia y compleja, que, desde
luego, no depende sólo de nosotros, sino también de los diferentes elementos
del sistema educativo.
Pero no esperamos a que todas las condiciones estén ya dadas para
aventurarnos en la empresa. La estrategia que utilizamos los profesores de la
RED TEBES para practicar nuevos métodos y enfoques pedagógicos, así como
para desarrollarnos profesionalmente, consiste en poner en marcha proyectos
pedagógicos de transformación escolar en ciclos completos de diseño, aplica-
ción, evaluación y constatación de los cambios concretos que se lograron en
nuestro quehacer cotidiano en forma documentada. El desarrollo de estos
proyectos en el colectivo de profesores es difícil. De entrada no sistematizamos
como quisiéramos, aunque estos primeros intentos nos permiten modificar
nuestras actitudes y percibir nuevas concepciones sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Es, dicen algunos compañeros, como hacer muchos
seminarios intensivos en la práctica docente, donde tenemos que desaprender,
aprender y reaprender muchas cosas, cambiando nuestra manera de trabajar y
practicando otra pedagogía en la escuela. ¿En qué consiste todo esto?
Construir proyectos pedagógicos de investigación no es sencillo. Realmente
hasta ahora lo hemos hecho en una diversidad de formas, de acuerdo con las
condiciones de cada escuela, los apoyos con que contamos y con nuestra
formación. La mayoría de nosotros no hemos practicado este trabajo, no
contamos con experiencia. Hemos escuchado de nuestros compañeros con
más años de servicio que hace años se trabajaba por proyectos, por unidades
de trabajo, por centros de interés. Ahora en el jardín de niños nuevamente se
empieza a trabajar con proyectos. Se dice que durante la Escuela Rural
Mexicana, y poco después, se hacían planes de trabajo anuales y proyectos;
pero en realidad casi todo esto se ha perdido, ahora tenemos que rescatarlo,
enriquecerlo con los avances recientes y acrecentar estos conocimientos
didácticos. Por ello, esta alternativa es sólo “relativamente” nueva.
No empezamos, generalmente, construyendo el proyecto pedagógico de
transformación escolar sino, más bien, asistiendo a reuniones donde se habla
de su contenido y del estado de cosas existentes en la escuela, y donde
tomamos conciencia de las posibilidades del cambio. Lo que nos cuesta mucho
trabajo es reconocer que estamos en medio de la problemática, que podemos
hacer mucho, que nosotros no somos los únicos causantes pero que también
tenemos deficiencias y podemos superarnos, que, si no impulsamos el cambio,
es difícil que alguien lo promueva por nosotros y nuestros alumnos, al menos
con la orientación que consideramos pertinente.
Empezamos más bien por observar a otros, por motivarnos y animarnos hasta
que tomamos la decisión de participar con grandes titubeos. Participamos, pero
como esto significa muchas cosas -entre ellas trabajar y cambiar de actitud-
nos retiramos. Regresamos hasta que nos convencemos y, ya sea solos o
acompañados, la mayoría de las veces, sin decirlo, empezamos a ensayar
nuevas actividades en el salón de clases, a observar a nuestros niños, a hacer
minúsculos, cambios, a darnos cuenta de que esto quita tiempo y recursos, de
que nuestros compromisos familiares y económicos no nos permiten fácilmente
hacerlo, y de que muchos compañeros no están de acuerdo y no han entendido
el significado trascendental del cambio.
También nos damos cuenta de las pequeñas respuestas de nuestros niños
ante las nuevas actividades. Al mismo tiempo, otros profesores están atentos a
lo que hacen los colectivos te- BES, no sabemos si todos los que trabajamos
en los colectivos nos hemos dado cuenta, pero muchos observan nuestros
pasos, sus avances, sus errores y dificultades, como esto es lento, pasa tiempo
para que los profesores se decidan a participar en un colectivo, o a organizar
alguno.
¿Cuáles son las formas de acercamiento a la transformación escolar?
Comenzamos por problematizar el quehacer cotidiano y por reflexionar sobre
las dificultades e insatisfacciones hasta encontrar una problemática significativa
que (cotidianamente) esté presente en nuestra práctica. Reconocida la
problemática, buscamos una respuesta sencilla, nada rebuscada; pero que
tenga implicaciones para la situación. Puede ser una nueva secuencia didáctica
para aprender un contenido. Observamos los resultados y documentamos el
proceso.
Después de esta experiencia, podemos pensar en ahondar y encontrar una
mejor respuesta, acercándonos a la transformación con una propuesta más
elaborada, que aplicamos, evaluamos y documentamos. Podemos realizar dos,
tres o hasta cuatro ciclos de este tipo, que nos permiten profundizar más en la
problemática, comprender mejor la situación, medir nuestras posibilidades y
recursos con el fin de decidirnos a desarrollar un proyecto con mayor grado de
dificultad, mayor racionalidad crítica y congruencia interna y externa, com-
prendiendo así un ciclo completo de investigación documentado y
sistematizado.
Los procesos son muy variados de un colectivo a otro. Puede ser que un
colectivo decida entrar directamente a realizar un proyecto de transformación
escolar ambicioso porque sus condiciones, recursos y formación se lo permite,
y que otro, en cambio, necesite acercarse poco a poco, practicando cuatro o
hasta cinco propuestas sencillas que les permitan formarse y comprender el
proceso para, a medio plazo, iniciar la construcción de un proyecto de
investigación. Entre estos dos extremos existe una diversidad de posibilidades.
Sin embargo, procuramos ir de lo sencillo a lo complejo a través de ciclos
dialécticos de observación, problematización, reflexión, planificación, acción,
evaluación y documentación; siempre en busca de respuestas innovadoras que
permitan despertar y canalizar nuestro ingenio y desarrollar nuestro talento
pedagógico. De esta forma, la formación profesional en el mismo servicio se
hace una realidad.
Pensándolo bien, cuatro años después de que empezamos esta aventura
pedagógica sin saber investigar ni hacer proyectos, sin experiencia, sin mucha
idea sobre las nuevas tendencias pedagógicas, con un sin fin de represiones y
como un entorno escolar y administrativo adverso, nos damos cuenta de que el
hecho de existir ya la RED TEBES y los colectivos de profesores de llevar los
proyectos a la práctica de tener mayor claridad sobre el significado de nuestras
acciones y de que se incorporen nuevos colectivos a la RED, nos dice que no
vamos mal. Posiblemente los proyectos no cubren todos los requisitos
académicos que se exigen en estos casos, pero trabajando lo lograremos.
Vamos a perfeccionar los proyectos para llegar a crear conocimiento profe-
sional; pero mientras esto ocurre hemos definido cinco objetivos
fundamentales:

1. Enfrentar una antiquísima cultura de formación que ha dejado

represiones y dar cauce a la imaginación, la creatividad y el talento
pedagógico, con el fin de pensar mejor, más libremente, realizar nuevas
propuestas, especular sobre la práctica y llegar a niveles superiores de
conocimiento profesional.

2. Realizar mayores y más frecuentes intercambios entre profesores para

examinar los argumentos y evidencias de nuestros proyectos, cuestionarlos,
fundamentarlos, profundizar en ellos, explicitarlos, asegurarnos en la práctica
escolar de que están correctos, para debatirlos con nuestros colegas del centro
de trabajo y de TEBES, así como con profesionales externos y difundirlo al
magisterio en servicio.

3. No quedarnos en el discurso del cambio, el cual se nos plantea confuso

de por sí (aunque ya es algo compartir un lenguaje), ni en ofrecer clases muy
elocuentes, pero sin sentido. Tenemos que practicar lo dicho en el discurso,
experimentar con nuevos métodos didácticos superiores a los actuales. No sólo
“estar en lo nuevo”, sino trabajar con enfoques pedagógicos congruentes
porque nuestro propósito es cambiar las prácticas escolares por otras
superiores que estén debidamente fundamentadas y sistematizadas.

4. Documentar todo el proceso (será por aquello de que nos es difícil

escribir). Para lograrlo necesitamos elaborar, aplicar y sistematizar los
resultados de las técnicas de investigación que utilizamos, practicar los
métodos de investigación desde la escuela en forma responsable, realizar el
seguimiento y evaluación del proyecto de manera sistemática y, en fin, superar
los posibles o probables errores de nuestras propuestas, para continuar la
formación y contar con proyectos de investigación con probada consistencia
interna y externa.

5. Convencer en nuestro contexto educativo para lograr y consolidar apoyos

a nuestras actividades. Esto es fundamental, porque nuestro compromiso y
voluntad no son suficientes para lograr cambiar las prácticas en las escuelas;
necesitamos, además, la comprensión de las autoridades educativas y del
entorno escolar, así como tiempo laboral reconocido para estas actividades,
apoyo técnico, recursos académicos y materiales.
Esa es nuestra perspectiva actual. Antes nos preocupaba constituirnos como
colectivos, organizamos como RED y, aunque esto no está plenamente
consolidado, ahora pensamos alcanzar esas cinco metas. Quizá sea muy
apresurado pensar en ellas, sin embargo ya las empezamos a debatir, las
tenemos presentes y en perspectiva.
Por lo pronto estamos pasando por un intensivo proceso de formación
profesional. Crecemos académicamente ¡y vaya... que aprendemos! Nos
damos cuenta de que sí estamos logrando cambios efectivos en nuestras
escuelas. Son modestos, construidos de manera lenta, pero cambios al fin.
Consideramos que si potenciamos este proceso, nos puede llevar a cambios
cualitativos y cuantitativos significativos.
El cambio entonces, es lento pero efectivo y muy heterogéneo, con una
diversidad de tiempos y ritmos. Cada colectivo avanza de manera diferente y,
dentro de cada uno, los profesores también tienen ritmos distintos y los niveles
de profundiza- ción de los proyectos también son diversos.
El criterio no es que todos tengan grandes proyectos de investigación, sino la
diversidad y heterogeneidad de tiempos, ritmos y contenidos. Por ahora, lo
importante es acercarnos al cambio, desarrollar proyectos pedagógicos de
transformación escolar que nos permitan formarnos cualitativamente en niveles
superiores de profesionalidad. Desde luego que tengan impacto en el nivel más
próximo y modesto: en nuestras aulas o grupos. Y, para un futuro próximo o
para el siguiente ciclo del programa TEBES, que los proyectos tengan un
creciente nivel profesional.
En relación con la metodología, observamos que trabajamos más en el marco
cualitativo, porque los métodos y estilos de hacer investigación que más
practicamos son la investiga- ción-acción, la investigación participativa, la
etnografía crítica, la investigación acción participativa y otros. Todos ellos
tienen como perspectiva una mayor racionalidad crítica.
Vinculados a esas formas de acercamiento se encuentran los núcleos
problemáticos que decidimos abordar con los proyectos de TEBES. Al principio,
nos seduce la idea de basarnos en temáticas más disciplinares y entonces
tratamos de ser psicólogos, matemáticos, etc. Pero, al problematizar la realidad
escolar, nos damos cuenta de que se trata de atender algún problema-objeto
de la práctica docente.
Toda esta visión inicial pudo haber quedado así, estéril, si no hubiéramos
contado con los ámbitos de formación.
Uno de los ámbitos o espacios de formación permanente es el que
denominamos:
Periódicamente, los miembros de cada colectivo asisten a este seminario para
discutir y estudiar las dificultades que se presentan durante el desarrollo de los
proyectos. En varios casos, ha sido un espacio donde se entrelazan y
manifiestan las emociones vinculadas al trabajo. Claro que muchos nos
estamos iniciando en esta forma de participar, por ejemplo aprendiendo a
discutir sin molestarnos o intimidarnos. Todavía, con frecuencia, vemos y
tratamos al responsable del seminario como si fuera un maestro semejante al
de nuestra formación inicial. ¡En verdad que es difícil dejar de comportarnos
como fuimos condicionados durante tantos años, en el autoritarismo, el
individualismo, el reproductivismo! Pero, el ambiente construido en las sesiones
ha logrado, por ejemplo, que varios nos animemos a escribir “de nuestra propia
cosecha”. Así, vamos teniendo pequeños avances en nuestro proceso de
indagación, con lo cual vemos que sí se cumple y funciona la parte seminario-
taller. Eso sí, dedicamos un buen tiempo a estas actividades.
Muchos no escribimos aún, pero nos estamos formando en otro ámbito: la
dialogicidad entre pares, entre colegas, como semejantes; a nivel de escuela,
zona escolar, región, estado, país.
En el marco institucional, de normatividad, estamos explorando las cualidades
de nuestro diálogo. De repente, también aquí nos damos cuenta de cómo
estamos condicionados para oír la voz de la autoridad, pero seguimos
trabajando para superarlo.
Quizá parezca exagerado decir que somos un programa a nivel nacional. Eso
se podría aclarar si hablamos mejor de la Red Nacional TEBES.
Los grupos de profesores, de manera voluntaria, nos reunimos inicialmente en
colectivos aislados y a partir de 1996 nos constituimos en una Red. La Red es
importante porque el apoyo a los proyectos pedagógicos además de darse
internamente en las escuelas, también se obtiene de agentes externos
(asesores), y de una estructura nacional (RED TEBES), la cual procura que estos
proyectos no sean fragmentarios o aislados. Es curioso cómo podemos trabajar
al tiempo que nos apoyan a nivel local, regional e incluso internacional -pues ya
hemos tenido contacto con profesores de países como España, Colombia o
Argentina- Es asombroso y reconfortante notar que en otras partes del glo-
bo hay quienes tienen inquietudes, visiones y actividades semejantes a las
nuestras. ¡Pensar que los profesores aislados de nuestro país pueden orientar
constructivamente sus inquietudes con programas alternativos y vincularse a
nuestra red o formar una unidad autónoma, para no trabajar aislados!
Desde luego, nos falta todavía consolidarnos como Red Nacional y formarnos
en esta perspectiva, porque queremos una Red que tenga muchos centros,
donde el diálogo sea más horizontal, donde colaboremos entre nosotros, nos
apoyemos mutuamente, constituyamos grupos, subgrupos, tríos o cuartetos
que estudiemos problemas semejantes. Pero, llega a pasar que los miembros
del colectivo nos disgustamos internamente o con alguien de otro colectivo, y
pasa tiempo para la reconciliación; o simplemente no tenemos recursos para
comunicarnos. Bueno, esto también es parte del aprendizaje y lo estamos
experimentando, mas el poder intercambiar reflexiones y experiencias con cole-
gas cercanos y lejanos sobre nuestro proyecto nos permite crecer y mejorar.
Entre los aspectos clave que valoramos está el colaborar en la construcción
colectiva de los cambios para la transformación escolar. Una de las formas en
que se manifiesta lo anterior es precisamente participando activamente en los
avances del proyecto pedagógico.
Esto significa que los profesores nos sentimos entusiasmados al ver que
algunos colegas de la Red están avanzando en su proyecto. Aunque al
principio nos sentimos casi afrentados y presionados por ello, ahora sabemos
que nosotros no tenemos que cumplir las metas de ellos, sino las nuestras.
Visto así, podemos animarles y apoyarles de alguna forma o, como mínimo, no
representarles un obstáculo. De esta forma, podemos construir logros
auténticamente propios, respetando los ritmos y diversidad de los participantes.
La mejor forma de consolidar la Red Nacional TEBES es la construcción
de las redes locales, estatales, por núcleos problemáticos y por regiones
geográficas. Con la Red Nacional nos damos cuenta de que necesitamos
agruparnos en colectivos más cercanos, ya sean cadenas, círculos,
anillos y diversos grupos de colectivos más próximos, donde podamos
colaborar e intercambiar nuestros trabajos y apoyarnos para resolver nuestros
problemas. Al fortalecer estos grupos afianzaremos la Red Nacional. Estamos
en el proceso de organizar las redes más próximas posibles, para después
establecer las regionales y seguir “enredándonos” más.
Los responsables y autores de los proyectos, así como de los avances sobre
los mismos, son quienes los construyen sustancialmente. Los demás somos
colaboradores. Una de esas figuras colaborativas es la asesoría.
Algunos profesores en TEBES asumimos la función de asesoría, utilizando
nuestra experiencia como formadores de docentes. Básicamente, lo que
hacemos es acompañar al colectivo, así como a la construcción del proyecto y
sus avances. Nos ofrecemos -previa invitación- como interlocutores que escu-
chan, discuten, apoyan, orientan proponen referentes y herramientas, etc...
Este acompañamiento es permanente dentro del colectivo. Pero hay otra forma
de colaborar con asesorías periódicas y desde el exterior. En la asesoría
externa, se invita a una persona no integrante del colectivo que ha trabajado la
temática, o comparte una visión similar, para que oriente a los profesores en
sus respectivos proyectos. El mismo programa TEBES ha recibido asesoría
externa de investigadores y conocedores de esta perspectiva, tanto nacionales
como internacionales, en forma de comentarios y apoyos en las actividades
que se realizan.
Es difícil obtener orientación externa porque los candidatos tienen sus
compromisos de trabajo. Algo que ha posibilitado seguir nutriéndose con
puntos de vista externos es la figura del lector de proyecto. Con su
interpretación propia, los lectores de proyectos nos ofrecen una visión
refrescante que orienta y apoya a los profesores para continuar el proceso de
indagación y de formación.
Es difícil mantener entre los participantes de la Red tantos contactos como
quisiéramos. Hay diferentes problemas y limitaciones de comunicación. A pesar
de ello, ha venido produciéndose el seminario-taller itinerante en donde los
asesores visitantes trabajan intensamente con los colectivos, logrando al final
de la jornada un registro audiovisual de lo realizado. Este seminario y su
registro se distribuye entre los colectivos de tal manera que los seminarios
taller permanentes en la localidad de cada colectivo se van entrelazando entre
sí con esta modalidad. También podemos hacer contacto con otros grupos y
profesores individuales, disminuyendo un poco el aislamiento y la margi- nación
que tanto pesa y que probablemente tú, lector, hayas experimentado.
Quienes tenemos como responsabilidad la función de asesoría en el colectivo,
también contamos con un espacio periódico de intercambio entre nosotros. Se
trata del seminario-taller para la formación de asesores.
Lo curioso en esta modalidad es que muestra cómo procuramos atender los
distintos nichos de nuestro hábitat como profesores en TEBES. Además, también
aquí los participantes nos organizamos para atender nuestras necesidades de
formación, que son muchas. Por ello, mientras escribimos esto, procuramos dar
otro giro a la noción y a la práctica de la asesoría proporcionada a los
colectivos. En vez de hablar del asesor como un ser único que sabe u orienta,
tratamos de sensibilizarnos con la idea de que no sólo unos cuantos, sino
muchos, podemos realizar ejercicios de asesoría dentro del colectivo,
formándonos en ese proceso y convirtiéndolo en una práctica relativamente
nueva.
Otro de los espacios formativos es el Diplomado, que surge como una
necesidad de reconocimiento institucional a la construcción y sostenimiento de
los proyectos, para formalizar y encauzar más las actividades que realizan los
colectivos en sus respectivas entidades. Este ámbito de formación también
conlleva una invitación abierta a los profesores tebesianos que deseen
participar en él. Pensamos que además contribuye a expli- citar los procesos
vividos y a tener una visión más interna sobre los avances, nutriendo así el
seguimiento y evaluación del programa.
El sentido innovador que conlleva el programa TEBES no podría lograrse sin
los profesores, pero tampoco sin aquellos que contribuyen con el apoyo técnico
y administrativo indispensable para las múltiples tareas de un programa con
crecientes contactos locales, nacionales y extranjeros. Ha sido tal la influencia
de TEBES en el desempeño de su trabajo, que no pocas veces se han
involucrado aportando “de su cosecha” en el desarrollo de las
actividades.
Afortunadamente estamos recibiendo apoyo, en cuanto a personal y equipo de
difusión, administrativo, de computación y otros más. Sin esta contribución no
podríamos realizar varias de las actividades.
Pieza clave en esta estrategia de formación permanente y de transformación,
son los Encuentros Nacionales de los Colectivos.
En estos encuentros se realizan conferencias, talleres de formación, diálogo
con lectores externos al proyecto, exposiciones, grupos de discusión, etc.
Sobre todo, se trata del encuentro entre pares, profesores de Educación
Básica, quienes reconocemos y contrastamos académicamente nuestros
intereses, inquietudes, propuestas, dificultades; buscando organizamos mejor
para afrontarlas más puntualmente.
Estos encuentros no sólo son nacionales. En realidad organizamos desde
presentaciones y demostraciones locales, en nuestras escuelas, con nuestros
compañeros y con la comunidad escolar; hasta encuentros estatales,
regionales e incluso uno internacional, a nivel iberoamericano, del cual fuimos
sede, donde hemos tenido la oportunidad de intercambiar experiencias aca-
démicas principalmente con profesores externos a TEBES, compañeros de
otras escuelas y gente con mayor experiencia en estos asuntos, oportunidad
que aprovechamos para difundir y dar a conocer nuestras actividades.
¿Cómo difundir nuestro conocimiento y nuestra experiencia?
Con lo visto en este documento estarán mejor identificadas las acciones
estratégicas que hemos emprendido para mejorar nuestro trabajo como
profesores. Otra de esas acciones es la difusión de resultados. Consideramos
necesario escuchar la voz de los maestros, sus concepciones sobre los
cambios, sus problemas y soluciones. Y esto ha de ser en una forma que
trascienda.
Sin embargo, a los profesores nos toma tiempo animarnos a escribir y a
concretar nuestras ideas materialmente. Al principio no solemos vernos como
escritores; pues nuestro papel ha sido otro: el de oradores o dictadores. Y no
sólo para expresarnos por otros canales hay dificultad, también para
informarnos, pues quizá nos hemos desarrollado más como escuchas o “audi-
tores'” que como lectores.
Así, los profesores y TEBES empezamos con dificultades, dudas y problemas.
Pero al escuchar a otros profesores hablar sobre lo mismo que nosotros
afrontamos, al saber que escriben también sobre lo que a uno le preocupa
hondamente y que lo hacen de manera propositiva, caemos en la cuenta de
que también tenemos algo que decir. Como estamos en un proceso de
sensibilización nos llegamos a preguntar ¿para qué debo decirlo por escrito? Y
obtenemos algunas respuestas: para encontrar la punta de la madeja de
nuestros enredos y deshacerla; para documentar acciones y experiencias
cercanas que probablemente ninguna otra persona hará y que nos servirán
como testimonio útil en otro momento; para socializar nuestras inquietudes,
intuiciones, dudas y temores; para comunicar el proceso y resultado de la in-
dagación; para que lo hecho sirva a otros profesores, como a nosotros nos ha
gustado que nos ofrezcan ayuda.
Es tiempo de que aceptemos la invitación reiterada y de que nos apropiemos
de otro rol: el de creadores de conocimiento sobre una práctica que sólo
nosotros realizamos en condiciones particulares. Con ánimo innovador, al
indagar estamos divulgando los avances y retrocesos a través de documentos.
Comprendemos en forma creciente la importancia que para la formación del
maestro tiene la elaboración de documentos y su divulgación. Empezamos
modestamente: con unas cuantas líneas, uno o dos párrafos o quizá una
página. Después, mientras armamos y desarmamos nuestros proyectos,
hemos ideado un boletín, para el intercambio entre los profesores. Hemos con-
formado carpetas antológicas para apoyar las experiencias y reflexiones con
material producido por TEBES. Hemos propuesto una serie de cuadernos, y
otros productos alternativos, para dar a conocer la producción de los profesores
adscritos a la Red en torno a sus experiencias de cambio. Elaboramos
ponencias que presentamos en foros donde el auditorio no es únicamente de
colegas de educación básica, sino también de investigadores y nuestros
documentos se empiezan a publicar en revistas.
Sabemos, no obstante, que los documentos de divulgación y difusión no única,
ni necesariamente, tienen que ser escritos. Por ello utilizamos la grabación de
pláticas, conferencias, mesas de trabajo, etc. También hemos avanzado en la
realización de vídeos que rescatan la dinámica de la interacción en diferentes
localidades de la Red. Así que, bien visto, si volteamos sobre nuestros pasos,
revaloramos nuestros inicios.
Haciendo inventario, encontramos que hay entrañables documentos hechos
especialmente para la red de colectivos de profesores. Pensando en aquellos
otros profesores que no están en esta Red, que están aislados o agrupados,
animados o desolados para ellos elaboramos este documento. Sin embargo...
“Este arroz... no se ha cocido”
El programa TEBES por sí solo, aunque se extienda a todas las escuelas, no
logrará en ellas el cambio integral y radical. Al contrario, al tener semejante
“éxito”, extendiéndose tras decretarse obligatorio o masificarse, fracasaría.
Desde el principio hemos visto la paradoja de decretar un cambio instituido.
¿Cómo hacer para no repetir los errores que cometieron con nosotros? Sí. Ya
pensamos en que podríamos cometer nuestros propios errores originales...
Pero ha de haber otras posibilidades. Cada vez estamos más convencidos de
que necesariamente requerimos de la puesta en marcha, en paralelo, de otros
programas educativos y sociales, que refuercen o consoliden la mejora y el
progreso en el desarrollo permanente del profesorado, así como la
transformación de la práctica docente en el nivel de educación básica. Entre
estos programas se pueden encontrar las siguientes propuestas:

- El esquema de educación básica.

- La escuela de jornada completa.

- La ciudad educativa.

- Centros de atención infantil integral para los alumnos menos favorecidos

socialmente.

- Salario suficiente, para el profesorado, que supere la escalada

inflacionaria.

- Reformas legislativas que apoyen el desarrollo de estos proyectos.

- Medios masivos de comunicación de servicio público que formen y no

deformen.

- Escuelas que cuenten con la infraestructura académica para elaborar este

tipo de proyectos.
Se trata de ofrecer, junto con TEBES, otras alternativas, ya que, lo repetimos,
TEBES, por sí solo y aislado, no logrará la transformación integral y permanente
de nuestras escuelas públicas.
Algunos problemas y éxitos
Las dificultades que vivimos los profesores son muchas: contexto adverso a la
innovación; falta de apoyo de la mayoría de los funcionarios o mandos medios
del sistema educativo; falta de recursos para adquirir bibliografía actualizada;
represión de diferente índole contra los profesores de las escuelas, que aportan
la mayor parte de los recursos (económicos y materiales) para llevar a cabo las
acciones; dedicación de mucho tiempo fuera del horario escolar para trabajar
en el desarrollo de las actividades académicas en desmedro de las actividades
sociales, familiares o personales; etc.
Aunado a lo anterior, entre la diversidad de profesores que se han acercado a
TEBES llegan a presentarse -temporalmente- algunos que, no obstante declaran
su afinidad con los planteamientos del programa, tienen intereses más
particulares o están dedicados a un estilo de vida siempre insatisfecho y en
busca de crecientes satisfacciones financieras. Esto no es extraño si
consideramos la tendencia global que presiona hacia una excelencia total -
sumando bienes- a costa de generar la competencia y rivalidad entre colegas y
en donde unos pocos llegan a aprovecharse en lo económico o en lo político.
Claro que esto va en detrimento de la dinámica del intercambio, la ayuda, la rei-
vindicación plural y la cooperación entre compañeros, que propugna TEBES.
Por eso, hemos señalado cómo nos afecta una añeja cultura de dominación,
aún cuando compartamos conscientemente un lenguaje de pluralidad, de
respeto, de colaboración y tolerancia entre nosotros.
Es en el ejercicio de nuestro trabajo donde buscamos la riqueza cualitativa que
forma parte de la satisfacción de vivir. Pese a que, en algún momento dejamos
la escuela desencantados, poco a poco regresamos a ella porque
comprendemos que es ahí donde podemos superarnos a nosotros mismos
transformando el medio. Pero, este aprendizaje de vida puede llevar décadas;
mientras tanto, los colegas que no comparten esta ética del trabajo, esta
mística y sus consecuencias, llegan a TEBES y se van, a proseguir su
búsqueda. Este ir y venir, sumado a la complejidad inherente a las tareas
educativas, nos ha creado problemas.
Afortunadamente, también hemos tenido éxitos apreciables: cambios positivos
en nuestros alumnos y en nosotros mismos; entusiasmo de los compañeros de
Educación Básica de otras escuelas no afiliadas a TEBES; comprensión y apoyo
de algunas de nuestras autoridades educativas de las entidades federativas;
asesoría técnica de académicos nacionales y extranjeros; diversas
publicaciones y escritos a nivel nacional e internacional; el reconocimiento y
patrocinio institucional de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco,
que coordina la Red Nacional con otras Unidades e instituciones educativas
localizadas en diferentes estados del país y del Fondo para Modernizar la
Educación Superior (FOMES); y lo más importante, los cambios en nuestras
escuelas que ya se notan y son la base para proseguir con nuestros trabajos.
Estos antecedentes explican que hayamos podido integrar y organizar en este
primer ciclo 30 colectivos de profesores que desarrollamos 35 proyectos de
transformación escolar.
Actualmente, se presenta un fenómeno singular, profesores de escuelas que
desde 1996 observan lo que pasa en algún colectivo TEBES, ahora se acercan y
quieren conocer mejor lo que hacemos y enterarse de nuestras actividades.
Otros van más lejos y se organizan solos y/o con nuestro apoyo. Decimos que
se organizan por contagio, y solicitan su participación en la RED NACIONAL a
pesar de las dificultades y problemas que tenemos. Así pasa en Tamaulipas,
Estado de México, en Michoacán y en otras entidades.
El segundo ciclo de TEBES se inicia en los años 2000-2001, mientras tanto los
profesores del programa estamos comprometidos con nuestros alumnos,
vemos nuestro trabajo docente con una gran responsabilidad, tenemos que
superar nuestros problemas escolares, vivir las emociones del cambio
pedagógico y arriesgarnos en esta travesía. Hay que levantar la cabeza, nunca
renunciar a ganar la dignidad profesional del magisterio. Con organización,
conocimiento, perspectiva, amor y estrategia este movimiento transformará a
nuestras escuelas públicas.
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1 Estos académicos son el Dr. Rafael Porlán Ariza y el maestro José
Martín Toscano de la Universidad de Sevilla.