Alteraciones Del Aprendizaje Escolar Juan e Azcoaga Etal1 Compress

Juan E. Azcoaga, Berta Derman y P. Angélica Iglesias ALTERACIONES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Diagnéstico, fisiopatologia y tratamiento1.* edicin, 1985 3. reimpresion, 1997 ‘Quedan rigurosamente prohibidas, sin Io sutorizaciGa eserta de Ios ttulares del Cony, ao ls rons ete ns leyes, I yeproduecin tl o pri de por cualquier metodo o procedimiento, comprendidos la reprogt anmient nfomco, ye dovbuctn de eoplas de ola medians aque 0 préstamo publica. © de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidds Ibérica, S. A., Mariano Cubf, 92 - 08021 Barcelona y Editorial Paidés, SAICF, Defensa, 599 - Buenos Aires ISBN: 84-7509-326-4 Depésito legal: B-25.734/1997 Impreso en Hurope, S. L., Recaredo, 2 - 08005 Barcelona Impreso en Espafia - Printed in SpainINDICE PROLOGO " 1, ANTECEDENTES HISTORICOS 15 Justificacién 15 Antecedentes sobre la alexia y la sgraf 16 Introduccién de la denominscién “‘dislexia” y primeras descripciones de alteraciones del aprendizaje de la lectoescritura en nifios 19 Enriquecimiento del concepto de “dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura’” 21 Las investigaciones pedagdaicas de la escuela de Ajuriaguerra 24 Algunas investigeciones contemporaneas 25 Una evaluacion de las tendencies actuales 26 2, EL PROCESO DE APRENDIZAJE ESCOLAR 29 Concepto general de aprendizaje 29 Apréndizaje fisiolégico (criterio evolutivo) 30 Funciones superiores que intervienen en el aprendizaje escolar 32 Desarrollo de {a afectividad y de ta base emocional 50 Niveles de aprendizaje de la lectoescritura: automética y comprensiva 57 Aspecto automético de le lectoescritura 65 Correlacién ontogenética entre el desarrollo det lenguaje y elde la lectoescritura 73 Aprendizaje del célculo y de las nociones mateméticas 79 3, ETIOLOGIA DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE 83 Dénde ha de ponerse el acento en los trastornos de aprendizaje 83 Ladeterminacién genética 85 La lesi6n cerebral 87 Patolog(a del desarrollo (neuropediatr(a y neurologia del désarrollo) 96 Algunas cuestiones controvertidas 99 Comentarios finales : 1074, TRASTORNOS DE LAS FUNCIONES SUPERIORES, TRASTORNOS PSICOGENOS Y ALTERACIONES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Introduccién, Nomenclatura: retardo y secuela Alteraciones gnosicopréxicas Trastornos lingifsticos Alteraciones psicégenas Alteraciones del aprendizaje escolar por hiponutricién, por enfermedades crénicas, por factores socio-culturales, por causa pedagégica, por deficiencia mental leve 5, DESCRIPCION CLINICA DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR ‘Trastornos del aprendizaje escolar determinados por patogeni gnosicopraxica, Tipos clinicos Trastornos del aprendizaje escolar determinados por patogenia afésica. Tipos clinicos Trastornos del aprendizaje escolar determinados por patogenia anértrica. Tipos clinicos Combinaciones de las diversas patogeniss Trastornos particulares y generales del sprendizaje 6, EL DIAGNOSTICO EN LAS ALTERACIONES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Introduccion Metodologia del diagnéstico Roles en el equipo multidisciplinario El diagnéstico psicopedagégico. E1 método comparativo jidad del método comparativo en el diagnéstico 7. PSICOPEDAGOGIA DE LA LECTOESCRITURA Introduceién Las particularidades de las lenguas escritas Signos de imprenta y de cursiva Métodos de ensefianza, Progresién. Lectoescritura y significados El tipo de escritura: imprensa, script, cursiva Papel del bilingiismo 8. EL RESTABLECIMIENTO DE LA APTITUD PARA EL APRENDIZAJE Introduccion Contenido general del plan 109 109 Ww 116 125 131 139 139 144 153 157 160 167 167 168 170 174 187 189 189 190 197 197 204 206 21Planificacién espectfica para los retardos particulares Restablecimiento de la capacided de aprendizaje en el retardo agnésico-apréxico Restablecimiento de la capacided de aprendizeje en la secuela de retardo afdsico Restablecimiento de la capacided de aprendizaje en Ya secuela de retardo anértrico APENDICE. ENTREVISTA DE ADMISION REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS INDICE ANALITICO. 214 217 228 244 250 261 273"Un pensamiento ha dominado los actos de nuestra vida entera, Literatos, publicistas, mi- litares, si el caso lo exig/a, la educacién publica fue siempre, en todas partes, en todas las situaciones de la vida, ef fondo y el fin de nuestros trabajos. .."" {D. F, Sarmiento: Mi vida. Buenos Aires, Es- trada, 1938, t. Il, pag. 104.)PROLOGO. En este libro se condensa la experiencia que acerca del aprendizaje escolar y sus alteraciones viene recogiendo un grupo grande de profesionales que pertenecieron y pertenecen, respectivamente, al Centro de Estu- dios Psicolégicos de la Facultad de Filosoffa y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires (1965-66), al Centro de Neurologfa y Psicologla Aplicada de Buenos Aires (1967-1978), al Centro de Rehabilitacién del Hospital Fiorito (Avellaneda, Buenos Aires) y al Centro Neurolégico de Rehabilitaci6n de Buenos Aires (1964-1978). En estas paginas se advertiré que esa experiencia ha tomado forma en una orientacién de principios tedrica que denominamos “‘fisiopatalégica”. Esta orientacién tiene como sustento, como en cualquier otro caso, cono- cimiemto tedrico y cierto apoyo en hechos, los que a su vez son interpre- tados dentro de los dmbitos tedricos de esa concepcién y la enriquecen, Consideramos que es largo el camino recorrido en esta década. Los primeros grupos de investigacién en la Facultad de Filosofia se ocupaban de fisiologia del aprendizaje mediante una técnica de condicionamiento instrumental, con ratas, y de investigacion fisiopatolégica de las alteraciones del lenguaje en el adulto. Otra parte humana se efectuaba en el Centro de Rehabilitacién del Hospital Fiorito (nifios). Gradualmente los grandes conceptos de base de“estos grupos fueron in- terpenetréndose: el conocimiento de la neurodinamica cortical se hacla necesario para postular alteraciones fisiopatolégicas del lenguaje. El conocimiento de estas alteraciones fisiopatoldgicas permitia vislumbrar anoma- {fas del aprendizaje. As{ fue como en uno de los primeros trabajos, en 1964, se postulé la patogenia agndésica y la afasica para sendos tipos de dislexia. La propuesta surgfa del conocimiente, en las alteraciones corticales del hombre adulto, de dos formas de alexia: una agnésica y otra afdsica. Por lo tanto se consi- deraba que tipos clinicos de dislexia, en el nifio, podian tener esas mismas patogenias, En esta formulacién estaban en germen varias ideas que fueron posteriormente desarroiladas: — la alteracién de la lectura (dislexia) responde a una alteracién de alguna de tas funciones cerebrales superiores — la alteracién de la lectura no es tanto de la lectura como de su aprendizaje — en el aprendizaje de la lectura intervienen esas funciones cerebrales superiores que pueden reconocerse, alteradas, en la patologfa de la lectura — hay un proceso unitario de aprendizaje de tas funciones cerebrales supe- tiores que comienza en la mds temprana infancia y culmina en la pose- sién, por el adulto, de esas funciones cerebrales, concomitantes con una determinada especializacién de la corteza cerebral12 J. E, AZCOAGA, B, DERMAN Y P. A. IGLESIAS — la unidad de ese proceso reposa en la actividad nerviosa superior y se con- firma en la patologfa por procesos fisiopatolégicos comunes, y en la normalidad. Durante varios afios seguimos considerando la dislexia como una entidad estable, configurada, tal como se la describe en la bibliografia especializada europea y norteamericana. Sin embargo, advertiamos én 1969 la partici- pacién, en el aprendizaje de la lectura, de fas gnosias visuoespaciales y los elementos del lenguaje (es decir, las correspondientes funciones cerebrales superiores). Considerébamos que esas funciones cerebrales superiores, en el proceso de aprendizaje de la fectura, eran también el sustento de la fisiopatologfa de ese aprendizaje. Fue sdlo unosafios mas tarde cuando advertimos la conveniencia de denominar “‘retardos" a esas dificultades de aprendizaje y ratificar la continuidad de! proceso de aprendizaje fisioldgico; primero, de jas funciones cerebrales superiores, luego, del aprendizaje pedagdgico. La continuidad de ese proceso de aprendizaje no ha sido ain recono- cida. Los neurdlogos y neuropsicdlogos describen por separado las alteraciones de las funciones cerebrales superiores por lesiones cerebrales, Psi- cOlogos y paidélogos describen la adquisicién de praxias y gnosias en el nifio. LingUistas y psicblogos refieren a su vez la adquisicién del ienguaje. Pero en todos estos campos de trabajo convendria compietar la continuidad entre esas adquisiciones infantiles (aprendizaje fisiolégico) y la actividad de las funciones cerebrales superiores del adulto. En este libro ponemos de relieve la importancia sustancial del diagnés- tico. No puede ayudarse a los nifios sin saber antes qué tienen y por qué lo tienen. El diagnéstico es, por fo tanto, la pieza clave de la ayuda que se quie- re dar. Desde luego, el conocimiento de los procesos fisiopatolégicos es indispensable porque es lo que permite formular un plan, precisa y ajustada- mente aplicado a los problemas del nifio. Descubrimos asf que el pian ies un plan pedagdgico! Y por consiguiente hallamos también la unidad entre el aprendizaje normal y la patologla del aprendizaje. Esa unidad esté dada —hay aquf una ‘eiteracién, pero nos costé llegar a verificarla— porque el aprendizaje normal se apoya en la fisiologia del aprendizaje, mientras que la patologia del aprendizaje respon. de a la fisiopatologfa. Dicho con mayor claridad: !a fisiopatologia del aprendizaje es, al fin, el conjunto de procesos fisiolégicos, distorsionados. En esa unidad, comprobamos también que la patologla de! aprendizaje Pproyecta, como un sector reducido de una imagen, aspectos parciales del aprendizaje normal, disecados, separados, amplificados, por ta patolog/a. Podemos asf reconocer las fases de los errores y aciertos de los nifios normales en los sintomas de las alteraciones de! aprendizaje escolar y en la di- ficultosa superacion que va llevandose a cabo mediante el plan de tratamiento: los errores del nifio normal son los sintomas del nifio con problemas, Los s(ntomas son los errores estabilizados en el tiempo. Advertimos que podemos remontarnos de los sintomas a la fisiopatolo-PROLOGO 13 gfa, 0 bien, postular la fisiopatologia y pronosticar cudles serdn los sintomas. Luego, las alteraciones de! aprendizaje pueden ser prevenidas (cosa que ya se habfa hecho cuando se trabajé con la “‘predislexia”). Un momento significativo fue el lapso comprendido entre 1969 y 1974, cuando Berta Derman y Angélica Iglesias investigaron nifios con su “tmétodo comparativo del diagnéstico”. Esto constituyé la verificacién de las hipétesis patogénicas y lev a la eleccién de otra forma de exposicién més acorde con la verificacién de los hechos clinicos, Fue necesario cambiar la nomenclatura y elegir una mas apropiada para la nueva interpretacién de los hechos, Sin embargo, en este libro se verd la sinonimia correspondiente puesto que los hechos clinicos son comunes. La finalidad de este libro es postular que las alteraciones del aprendizaje pueden prevenirse, rectificando e! aprendizaje de las funciones cerebrales superiores, antes de iniciar el aprendizaje escolar. Un dia habra fegislacién, organizacién escolar, equipos técnicos y una adecuada distribucién de los recursos humanos, que constituira el auténtico concepto de rehabilitacién para que no haya més repetidores, desertores ni analfabetos parciales. Nuestra propuesta es dotar a cada concentracién escolar de alrededor de 5,000 nifios con un gabinete psicopedagdégico que actue en primera ins- tancia diagnosticando y ayudando a restablecer la capacidad de aprendi- Zaje de los nifios tan pronto como se advierta la dificultad, Esos gabinetes deberian estar complementados con clinicas psicopeda- gdgicas ubicadas en regiones escolares. Estas clinicas deberfan contar con especialistas e instrumental suficiente como para resolver todos fos problemas de aprendizaje escolar y para proporcionar tratamientos eficaces y pro- longados cuando ellos no pudieran ser realizados por los gabinetes psico- pedagdgicos, EI material conceptual que se entrega en estas paginas ha sufrido las pruebas de la experiencia asistencial y de las discusiones en cursos y semi- narios, a lo largo de estos afios, en el Centro de Neurologia y Psicologfa Aplicada, incluida ta docencia organizada en el Instituto Superior de Per- feccionamiento Docente de Lomas de Zamora. Sin embargo, de entre las decenas de personas a ‘as cuales se les debe una contribucién (excluyendo a los colaboradores que figuran en la porta- da del libro), queremos mencionar a los profesionales que pasaron por el Departamento de Psicopedagogfa del Centro. Ellos son: profesoras Norma N. Alonso, Esther Alperfn, Marfa Angélica Carrano, Leticia Gianolini, Ofelia Lina Gonzélez, Juana Kleiner, Alicia’ Lenzi, Zoila Lorenzo, Elena Resin, Nancy Piriz de Aranda, Ana Maria Sciancalepore, Elena Julia Storti, Marta T. de Tognetti, Rosario Vega y fonoaudidlogas Susana Guesdén, Nilda Sar- tore, Edith Labos. Una mencidn especial debe hacerse de la labor realizade por la licencia- da Beatriz Garcfa Casal, que durante afios dirigié el entonces Departamento de Psicodiagndstico, Su mérito principal es haber identificado, en las pruebas clésicas del diagndstico psicoldgico, la evidencia de alteraciones de las14 J. E, AZCOAGA, B, DERMAN Y P. A, IGLESIAS funciones cerebrales superiores del nifio y haber trabajado para arrancar el Psicodiagnéstico de ciertas pautas demasiado estandarizadas (a menudo mecanizadas) para colocarlo en un terreno mas clinico. La labor actual del departamento de psicologfa clinica de nifios sigue esos lineamientos aunque, por razones circunstanciales, no se refleje ain en estas paginas la riqueza de la experiencia lograda. Este libro es el producto de un trabajo colectivo* en el que han parti- cipado —insistimos— muchas personas. Nuestro deseo es que la utilidad que pueda prestar corresponda a tantas y tan valiosas contribuciones. J.E.A. y B.D. * La seccién 2.4 fue elaborada por A. Bidegsin, A. Garcia y M,C. Read, Las secciones 2.8, 6.1.5, 5.2.5, 7.4, 7.5, 7.6, 8.3.4.1 y 8.5.1.3 fueron redectedas por M, Bertetta, Las secciones 3,3, 3.4, 3.5 y 5.5 fueron preparadas por el doctor J, Citrinovitz. La seccién 8.4 fue elaborada por A. Podliszewski, Agradecemes Is contribucién de tas profesores Carmen Pastorino y Marfa Angélica Ca- Frano por sus sugerencias en la confeccién de fos capftulos 5 y 8.Capitulo 1 ANTECEDENTES HISTORICOS 1,1. JUSTIFICACION La necesidad de situar un tema en sus coordenadas es justificable hasta por el mismo método cientifico: todo sujeto de conocimiento deberia estar relacionado con los demas temas que se le vinculan, porque si es asi en el curso de los acontecimientos reales también debe serlo en la recons- truccién ideal que es el conocimiento. Y entre esas coordenadas la dimen- sin historica no es la menos importante. Por eso es que a menudo los autores rinden culto a esta exigencia comenzando cualquier libro por los antecedentes histéricos del sujeto principal de su atencién. Asi lo haremos también nosotros. Pero ademas el conocimiento de las alteraciones del aprendizaje deriva del conocimiento que se tiene de la descomposicién de las funciones superiores en adultos con lesiones encefalicas. Y cronolégicamente encontramos una_ etapa inicial que es la descripcién de la pérdida de la capacidad de escribir, de lear o de calcular... 0 de hablar, Luego sigue una etapa en la que se descubre que algunos nifios tienen dificultades para aprender a escribir, a leer, a calcular o a hablar. Y por fin hay una etapa —que transitamos ahora— en la que podemos intentar hacer una reconstruccién de los procesos de aprendizaje normales, cuyo resultado es la adquisicién de la capacidad de leer, escribir, calcular o hablar, correctamente, gracias a que sabemos qué sucede cuando se vulneran esas funciones superiores, Arriesgando una imagen muy mecénica y esquemitica, seria como si la descomposicién de un mecanismo en sus partes constitutivas nos ayudara a comprender como fun- cionan esas partes cuando estdn integradas adecuadamente, Pero ni el simil es el més correcto ni tampoco podemos aceptar sin critica la totalidad de la herencia de las alteraciones de las funciones superiores en los adultos, Por ‘eso haremos un examen de lo jogrado en épocas anteriores, con los comentarios criticos que nos permitan asimilar lo que consideramos més fun- damental. La unidad de todo e! proceso que comienza en {a adquisicién de las aptitudes de leer, escribir y calcular, en el aprendizaje pedagdgico y su ejer- cicio en el adulto, se rompe cuando una lesibn cerebral pone fin a esa actividad, O bien podemos decir eso mismo asf: la unidad de un proceso que.va desde la adquisicién por aprendi de unas funciones que luego ‘88 reconocen en el adulto, se comprende porque se ha aicanzado un conocimiento suficiente de /o que son /as alteraciones de las funciones superiores. Y ese conocimiento nos permite entender cémo se fueron adquiriendo esas funciones en las etapas tempranas de la vida individual, De este modo16 J. E, AZCOAGA, B. DERMAN Y P, A, IGLESIAS acontece que el curso del proceso de aprendizaje que culmina en la posesién de determinadas ‘‘aptitudes’’, puede describirse “normalmente” partiendo desde los procesos de aprendizaje fisioldgico que tienen lugar en el desarro- Ilo del nifio sano. Pero esta misma adquisicién de “aptitudes’’ puede ser descrita “histéricamente” recapitulando acerca de lo que son esas funciones superiores en el adulto y analizando as/, una vez conocidas éstas, los procesos de aprendizaje fisiolégico del nifio. Este segundo enfoque “histérico” lo es también porque, como hemos visto, reproduce los pasos necesarios para el conocimiento, en la medida en que éste no puede ser alcanzado sin el anélisis de tramos que no pueden ser desligados de un proceso funcional, unico. Existe todavia otra razon més, aun cuando ésta no sea la més importante respecto del proceso de conocimiento del aprendizaje de las funciones superiores: todos estos procesos —de aprendizaje normal, de altetaciones del aprendizaje, de trastornos: de las funciones superiores— tienen como asiento material el mismo drgano: el cerebro del hombre. 1.2, ANTECEDENTES SOBRE LA ALEXIA Y LA AGRAFIA En la tarea de identificar tas alteraciones de la lectura y la escritura, consecutivas a lesiones cerebrales, es inevitable situarlas en ef “contexto afasiolégico”, De este modo resulta que, segtin el testimonio de Charcot, la primera descripci6n de una alexia se encuentra en la literatura médica en 1838, en un trabajo de Gendrin, Pero, por varias razones, el testimonio que nos ha llegado mas nitido es la autoobservacién de Lordat (1843), el cual, aparentemente, padecfa una afasia con alexia y en el proceso de su recuperacién, un dfa reconocid el titulo de uno de sus libros en la biblioteca, de modo inesperado. También en el testimonio de Charcot, Trouss de incapacidad para la lectura en 1862. : Hasta la definicién propuesta por Kussmau! en 1877 hubo varios trabajos relativos a la incapacidad para la lectura, concomitante con alteraciones del lenguaje. Estos fueron los de Forbes Winslow (1861), Falret (1864), Peter (1865), Schmidt (1871) y Broadbent (1872). Pero Kussmaul introdujo la denominaci6én de Wortblindheit 0 Caecitas verbalis para |a incapacidad de comprender la lectura’’’... aunque las capacidades de visién, intelecto y lenguaje estén intactas’. La denominacién de “‘alexia es mencionada de modo casual por Charcot en sus lecciones sobre afasia en 1883: “Asi, ‘como ustedes ven, /a alexia* no es absoluta para la escritura. . .”" (pag. 160). Sin embargo, en ta catacterizacién que hace de un caso clinico de incapacidad para la lectura, concomitante con una afasia, se remite a la definicién de Kussmaul, u_describiéd otro caso * La bastardilla pertenece a uno de los autores de esta obra, J. E. A.ANTECEDENTES HISTORICOS 7 Luego veremos que la denominacién de “alexia” para las alteraciones de la lectura en los adultos y més tarde en fos nifios, juntamente con la de “dislexia’, prevalecieron y !levaron a la sustitucién definitiva de la denomi- nacién propuesta por Kussmaul. La primera definicién completa de la incapacidad para escribir en adultos como resultado de una lesién encefélica, la dio Ogle en 1867, con la de- signacién de “‘agrafia”. Varios citan, sin embargo, a Marcé, que la habrla descrito ya en 1856, aun cuando sin denominaci6n precisa, en comunica- ciones a la Société de Biologie de Paris. Los trastornos del célculo fueron definidos por Henschen en 1920, en su enciclopédica recopilacion de alteraciones de las funciones superiores como consecuencia de lesiones cerebrales. La definicién de diversos tipos de alteraciones del célculo vino, sin embargo, més tarde. Estas primeras aproximaciones a la caracterizacién de las deficiencias de la lectura, la escritura y el célculo, no son nada rudimentarias, como una reflexién superficial podria hacerlo suponer. Con respecto a la alexia, por ejemplo, ya en 1898 y 1899, Hinshelwood describié, respectivamente, cuatro casos de adultos con “‘ceguera verbal para palabras” pero no para las letras y otros cuatro de “‘ceguera verbal para las letras” pero no para las palabras, Esta distincién fue retomada posteriormente por Pétzl en 1928 eh su confrontacién de alexia “parietal” con alexia “occipital”, Mas recientemente aun, Alajouanine, Lhermitte y Ribeaucourt-Ducarne (1960) describieron la alexia “‘afésica’ y la alexia “agndsica”. La diferenciacién es interesante porque revela ya desde las descripciones de Hinshelwood, dos formas diferentes de descomposicién de la capacidad de leer: en la primera (ceguera verbal para palabras, alexia “‘parietal’’, alexia “afasica”) los pacientes reconocen mal las letras pero intentan hacer una lectura global, cometiendo asi numerosos errores literales y silabicos y equivocando el sentido, a lo que se agregan otros sintomas de tipo afdsico, Cuando hay intentos de correccién se realizan por una concentracién en el reconocimiente dptico. En el segundo tipo, los pacientes tienen también dificultades para el reconocimiento de las letras, pero esta dificultad recae en ta configuracion. Por lo tanto, puesto que la lectura debe hacerse descifrando letra por letra, ellos tratan de obviar la dificultad valiéndose del reconocimiento global (,.. el lector no fija su mirada ms que sobre algunas pocas letras de la Ii- nea que lee; la vista capta la configuracié6n exterior, la forma general de la palabra y no se detiene mds que sobre los elementos que son necesarios para el descubrimiento de su estructura interna”) (Alajouanine y otros). Algunas letras “desaparecen’ y hay desplazamientos y distorsiones en la conduccién de la mirada, Otro tanto puede decirse de la agrafia*. * Luego veremos (caps. 3 y sigs.) que la denominacién de “‘grafia” convione reserverla sélo para les alteraciones de los trazos, mientras que el ordenamiento de los grafernas seré denominado “ortografia". Por consiguiente, en la nomenclatura clésica, a menudo se entiende como “agrafia” o “disgrafia” ambos tipos de alteraciones. Tal no es el caso de Ia agrafia “parietal mencionada en Ia pagina siguiente.18 J. E, AZCOAGA, B. DERMAN Y P. A, IGLESIAS La agrafia ligada a trastornos afasicos le permite a los pacientes escribir mediante la copia, sin dificultades (copia servil), pero son incapaces de leer lo escrito (agrafia con alexia) o de escribir al dictado porque la comprension de las palabras se les escapa; por lo tanto, to escrito no contiene ningun sentido o éste se halla, con frecuencia, alterado. Ha sido descrita una agrafia concomitante con la anartria y otra inde- Pendiente de ella, Ya en 1903 Gordinier efectué una recopilacién de descripciones de una y de otra con el objeto de demostrar la iegitimidad de esta Ultima, De sus demostraciones resulta que 1a anartria puede o no repercutir sobre {a escritura (especialmente la espontanea o ta dictada) reproduciendo los detectos de la elocucién. O bien, puede ser incapaz de exribir con co- rreccién a pesar de que no haya trastornos del lenguaje. (“En la escritura hacia las letras correctamente pero trasponia letras, palabras, frases y ora- ciones de modo que era casi imposible ‘eer lo que habia escrito”, cita Gor- dinier acerca de un paciente descrito por Eskeridye en 1896, que tenia un quiste en la base de la segunda circunvolucién frontal de\ hemisferio dominante, cuya extirpacién Ilevé al restablecimiento.) Pero ademas hay una agrafia “parietal” caracterizada recientemente por Critchley. Sus rasgos caracteristicos son: desorganizacién de la caligrafia con pérdida de! ordenamiento horizontal de las I{neas, descuido de los margenes y rhayor dificultad para la copia que para el dictado. Hay coincidencia en que las alteraciones de la escritura dependen de diversas funciones superiores, como por ejemplo, apraxia manual o més generalizada, apraxia constructiva (o apractognosia o agnosia optico- espacial); elocucién del lenguaje o bien su comprensién, Estas particularidades serdén de nuevo analizadas con motivo de los procesos involucrados en el aprendizaje de la escritura (secc, 2) y més tarde de sus alteraciones (secc. 5.1.2). Similares consideraciones pueden hacerse alrededor de la acalculia. Ya hacia 1926 Berger distinguid una acalculia “primaria” de otra “secun- daria”. Esta Ultima la vefa vinculada a afasia, agnosia o apraxia, El tema fue nuevamente discutido por Grewel en 1952 y retomado més tarde por Critchley y otros. En s{ntesis, puede considerarse que una alteracién det pensamiento abstracto y de ta comprensién del lenguaje —incorporados a un sindrome afasico— vulneran més bier las nociones matematicas que ‘a operatoria del célculo, Asf es que hay afdsicos que pueden efectuar mecénicamente operaciones a las que han estado acostumbrados por su profesion. A la inversa, ciertas lesiones introducen una perversion en la utilizacion dei espacio (apraxia constructiva o agnosia visuoespacial, etcétera) sin que esto implique alteraciones en la comprensién del lenguaje. Los pacientes tienen dificultades para ejecutar el calculo sobre papel, pero, como el paciente | de Kroll y Stolbun, pueden solucianar mental- mente complicados problemas mateméticos.ANTECEDENTES HISTORICOS 19 1,3, INTRODUCCION DE LA DENOMINACION “DISLEXIA” Y PRIMERAS DESCRIPCIONES DE ALTERACIONES DEL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN NINOS La denaminaci6n ‘‘dislexia" fue introducida por Berlin en 1887 en una monografia titulada ‘Ein besondere Art der Wortblindheit (Dyslexia)” (Un tipo especial de ceguera verbal: dislexia). Y aunque se mencionan otros antecedentes la denominacién de Berlin se ha conservado como la més notoria. Berlin describié seis casos de pacientes adultos en los que Ja alteracién consistfa en un decaimiento progresivo de la capacidad de leer, aunque po- dfan iniciarla normalmente. La misma denominacién fue utilizada més tarde por Hinshelwood en la descripcién del mismo cuadro en un hombre de 45 afios (1896) y més recientemente por Jossmann (1947). Por el momento parece dificil poder dilucidar si la “fatigabilidad” respecto de la lectura en estos pacientes tiene algo en comin con un s{ntoma similar que caracteriza al s(ndrome afasico. Tenemos la presuncién de que es as/, pero por el momento, carecemos de informacién suficiente para probarlo. Sin embargo, como se comprende, esta primera designacién nada tiene que ver con el trastorno similar descrito en los nifios. Por los datos con que contamos hasta el momento, todo el mérito corresponde a autores ingleses que lo definieron al filo del siglo. Hinshelwood habia efectuado algunas publicaciones sobre “ceguera verbal” y “memoria visual para palabras”, que estimularon a W. Pringle Morgan a comunicar un caso de un muchacho de 14 afios cuya unica alte- racién era la incapacidad para aprender a leer y que “‘hubiera sido brillante si la ensefianza fuera sélo oral”. En el mismo afio James Kerr, un médico escolar, habfa elevado un informe (que fue premiado) sobre la aptitud de los escolares ingleses. Incluia la dificultad de algunos de ellos para aprender a leer aunque su inteligencia fuera normal. Hinshelwood publicé en 1900 una comunicacién sobre “ceguera verbal congénita” que algunos consideraron casi inmediatamente como la descripcibn meritoria de un nuevo cuadro, La inevitable controversia sobre Prioridades que siguié, fue aclarada més tarde (1907) por.el propio Hin- shelwood en los siguientes términos: “Jamas reclamé haber publicado el primer caso de ceguera verbal congénita pero si reclamo acerca de que el trabajo publicado en 1900 fue el primer intento en Ia literatura médica de analizar y explicar los sintomas en detalle, colocar el diagnéstico sobre una base cient/fica y mostrar que las dificultades que se encuentran al ensefiar a estos nifios a leer pueden ser superadas por un paciente y. persistente en- trenamiento”. En 1901 Nettleship prefirié denominar a la “ceguera verbal congénita” de Hinshelwood, “incapacidad para aprender a leer”. Comenz6 con esta proposicién de Nettleship un largo proceso de sustitucién de denominaciones que no ha terminado aun, por més que se han hecho consistentes pro- gresos,20 J. E, AZCOAGA, B, DERMAN Y P, A, IGLESIAS En 1903 —s6lo siete afios después de la publicacién de Pringle Mor- gan— nuestro compatriota Otto Wernicke escribié un trabajo cuyos méri- tos pueden ser aquilatados hoy después de la considerable experiencia reunida, Se refiere Wernicke a la descripcién de Morgan, reivindicando para él la prioridad del descubrimiento del cuadro, frente a Hinshelwood. Auto- criticamente reconsidera que unos afios atrés, él (Wernicke) vio en su con- sultorio a un nifio con dificultades para aprender a leer, a cuyo padre recomend6 que lo exigiera en vista de la inexistencia de alteraciones de la visibn, Describe en esta comunicacién dos casos, uno de una joven de 19 afios y otro de un nifio de 10, inobjetables, puesto que ambos tienen dificultades para el aprendizaje de la lectura, inteligencia normal y visién per- fecta. Pero dice adem&s Wernicke: "Existe la marcada tendencia entre Padres y maestros, justificada seguramente hasta cierto punto, de considerar a todo nifio que no aprende a leer, disponiendo de un aparato visual normal, como dotado de muy escasa inteligencia. .. No aprendiendo a leer el nifio queda indefinidamente en los primeros grados y por esto, al cabo de algunos afios se une al defecto congénito la falta de instruccién corres- Pondiente a la’ edad haciendo asf cada vez menos marcada la diferencia entre nifios atacados de este defecto y nifios faltos de inteligencia”. Agrega algunas consideraciones sobre las dificultades que tienen los maestros para distinguir el defecto entre la cantidad de alumnos a los que no pueden considerar individualmente con la debida detencién (lya entonces!) y se Pronuncia en favor de la denominacién propuesta por Nettleship de “incapacidad para aprender a leer” en vista de la imprecisién de la utilizada corrientemente (“‘ceguera verbal congénita”). Ademés, al lado de la consideracibn de los casos publicados hasta el momento, Wernicke critica uno publicado por Hinshelwood, pues se trataba de un nifiito enviado a la escuela a los 4 afios, que no aprendia a leer y io logrd con técnicas adecuadas a los 7 afios. Las palabras de Wernicke son” las siguientes: “... creo que es més sencillo admitir que este nifio ha sido enviado en edad demasiado tierna a una escuela no muy buena”. Jackson revis6 en 1906 los casos publicados en e! orden mundial y pro- puso la denominacién de “alexia evolutiva’ (developmental alexi) que Prosperé puesto que Ley la retomé en 1930. La denominacién “ceguera verbal congénita” siguié, sin embargo, uti- lizandose, posiblemente porque la monografia de Hinshelwood de 1917, en la que recopila todo lo visto hasta ese momento, siguid aplicdndola. Fuere de una profusa sinonimia, la denominacién de “dislexia”* co- menz6 a utilizarse frecuentemente en la década de 1920, en especial en trabajos de franceses, suizos y escandinavos. * Como se veré en los capitulos 3 y siguientes, la palabra “dislexia” debe reservarse la dificultad en el aprendizaje de la lectura, la palal soratia” pera la difteulted en el grafismo (trazos y ordenamiento caligréfico) y conviene denominar “‘disortograffa"’ que afecta al ordenamiento de los grafemas.ANTECEDENTES HISTORICOS a Seguramente ahora seré oportuno considerar cémo se ha ido desen- volviendo el conocimiento de este trastorno del aprendizaje escolar, pero antes, una breve referencia a tas alteraciones de la escritura. Como tendremos oportunidad de verlo més adelante, hay alteraciones que afectan predominantemente la ortografia sin compromiso casi del aspecto caligréfico, o bien, a la inversa, puede registrarse una pobre regulari- dad de los rasgos con buen ordenamiento de los grafemas, Puesto que nuestra concepcién de proceso de aprendizaje escolar nos hard considerar por separado las “‘leyes’ propias de cada uno de estos aspectos, digamos desde ya que en la bibliograffa clésica que hemos estado comentando a menudo se inciuyen las alteraciones del ordenamiento de los grafemas en la definicidn de “ceguera verbal congénita’’ o de “dislexia". Y esto tiene su raz6n de ser, puesto que el aprendizaje escolar de la lectura y dela escritura se hace contemporéneamente utilizando los mismos motivos de ensefianza. De este modo (secc. 2.6) el aprendizaje de la lectura refuerza el de la escritura y viceversa. De allf que hayamos preferido la designacién de “retardo lectografico” en la acepcién de dificultad para el aprendizaje de \a lectoescritura. Esta denominacién destaca, creemos, ia influencia recipro- ca de ambos procesos de aprendizaje. No obstante, el aprendizaje de la lectura es distinto del de la escritura porque requiere la intervencién de funciones superiores diferentes y serd indispensable analizarios por separado. Con todo, la contemporaneidad de ambos procesos de aprendizaje determiné que hasta fechas muy recientes los trabajos dedicados a estos temas incluyeran alteraciones de la escritura juntamente con las de la lectura. Como veremos, recién en 1951 se establece una razonable indi- vidualidad para las primeras. Mientras tanto, sdlo algunos autores describen la “‘disgrafia” al mismo tiempo que la “dislexia”, reservando a ésta una mayor jerarqu{a diagnéstica. 1.4, ENRIQUECIMIENTO DEL CONCEPTO DE “DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA” Quien quiera lograr el conocimiento de los aspectos sustanciales de los trastornos del aprendizaje de la lectoescritura, no debe prescindir de la lectura de los trabajos de los autores clasicos ingleses. Puede afirmarse que ellos configuraron en extensién y delimitaron minuciosamente varias de las enti- dades que desde entonces han sido estudiadas en profundidad, En este orden de ideas debemos seguir considerando a la descripcién de Pringle.Morgan como un paradigma para la definicién clinica de la incapa- Cidad para el aprendizaje de la lectura. Y la rica bibliograffa de Hinshelwnod, ofrece una caracterizacién de los diversos cuadros cl(nicos que, en nifios y adultos, comprometen la capacidad de leer y escribir. Por otra parte, se va22 J. €. AZCOAGA, B. DERMAN YP. A, IGLESIAS afirmando contemporéneamente la conveniencia de adoptar la denomina- cién propuesta por Nettleship (pég. 19), luego recomendada por Wernicke, Thomas, a su vez, llamé la atencién sobre la incidencia familiar y el ‘tema fue retomado por Hinshelwood: en una familia de 11 niflos, los cuatro ms pequefios tuvieron dificultades para el aprendizaje de la lectura, aun- cuando ten/an inteligencia normal. Este mismo tema preocupé a Ley, que abordé la vinculacién entre alteraciones del lenguaje infantil y trastornos del aprendizaje escolar. Por lo demds, para entender qué son las alteraciones del lenguaje del nifio, Ley estima que es indispensable considerar e! desarrollo normal, cosa que hace en los lineamientos propuestos por Monakow y Mourgue. En una excelente descripcién clinica, Ley anota los diversos s(ntomas que caracterizan la “‘alexia y agrafia” infantiles, apuntando que fas tres cuartas partes de los casos son varones y que ademnds es un trastorno comun- mente familiar y hereditario. Como acotacién sugiere que este inconveniente en los nifios de habla inglesa podria estar ligado a la diversa correlacién fonética-ortogrdfica. Y suscribimos estas palabras orientadoras: “Se trata en realidad de un trastorno de ciertas funciones sintéticas* que son de un nivel funcional superior al de la agnosia visual, £Existe, por otra parte, una alexia de evolucién por agnosia visual congénita? No conocemos casos pro- batorios, pero es posible que fenémenos de orden agndsico sean al menos en ciertos casos (forma literal) responsables del trastorno observado"’. De esta cita destacamos el concepto de funciones de orden superior a las s{ntesis sensoperceptivas, conocidas con el nombre de “gnosias” y la hipétesis de que algunas alteraciones del aprendizaje de la lectura podrfan responder a alteraciones de gnosias visuales. Como luego veremos, ambos conceptos han sido ampliamente confirmados por investigaciones contem- pordneas, aun cuando algunos autores sigan persistiendo en una simplifica- cién de los procesos involucrados en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Debemos también a Ley la investigacién de este trastorno en mellizos monocigéticos y heterocigéticos. La comprobacién de alteraciones del aprendizaje de la lectoescritura en uno de los dos hermanos heterocigéticos, y en ambos monocigéticos le permitiéd confirmar que al menos algunos casos respond{an a un trastorno genético. En la misma época comenzaron en Estados Unidos los trabajos de Orton. Este neurdlogo se sintié impulsado a elaborar una teoria que —es indispensable decirlo crudamente— no tiene correspondencia con los hechos reales pero que, en cambio, contribuyé a forjar ia leyenda de la importancia de la lateralidad contrariada en la determinaci6n, no s6lo de la dislexia, sino también de la tartamudez, de dislalias, neurosis infantiles, etcétera, Pocos han podido escapar de la fuerza de esta “explicacibn” que parece procurar un argumenta sélido para justificar tan dispares trastornos. © La bestardilla pertenece a uno de los autores de esta obra, J. E. A.ANTECEDENTES HISTORICOS 23 En realidad, Orton proporcioné una ‘endeble fundamentacién clinica, como se aprecia por las siguientes lineas: “En uno de nuestros casos una nifiita comenzé a hablar hacia el perfodo habitual aproximadamente y al mismo tiempo mostré una evidente predileccién por su mano izquierda, La madre, con esa curioss reaccién que parece considerar le zurder{a como anormal insistié en el uso de la mano derecha de la nifia con su cuchara, etcéter. Cas! inmediatsmente ta nifia detuvo todos sus estuerzos pera hablar y no volvié # comenzer por més de un afio y cuando lo hizo, tartamudeaba muy feo."* Orton consideré que uno de los hemisferios cerebrales estaba determinado por una suerte de “‘habito fisiolégico” (?) y que por ello recibfa cierto tipo de estimulos en particular, los que corresponden a las funciones superiores (y al lenguaje). Al contrariar este “hdbito fisiolégico” se crea sobre el otro hemisferio un polo equivalente para la afluencia de estimulos y una suerte de contradiccién entre engramas auditivos y motores. Orton configu- 16 prolijamente esta: teorfa revistiéndola con una terminologla nueva y a partir de entonces publicé nuevos trabajos en los que, basado en creaciones de su imaginacién, explicé diversas alteraciones infantiles. Fue necesaria una revisi6n critica llevada a cabo por Spitzer y colaboradores para desmantelar esta fantas(a que recogié en veinte afios un buen numero de adictos. Es curioso que no haya sido suficiente para lograrlo, la evidencia cotidiana de zurdos que escriben con la derecha, zurdos que escriben con la izquierda y diestros més o menos hdbiles con {a otra mano, ninguno de los cuales tiene alteraciones de la lectura, de la escritura, tartamudez, dislalias u otros problemas similares. Entre 1950 y 1960 varios neurdlogos se dedicaron a caracterizar los diversos tipos de zurdos y diestros, es decir, las diversas modalidades de dominancia hemisférica, lo que concluyé —para quien quiera hacerio— con la teorfa de Ortori, Sin embargo, para ser justos, es preciso indicar que la actividad personal de Samuel Orton y de la Sociedad Orton fundada des- pués de su muerte, constituyS un manantial de numerosos trabajos sobre las alteraciones escolares y otros trastornos de fas funciones superiores en los nifios, que debemos considerar como anticipadores de los actuales. Por su significado cientifico es necesario recordar la monograffa de Hallgren, Mediante el método de investigacién genética en poblaciones, Teveld la condicién —ya anticipada por Thomas y por Ley— hereditaria de la dislexia (no de todas las dislexias) determinada por un gen autosdmi- CO (esto es, independiente del sexo) y dominante, por lo que pasa directa- mente de padres a hijos. Estas conclusiones no fueron invalidadas por la revision de los casos de Hallgren que, realizada por Herrmann, mostré que no todos los nifios examinados por é! debian considerarse genuinos dis- léxicos. Una gran importancia reviste el trabajo profesional y cient{fico de este Ultimo autor. Es posible que el Instituto de Dislexia, dirigido por Herrmann * La bastardilla pertenece a uno de los autores de esta obra, J. E. A.24 J. €, AZCOAGA, 8, DERMAN Y P. A. IGLESIAS. en Copenhague deba ser considerado como uno de los primeros en el mundo destinado a la atencién exclusiva de estas dificultades. Como resultado de esta investigacién clinica, Herrmann arribé a la conclusién del papel significative de las alteraciones gnésicas en las dificultades del aprendizaje de la lectura, Muchos de los nifios investigados por Herrmann tenian también confusién de la derecha y la izquierda y desco- nocfan el nombre de sus dedos. También tenian trastornos en la percepci6n de las formas geométricas, por lo que confundian ta configuraci6n y la posi- cién de las letras. Estas alteraciones gnésicas los llevaban a los conocidos errores de sustituciones, trasposiciones, omisiones, etcétera, que caracterizan ala dislexia. Esta evidencia acerca de la participacion de alteracianes gnésicas im- puls6 a Herrmann a formular la hipotesis de la similitud de la dislexia infantil con el sindrome de Gerstmann del adulto. Este Ultimo —que obedece a lesiones del ldbulo parietal—se caracteriza por agnosia visucespacial y digital (desconocen los nombres y la identificacian de los dedos), confusién derecha-izquierda, acalculia y agrafia. Aun con la mejor buena voluntad es evidente que la identificaci6n de la dislexia con el sindrome de Gerstmann resulta forzada, Pero si se prescinde de este aspecto, el cuidado y la minuciosidad con que Herrmann estudi6 a sus nifios permitié dejar firme la relacién entre alteraciones gndsicas y aprendizaje de la lectura, un aspecto sobre e! que tendremos que volver mas de una vez. 1.5, LAS INVESTIGACIONES PEDAGOGICAS DE LA ESCUELA DE AJURIAGUERRA Las investigaciones clinicas de Julién de Ajuriaguerra y sus colaboradores, sobre neurologia infantil y en particular sobre alteraciones del aprendizaje escolar, ocupan un lugar considerable, La extensa bibliografia de todo e! grupo abarca desde fines de 1947 y principios de 1948 hasta-la década de 1960. Inicialmente se abordaron los temas cofrespondientes al tono muscular normal del nifio, a diversas edades y sus alteraciones en diversas circunstancias, incluyenda las modificaciones acompafiantes de trastornos del lenguaje y de la personalidad infantil. Gra- dualmente se fue elaborando asf una doctrina sobre la denominada “psico- motricidad", entendida coma el conjunto de expresiones del comportamiento motor, ligado a las formas més elevadas del psiquismno infantil. Hacia 1949 comenzaron a aparecer los primeros trabajos de Nadine Galifret-Granjon dedicados a las alteraciones del aprendizaje de la lectura y en la misma época también os de Mira Stambak sobre el papel del ritmo en diversas etapas del desarrollo infantil y en el aprendizaje de ja lectura, Unos afios més tarde se publicaron las investigaciones que, con H, de Gobi- neau y H. Auzias, Ajuriaguerra realizé sobre la escritura infantil y sus alteraciones. Se ve en ellas la participacion que {e asignan a la psicomotricidadANTECEDENTES HISTORICOS 25 entendida, como se dijo més arriba, como una manifestacién integrada de diversos aspectos de la actividad del nifio. Como consecuencia directa de esas investigaciones, N. Galifret-Granjon abord6é en 1968 la cuestién de los métodos para el aprendizaje de la lectura, un trabajo que en muchos aspectos ha sido referencia obligada para quienes han querido ocuparse més tarde del mismo tema. Naturalmente también la reeducacién de las alteraciones del aprendizaje escolar fue abordada con criterios neurolégicos novedosos, resultantes de la profundizacién lograda. Ofrece as{ la escuela de Ajuriaguerra el cuadro de una labor efectuada ‘en poco més de una década, que tiene su punto de partida en fos rasgos basicos del comportamiento motor, se extiende al andlisis de las alteraciones del aprendizaje y formula proposiciones acerca de céimo debe encararse su correccién (13). Nada tiene de extrafio que estos trabajos sigan siendo consultados por todos los que tienen la pretensién de cubrir los interrogantes més frecuentes en este terreno. 1,6. ALGUNAS INVESTIGACIONES CONTEMPORANEAS, En el curso de los capitulos que siguen serén invocados los trabajos de muchos investigadores contempordneos. Parece, sin embargo, indispensable mencionar algunas de las contribuciones més destacadas, corriendo e! riesgo de omitir involuntariamente otros trabajos. No podrfan dejar de citarse las minuciosas investigaciones efectuadas por Katrina de Hirsch y Jeanette Jefferson Jansky sobre funciones superiores en nifios de edad preescolar, capaces de ofrecer las bases para la pre- dicciébn de alteraciones del aprendizaje de la jectoescritura. Esta situacién ha recibido el nombre de ‘‘predislexia” y constituye un aspecto que recla- maré nuestra atencién més adelante. Varios autores norteamericanos como Ralph D. Rabinovitch, Helmer R, Myklebust y Elena Boder han ofrecido técnicas de diagnéstico y una nomenclatura sobre los diversos tipos clinicos de dislexia. Como aspecto més significativo de la contribucién de estos dos dltimos autores, destacamos la distincién de dos tipos extremos de nifios disléxicos, unos con dificultades centradas en la sensopercepcién visual y otros en la auditiva, Los primeros son considerados por Myklebust, el “tipo visual” y por Boder, el “tipo diseidético”. El. segundo grupo es llamado “tipo auditivo” por My- klebust y “tipo disfonético” por Boder. Més adelante analizaremos las proyecciones que para nosotros tienen estos tipos cl Inicos. En la década de 1960 la Sociedad de Dislexia del Uruguay realiz6 varias reuniones nacionales e internacionales en las que se presentaron por primera vez en América latina conjuntos de trabajos, muchos de ellos fruto de la26 J. E, AZCOAGA, B, DERMAN Y P. A. IGLESIAS. investigacién clinica, que pudieron ser discutidos con gran provecho para el desarrollo de estas disciplinas en todo el continente. Igualmente es necesario mencionar, por su trascendencia, el exhaustivo anélisis efectuado por Macdonald Critchley acerca de la cuestién de la dislexia. Dada su densa formacién neurolégica y humanjstica, |a obra de Critch- ley es de consulta obligada para abarcar la complejidad de los aspectos involucrados tanto en este como en otros trastornos del aprendizaje. En nuestro pais la investigacibn efectuada por Bernaldo de Quirés y Matilde Della Cella, también en la década de 1960, permitid enfocar la magnitud del problema en nuestro medio, asf como postular las relaciones comparativas entre grupos escolares de diversas condiciones socioecond- micas. Como consecuencia de estas labores, en América latina se abrié un nuevo momento jalonado por la realizacién de dos congresos hispanoamerica- nos sobre alteraciones del aprendizaje de la lectura y la escritura. El primero de ellos, realizado en Vifia del Mar en diciembre de 1971, dio ta posibilidad de evaluar el nivel alcanzado por los trabajos en distintos Paises latinoamericanas como asi también la de impulsar las labores de distintos medios interesados en abordar este problema. El segundo de estos congresos se realiz6 en mayo de 1974 en México y ha ofrecido la coyuntura de postular las necesidades més imperiosas. Entre ellas, la formacién de especialistas en cada uno de los pafses latinoamericanos para atender los in- mensos requerimientos del diagnéstico oportuno y el tratamiento de nifios con dificultades para el aprendizaje en la primera época de su vida. Otro de los aspectos considerados en ambos congresos, ha sido la necesidad de extender al plano estatal, mediante una legislacién adecuada, la proteccién de los nifios con dificultades de aprendizaje. En circulos muy amplios de especialistas se ha afianzado la idea de suprimir las dificultades de aprendizaje y por consiguiente recuperar para la educacién a esa cuarta 0 quinta parte de nifios con problemas evitando la repetici6n, la desercién y el semianalfabetismo resultantes de concepciones anticientificas en la préctica pedagégica. 1.7, UNA EVALUACION DE LAS TENDENCIAS ACTUALES En el momento en que nos hallamos nadie podria negar la importancia que tienen los factores psicolégicos, metodolégicos y socioecondmicos en la determinacién de problemas de aprendizaje escolar. Esta muy claro ya, que nifios con determinadas presiones afectivas 0 alteraciones emocionales no pueden asimilar correctamente la ensefianza escolar y en esas condiciones, répida y facilmente generan modificaciones estables de su personalidad que los imposibilitan mds y més para la vida escolar normal. Del mismo modo, nadie podrfa negar que la debilidad mental y los procesos psiquid- tricos infantiles son impedimentos decisivos para un aprovechamiento pedagdgico adecuado,ANTECEDENTES HISTORICOS 2 Tampoco podria nadie dudar que los malos métodos y la mala aplica- cién de métodos correctos por los profesionales de la educacién contribuyen a bloquear el aprovechamiento escolar de los nifios, Por esta raz6n, la pedagogfa promueve constantemente nuevas orientaciones y por estas razones las normas didécticas se centran en la importancia préctica del proceso educativo, En cuanto a los factores socio-econédmicos, en los paises latinoamericanos son comprobaciones de todos los dias, que el hambre, las enfermedades crénicas 0 lisa y llanamente las carencias econédmicas constituyen obstéculos para un adecuado aprovechamiento escolar. De nada vaidrfa postular soiuciones técnicamente bien fundamentadas si no se pensara en la correccibn adecuada de esa problematica social y econémica. Pero al lado de todos estos factores que generan alteraciones del aprendizaje escolar, no hay ninguna duda de que el progreso de los conocimientos nos ha colocado hoy en posesién de una doctrina sobre alteraciones del aprendizaje escolar en la que estén involucrados procesos neuroldgicos, genéticos y psicolégicos. Pero no bastarfa hacer una simplificaci6n y afirmar el determinismo de estos factores: es preciso observar cémo operan en el curso del desarrollo del nifio. Y esta comprensién se logra mediante un conocimiento que es tanto o més indispensable de lo que son los procesos de aprendizaje fisioldgico. As, poco ayuda saber que en ciertas familias hay una determinacién dominante y autosémica de la dificultad de aprendizaje de la lectoescritura si este problema no es proyectado sobre las mo- dalides del trabajo cerebral, conocidas con el nombre genérico de “aprendizaje fisioldgico”’. Del mismo modo, no es suficiente considerar que estén involucrados factores sensoperceptivos si éstos no son comprendidos en esas sintesis, producto de los procesos de aprendizaje fisiblégico que se conocen con el nombre de praxias y gnosias, tal como fueron sefialados por varios de los autores clésicos que han sido mencioriados en las paginas Precedentes, Pero es mas: debemos entender que estas praxias y gnosias Se sintetizan a su vez en procesos de orden y nivel superior y que lo que es- tudiamos es la perturbacién de estas sintesis en otro nivel: el del aprendizaje Pedagdgico, Y también tendrfamos que decir que la consideracién totalizadora del comportamiento que es caracterfstica de la metodologla psicolégica del andlisis de los procesos de aprendizaje, no serfa suficiente sin vincularla a la problemética neurofisiolégica, sobre la que sabemos hoy mucho mas que hace treinta afios, valga la perogrullada, En sfntesis, podremos decir que sdlo se puede entrar con pie firme en el anélisis y correccién de los trastornos del aprendizaje escolar, con un domi- nio aceptable de lo que son los procesos neurofisiolégicos del aprendizaje pedagdgico. Y en esta posicién es indiscutible que pueden ser asimiladas Provechosamente todas las magistrales ensefianzas que debemos a grandes maestros del pasado y contempordneos.Capitulo 2 EL PROCESO DE APRENDIZAJE ESCOLAR Los conocimientos logrados en los tiltimos afios permiten presentar las alteraciones del aprendizaje de la lectoescritura y de la matemética, como una distorsibn de los procesos normales que tienen lugar en la escuela. Asi es que por exigencias de la practica por una parte y por el desarrollo del conocimiento tedrico, por otra, hoy es posible entender como un campo continuo el aprendizaje pedagdgico y las dificultades que, en algunos nifios, traban la adquisicién de esas nociones en el aula. Y es que la unidad del cconcepto descansa en la actividad funcional de los sectores superiores del sistema nervioso central. Por estas razones nos preocuparemos por destacar la_importancia.de-une-visiorr fisiolégice del aprendizaje y de sus alteraciones, la que de ninguna manera desplaza otras consideraciones del mismo tema. Nuestra posicién @s metodoléyica porque estimamos que-en la base de la pedagogfa, de la psicologfa del aprendizeje, se halla siempre la actividad funcional del sistema nervioso central que no es posible desconocer, 2.1, CONCEPTO GENERAL DE APRENDIZAJE El aprendizaje es un proceso que desemboca eri una nueva modalidad funcional del organismo. Esta nueva modalidad funcional, a su vez, se expre- sa como un comportamiento que difiere en alguna medida del que era carac- terfstico de la etapa anterior al proceso de aprendizaje. En definitiva, cual- quiera que sea el proceso de aprendizaje que 4e considere —en el hombre o en organismos animales inferiores— su resultado es una reorganizacién de la conducta. Pero ademés es indudable que ‘el proceso de aprendizaje se pone en marcha por la incidencia dé ciertog:pstimulos que en forma mediata o en forma directa, representan una presién del ambiente que rodea al organismo que aprende. Tiene asf el aprendizaje una condicién rigurosamente adaptativa, porque su resultado es siempre-un-canjunto de mejores lineas del comportamiento ajustadas a nuevas exigencias ambientales. Esto resulta muy evidente en ciertas condiciones experimentales en las que, por ejemplo, aprender a recorrer un laberinto es la culminacién de una aproxima- cién a un estimulo positivo (alimento) o bien lleva a eludir un estimulo per- judicial. Parecerfa un cambio no tan evidente en el aprendizaje pedagdgico. Sin embargo, si bien se mira, la pedagogfa tiene la finalidad de proporcionar a los educandos un conjunto de conocimientos que son indispensa- bles para desempeffarse en un cierto medio cultural: la ensefianza primaria dota a los nifios para manejarse —con la lectura, la escritura y el célculo— en el Ifmite de las exigencias de un medio en el que mucha de la comunica-30 J. E, AZCOAGA, B. DERMAN Y P. A, IGLESIAS cién se hace por escrito y en el que ciertos conocimientos aritméticos son imprescindibles, Del mismo modo Ia ensefianza de la historia, la geografia, fas ciencias naturales, se requiere para lograr la conciencia del propio pais y del mundo en que se vive. Otro tanto sucede con la ensefianza media 0 la ensefianza técnica: ambas habilitan a los jovenes para actuar en un medio cultural y social ante el cual deben operar con ciertos bagajes tedricos. Y aun esto es cierto para la ensefianza universitaria, porque diplomarse en tales 0 cuales carreras significa estar habilitado para desempetiarse técni- camente y culturalmente en un medio social determinado. De manera que el aprendizaje pedagdgico no excede los conceptos anteriores sobre los procesos de aprendizaje en general, La diferencia radica, en todo caso, en otras caracteristicas del aprendizaje pedagdgico: se trata de una trasmisién de conocimiento sistemdtico y abreviado, se apoya principalmente en ef lenguaje y por lo tanto, moviliza sobre todo procesos racionales y cognitivos, pero de todos modos, su resultado es una modificacion del comportamiento y esta modificacién es adaptativa* porque esta determinada por las peculiaridades ambientales —sociales, técnicas, culturales— que rodean al educando, A esta altura de las consideraciones sera posible formula: une definicion de aprendizaje que sea suficientemente comprensiva y que nos permita considerar los procesos normales y sus distorsiones. Aprendizaje es un proceso que determina una modificacién del compor- tamiénto de carécter adaptativo, siempre que la modificacién de las condiciones del ambiente que lo determinaron sean suficientemente estables. 2.2, APRENDIZAJE FISIOLOGICO (CRITERIO EVOLUTIVO) Para.que este proceso tenga lugar es indispensable |a-intervencidn.de.un conjunto de actividades neurofisiolégicas en los sectores supertores del-sistema nervioso central, La normalidad de estas actividades es indispensable para que tengan, lugar los procesos de aprendizaje. Por eso hemos estirmado conveniente denominarlos dispositivos basicos def aprendizaje. Su andlisis ha sido hecho en otros sitios y por lo tanto no haremos aqui otra cosa que mencionarlos surhariamente, Se denomina motivacién a una tendencia favorable del organiemo hacia ciertas metas, Originariamente, en los animales, éstas coinciden en Yineas generales con aquellas necesidades bdsicas para el mantenimiento de la especie: alimentacién, defensa, reproduccién y otras. Sin embargo en el ser humano los procesos de aprendizaje requieren a menudo motivaciones mas * La palabra “adaptacién” no significa, en la acepcién con que la usamnos, un acomoda- miento pasivo a tas presiones del medio externo. El concepto cient/fico de “adapta- cién” presupone una participacion activa y creadora del orgenisma ante los cambios del ambiente. De la incidencia de los factores del ambiente y de la adaptacién del organismo, surge un nuevo estadio que supera al anterior y representa una modificacion, ung transformacién, en el ajuste organismo-medio,EL APRENDIZAJE ESCOLAR 31 complejas y més elaboradas, algunas de las cuales son a su vez resultado de procesos de aprendizaje anteriores. Para que haya aprendizaje es indispensable la actividad funcional normal de la atencién en sus modalidades fasica y tonica y mas especialmente, esta Ultima, También es indispensable que esté intacta la capacidad funcional sen- Soperceptiva, es decir que todos los analizadores (canales sensoperceptivos) tengan una actividad normal, tanto en los sectores periféricos como en los corticales en Jos que tienen lugar la sintesis y el andlisis de los estimulos. Consideraremos igualmente la memoria, otro agente basico de los pro- esos de aprendizaje. Se sabe que uno de los efectos moleculares de los Procesos de aprendizaje es la modificacion de las proteinas neuronales por la incidencia de estos procesos en el metabolismo de los dcidos nucleicos. Y justamente esta modificacién de las proteinas neuronales es la condicién de la retencién de una nueva modalidad funcional del sistema nervioso, en suma, es la condicién de la memoria (aunque no la Unica), Ha de considerarse también ta habituacién, actividad basica complemen- taria de la atencién (se debe diferenciar de la “atencidn negativa” o “desaten- cién"’}, Se trata de la capacidad de! organismo de dejar de reaccionar con el_ reflejo de orientacién-investigacién a estimulos monétonos y_repetidos. Todos estos dispositivos basicos del aprendizaje son en si mismos procesos neurofisiolégicos identificados y analizados con métodos adecuados. De manera que, como se dijo, en la base misma de un proceso de apren: zaje participan actividades neurofisiolégicas que tienen una incidencia decisiva en ese proceso. Y también se ha sefialado més arriba que estas actividades neurofisio- l6égicas no son en modo alguno visibles en los procesos normales de aprendizaje. Asf, éstos transcurren como una evidencia psicoldgica 0 pedagdgica. Pero: las actividades neurofisiolégicas subyacéntes no son manifiestas. Por ejemplo, en el plano psicolégico pueden ser muy netos los aspectos emocionales o racionales que intervienen en los procesos de aprendizaje, Y en fos primeros, participan algunas actividades neurofisiolégicas como la motivacién o {a atencién ténica, que son determinantes para que el tono emocional indispensable sea el éptimo. Y en los aspectos racionales del aprendizaje, desempefian un papel relevante las funciones superiores a las que nos referiremos seguidamente, pero, como tales, constituyen el fundamento de los aspectos psicoldgicos cognitivos y no son ostensibles, En cambio sf son evidentes cuando hay ciertas alteraciones del aprendizaje. En ese caso, justamente, las distorsiones del aprendizaje responden a distorsiones de los procesos neurofisiolgicos (capitulo 4): Estos son sustituidos por procesos anormales que se caracterizan como fisiopatologia (o sea “fisiologia de lo anormal”’}. Y justamente para poder identificar estos procesos funcionales distorsionados es necesario conocer cémo son los normales. Nos resta considerar el papel del desarrollo evolutivo de esta capacidad de aprendizaje.32 J. E, AZCOAGA,B, DERMAN YP. A, IGLESIAS Por su naturaleza misma el aprendizaje tiende a situar a} individuo en las condiciones dei ambiente que asi lo determinan. Y esta influencia comienza a ejercerse por lo menos desde ef momento mismo del nacimiento (aunque taf vez antes, también}. Asi es que en el desarrollo de un individuo participan simulténeamente dos procesos que se ligan inextricablemente: Por una parte la maduracién biolégica y por otra los diversos procesos de de aprendizaje que tienen peculiaridades individuales. La maduracié6n bioldgica tiene la particularidad de ser un curso inexo- rablemente determinado por factores inherentes a la especie y- genéticos, que no difieren mayormente de los primeros. De acuerdo con este criterio cada etapa evolutiva se caracteriza por ciertos rasgos cuyos patrones pueden hallarse en cualquier otro individuo normal de la misma especie. A su vez estos rasgos pueden ser tanto morfoldgicos como funcionales (secc. 2.3.2). Pero simulténeamente con las primeras etapas evolutivas de un individuo los procesos de aprendizaje van determinando nuevas ‘modalidades de comportamiento, las que una vez consolidadas constituyen a su vez, el sustento necesario para nuevos procesos de aprendizaje. Por consiguiente debe entenderse que cuando se habla de “maduracién”_ para un cierto proceso de aprendizaje pedagégico se supone que se trata de un nivel -alcanzado por un desarrollo necesario de diversos aspectos de la maduracién bioldgica prapiamente dicha (crecimiento corporal, maduracién de las células nerviosas, nuevas formas de funcionamiento sensorial y neuroldgico, etcétera), pero también el conjunto de procesos de aprendizaje previos que han determinado ya tal nivel, precisamente. Esto sera més facilmente comprensible después de la referencia a las funciones superiores, que son en si mismas producto de procesos de aprendizaje fisioldgico previos, Pero desde luego, estas reflexiones han de tenerse en cuenta porque, por ejemplo, en la valoracién de algunas pruebas psicold- gicas segin indices propuestos por los autores de las pruebas, suele considerarse s6lo un criterio ‘‘evolutivo” de orden estad{stico y en cambio no se tiene suficiente cuidado con la historia individual del nifio explorado. As( es como suele suceder que se baje el cociente intelectual de algunos nifios Porque no ha sido suficientemente valorada \a etapa de desenvolvimiento individual y la naturaleza de los estimulos que actuaron sobre ellos. _ 2.3, FUNCIONES SUPERIORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR Estimamos conveniente denominar fumefones cerebrales superiores a las actividades fisiolégicas de Jos sectores superiores del sistema nervioso central que sustentan formas del comportamiento especificamente huma- nas. Ya hemos visto que la existencia de estas funciones superiores ha que- dado a la vista en el proceso de su desintegracién por lesiones cerebrates. Por. ejemplo, la descripcién de las apraxias, es decir, ta desorganizacién de los movimientos aprendidos, ha permitido una mejor comprensién de laEL APRENDIZAJE ESCOLAR 33 organizacion de tales movimientos. De! mismo modo la desorganizacién del reconocimiento sensoperceptivo, posterior a una lesién cerebral —las agnosias—, abrid camino para comprender de qué manera se alcanza la capacidad de reconocimiento por los diversos analizadores. Y por fin, las alteraciones del lenguaje de causa neurolégica hace tiempo que interesaron a los especialistas en el estudio del desarrollo del lenguaje en el nifio. Son precisamente estas consideraciones las que nos llevan a describir con el nombre de “funciones cerebrales superiores” a las praxias, las gnosias y el Jenguaje (“‘sistemas funcionales complejos” de Luria). Como hemos sefialado anteriormente, la particularidad de las funciones superiores respecto del aprendizaje reside en que a la vez que son el susten- to de determinados procesos de aprendizaje, también son el resultado de otros previos. Y para-no dar mds que algunas ilustraciones podemos decir que las _ prexiss constituyen la consolidacién de procesos de aprendizaje que tienen. como agente principal al analizador cinestésico-motor (secc, 2.3.2). O sea que en el curso de la organizacién de un movimiento, hay un proceso de aprendizaje en el que participan diversos elementos del sistema nervioso central pero que, en definitiva, llevan a ia sintesis de “esquemas’’ 0 “patrones” funcionales de los- raovimientos. En_ cualquier aprendizaje motor, hasta la completa automatizacién de ciertos actos, hay procesos de sintesis (y de andlisis) entre aferencias cinestésicas de los. mUsculos, articula- ciones, tendones, que participan en la actividad motora, sintesis a ta que también concurren otras aferencias que pueden ser visuales, auditivas, tactiles y -otras. A estos “‘esquemas” 0 ‘‘patrones” los denominamos “estereotipos” porque esta designacién corresponde al proceso fisiolégico que lev a su organizacin. Otro tanto sucede con la adquisicién de las gnosias. La facultad del Teconocimiento sensoperceptivo resulta de la adquisicion previa de “esquemas" sensoperceptivos —a los que también llamaremos “estereotipos’— que resultan. de la actividad analitico-sintética de diversos analizadores (secc. 2.3.2). En general, uno, dos 0 més analizadores constituyen los protagonis- tas principales de determinadas gnosias. El analizador auditivo es el factor Principal ‘en la organizacion de las gnosias auditivas, el analizador téctil de {as tactiles y asi sucesivamente, En otros casos varios analizadores intervienen en la constitucién de gnosias complejas. Ta! es el caso del esquema corporal, gnosias visuoespaciotemporaies y otras. El aprendizaje dei fenguaje lleva también a la organizacién de estereotipos motores verbales (secc. 2.3.3) que son el fundamento fisiolégico de la elocucién del lenguaje y a la organizacion de estereotipos verbales (secc. 2.3.3) que lo son de la comprensién, Sus respectivos analizadores son el cinestésico-motor verbal y el verbal. No obstante, estas precisiones resultan insuficientes para explicarse la naturaleza de los procesos que dan como resultado la organizacién de los estereotipos que sustentan las diversas funciones cerebrales superiores, No deberfa entenderse que la funcién de cada analizador, en particulara J. E, AZCOAGA, 8. DERMAN Y P. A, IGLESIAS de la, seccién cortical, es independiente, ni tampoco.que+e-integridad-de la corteza cerebral funciona como un todo. Ambas concepciones bajo diversas formas predominaron en el pasado como niicleos tedricos de_sendas orientaciones acerca de la actividad cerebral. Una expresion extrema de la prime- ta —es decir, de 1a autonomia de los sectores corticales de los analizadores— es la doctrina de los ‘‘centros’’ o de las “‘locatizaciones’ cerebrales que ain hoy emerge en obras destinadas al estudio de las funciones superiores.* La otra concepcidn respalde a ta doctrina. “‘halistica’” expuesta. en- el campo neurolégico principalmente por Goldstein y en e\ neurofisiolégico y_psicoldgico, por Lashley. Segiin esta orientacién la. capacidad funcional de la Corteza cerebral seria equivalente y sdlo diferencias cuantitativas podr fan determinar modificaciones en el rendimiento de su actividad La posicién que respaica 'a doctrina de las funciones cerebrales superiores y del aprendizaje que se expone en este libro es la de la actividad nervidsa superior, es decir, la fundamentada y desarrollada por la escuela Pavioviana. Precisamente Ja concepcidn de los analizadores recientemente expuesta, como base funcional de ‘as praxias, gnosias y lenguaje, fue cancebida y desarrollada por Pavlov a partir dé su actividad experimental. Seguin ella las diversas formas de energia def medio éxterior o del interno, transformadas en estimulas llegan a la corteza cerebral y son inctuidas’én una actividad de andlisis y sfntesis. Pero esta actividad de andlisis y sintesis es més fina y precisa en las zonas centrales de las 4reas de la corteza cerebral que ya la anatomia clésica habfa descrito como “‘zonas serssoriales primarias”: a estas porciones més especializadas, Pavlov las denominé “‘nucleos” de las porciones corticales de los analizadores. Los nucleos estén rodeados de zonas peri- ‘féricas cuya actividad analitico-sintética es menos fina a medida que distan del nucleo, aunque intervienen en formas complejas de sintesis cortical (Luria). igualmente proviene de la escuela pavioviana la nocién de “estereotipo", Diremos aquf~s6lo que la*elabaracién’ dé un estérectiaa tequiere la concurrencia simulténea de un conjunto de aferencias, que esta concurrencia simultdnea se repita un numero suficiente de veces y, finalmente; que haya un proceso de reforzamiento que lleve a ta cansolidacién. El resultado de este praceso es la adquisicién de! estereotipo que pasa a actuar como una unidad funcional a partir de ese momento (y mejor ain si de tanto en tanto hay una actividad de reforzamiento). Sin embargo seré indispensable hacer una breve resefia de la actividad nerviosa superior en si misma, antes de entrar en el estudio de las funciones superiores que se requieren en el aprendizaje escolar. * El localizecionismo es una orientacién de la neurologfa clésica que se caracterizé (y ain persistan algunas expresiones) por la postulacién de “centros” delimitados y por~ tadores de una “funcién", Ei desarrallo de esta orientacién Ilev6 a la neurologfa a un callején sin salida que fue resuelto superando la doctrina de los “centros”. En el proceso de elaboracién de la nueva posicién surgié una tendencia segiin la cual no sdlo no hay “centros” sino que toda la corteza cerebral funciona uniformemente,€L APRENDIZAJE ESCOLAR 35 2.3.1, MODALIDADES GENERALES DE LA ACTIVIDAD NERVIOSA SUPERIOR Cada célula nerviosa manifiesta su actividad funcional por efectos posi- tivos (la Contraccion de uty Mesculo"6 la secrecién de una glndula) o por efectos negativos, es decir, bloqueando |a actividad funcional de otras célu- las nerviosas. La primera. actividad se denomina excitacién; la segunda, Unhibici6n. Ambas se expresan ademas por otras manifestaciones objetivas, como determinadas ondas recogidas por el oscilégrafo, manifestaciones metabdlicas y hasta imagenes histoldgicas. Lo importante es considerar que esta actividad de neuronas, de grupos de neuronas y de grandes estructu- fas nerviosas tiene una manifestaci6n excitatoria 0 bien inhibitoria. Pero debe tenerse en cuenta que esta actividad no opera como un inte- rruptor sino que pueden establecerse gradaciones e interacciones muy fluidas entre ambos procesos e incluso en la profundidad de cada uno de ellos, Esto es explicable considerando el numero billonario de células nerviosas que es propio del sistema nervioso central y ademés, la diversidad de tipos de neuronas. Asf es que en condiciones normales tanto la excita- cién como la inhibicién, manifestaciones funcionales de los elementos nerviosos, pueden concentrarse o irradiarse. De este modo la. concentra- cién de la excitacién se acompatia de una suerte de “invasién” de la inhi- bicién que tiende a circunscribir cada vez més el foco de excitacién. Y re- ciprocamente, la irradiacién o generalizacién de ta excitacién se hace a expensas de !a ‘‘retirada” de la inhibicién y as{ sucesivamente. Dicho de otro modo, en las relaciones dindmicas de la excitaci6n y Ia inhibicion, podemos entender que ambas constituyen algo asf como olas de dos fluidos que se concentran y se dispersan constantemente uno a expensas del otro: asi es que cuando hay concéntracién, todo el conjunto restante de la superficie cortical esté bajo el efecto de! proceso opuesto y viceversa; cuando hay irra- diacién todo el resto del territorio de la corteza cerebral tiende a la con tencidn de! proceso contrario. Pero no siempre es as/: en ciertas condiciones, muy espec(ficas, uno de los procesos influencia la calidad del otro, En estos casos no hay irradiacion y concentracién sino que hay induccién de uno de los procesos activos del sistema nervioso sobre el otro. En estos casos —repetimos, muy especiales— una respuesta excitatoria tiende a profundizar la inhibicién subsiguiente y una respuesta inhibitoria tiende a aumentar !a magnitud de la respuesta positiva (excitatoria). En el primer caso se habla de induccién negativa y en el segundo de induccién positiva. De modo que debemos representarnos la actividad de ta corteza cerebral como algo constantemente dindmico y activo, Pero el grado de esa actividad también puede variar. Por consiguiente, se puede decir que hay més 0 menos movilidad y aun que, en ciertas circunstancias, la movilidad puede reducirse a un minimo, en cuyo caso se designa la situacion como inercia. Es verdad que la inercia es casi siempre una manifestacion anormal en ia neurodinamica de los sectores superiores del sistema nervioso.36 J... AZCOAGA, B, DERMAN Y P, A. IGLESIAS Otro aspecto que es de mucha importancia es la condicién del sistema nervioso central por la cual varias aterencias que llegan simulténeamente tienden a vincularse entre si y constituyen una sintesis, A medida que esta sfntesis se repite va consolidéndose mas en la medida en que otros estimuios, denominados incondicionados o innatos, actdan como reforza- dores. En el proceso de consolidacién de estas sintesis lo que se va logran- do en sucesivas repeticiones de esta coincidencia temporal entre estimulos— otras aferencias, que Ilegan més ocasionaimente, no son incorporadas a la sintesis y son bloqueadas, es decir, inhibidas. Se concibe asi claramente que la condicién para que se praduzca una sintesis no es solo la concurrencia si- multénea de aferencias, sino la inhibicién de otras que no entran en la sintesis. A este proceso de separacién de unas aferencias de otras —unas ingresan a la sintesis y otras son bloqueadas— se lo denomind “anélisis”. Y esta claro que no puede establecerse ninguna sintesis sin el anélisis que la hace posible. Todo esto tiene mucha importancia en los procesos de aprendizaje puesto que ya se hab/a comprendido hace mucho tiempo que la modalidad de trabajo del sistema nervioso central es el establecimiento de unidades cuyas cualidades son diferentes de la suma aisiada de sus com- ponentes. En la fisiologia de! sistema nervioso esta condici6n fue llamada ‘integracién’’ pero también en la neuroiogia clasica recibi6 denominaciones tales como “‘esquemas”, “formulas”, “melodia cinética” (para la ejecucidn de movimientos concertados). También la psicologia incorporé esta nocién: en la psicdlogia clésica se utiliz6 la designacién de “‘engrama”. Y como se sabe, en las primeras décadas de este siglo tuvo gran desarrollo la orienta- cién psicolégica denominada “psicologia de la configuracién” {o de la forma: Gestaltpsychologie) que subrayaba la importancia de la actividad sintética en la relacién del sujeto con el mundo exterior. Pavlov y sus discipulos dieron gran importancia a la exploracién de estas propiedades y tanto en la investigacion y fundamentati6n de la doctrina de los analizadores como en el. periodo de estudio experimental de lo que denominaron ‘‘sistematizaci6n’’, fundamentaron extensamente las Propiedades de los estereotipas, es decir, las sintesis estables que se compor- tan como una unidad. Por otra parte no podria dejar de mencionarse que en la actividad det sistema nervioso central se establecen numerosas relaciones entre los estimulos del medio y las modalidades innatas de trabajo de! mismo sistema nervioso. Estas vinculaciones permiten ‘as formas superiores e individuales de adaptacién del individuo a su medio y hacen posible la resolucién de toda la problematica estrictamente individual a través de la elaboracién su- cesiva de conexiones entre las respuestas innatas y las nuevas respuestas originadas por los estimulos ambientales. Poco a poco un estimulo nuevo se va haciendo as{ capaz de determinar una respuesta y por \o tanto, desde el punto de vista adaptativo, tal estimulo nuevo actda como una “sefial” de cual debe ser la respuesta individual a una nueva situacién. Este proceso que lleva el nombre de cendicionamiento tiene lugar a través de una variedad muy grande de modalidades fisioldgicas. Hay que considerar, por loEL APRENDIZAJE ESCOLAR 37 tanto, que hay muchas formas de condicionamiento y que los estereotipos, recientemente mencionados en esta revision, son cadenas de condiciona- mientos sdlidamente establecidas, Para ta actividad infantil es particularmente importante tener en cuenta el _denominado condicionamiento “instrumental” u “operante” descrito independientemente por Konorski en Pofonia y por Skinner en Estados Uni- dos, respectivamente. En e} condicionamiento instrumental lo caracter{s- tico es que la conexién temporaria entre el nuevo estimulo y las modalidades innatas de respuesta se hace gradualmente sobre la actividad explora- tor’a que es un componente del comportamiento infantil, también de naturaleza innata. El nifio, en general, tiende a reconocer todos los objetos del ambiente nuevo en el que se halla y en el curso de esta modalidad de comportamiento algunos est/mulos tienen !a propiedad de establecer conexiones temporarias, positivas 0 negativas, con los tipos innatos de respuesta del pequefio. Paulatinamente estas nuevas conexiones se van consolidando y finalmente toman el carécter de sefiales, |o que hace posible una adaptacién més ajustada del nifio a las novedades del ambiente, No puede dejar de considerarse el papel de las diversas formas de inhi- bicién, puesto que en el proceso de condicionamiento fa inhibici6n parti pa, como lo sefialamos al principio, en su caracter de proceso activo y complementario de la excitacién. En los niveles superiores del sistema nervioso central y particularmente en la corteza cerebral, se elaboran ciertas formas de inhibicién en el curso del condicionamiento, Estas fueron {lama- das inhibicién “‘activa’’ o “‘condicionada” por Pavlov, puesto que su natura- feza se definia en el curso del condicionamiento. Se conocen especialmente tres modalidades: la inhibicién vestigial, la inhibicién diferencial y la inhibi- cién de extincién. La primera interviene en ta conservacién por breves lapsos de respuestas diferidas, determinadas por una sefial. En la investigaci6n experimental, estos lapsos son de unos dos 0 tres minutos en los animales pero en los nifios son mas extensos y constituyen seguramente una de las formas de fa memoria inmediata. En cuanto a la inhibici6n diferencial, se desarrolla en el proceso de ana- ‘lisis y sintesis que fue descrito algo més arriba. Su condicién es la de bloquear algunos estimulos que pueden ser muy similares, por sus cualidades f{sicas, a los estimulos que participan en las sintesis. Por fin, la extincién es una variedad de inhibicién que va establecién- dose paulatinamente debido a que un reflejo condicionado no recibe mas reforzamiento (o sea el estimulo capaz de originar siempre la respuesta innata o incondicionada). Estas referencias deben ser completadas con algunas mis, atingentes a los diversos tipos constitucionales (o “temperamentos”) que presentan los nifios, De acuerdo con las caracter(sticas de la actividad nerviosa superior, la relacién entre la excitaci6n y la inhibicién puede ser equilibrada o des-38 J. E, AZCOAGA, B, DERMAN Y P. A. IGLESIAS equilibrada. Si prevalece una u otra hay que considerar, respectivamente, tipos “‘inhibido” o “‘excitado”. Pero ademés tiene importancia la fuerza con que se expresan estas caracter(sticas. Surgen un tipo “‘débil” y uno “fuerte”. Ciertamente no siempre se dan en toda su pureza estas combinaciones de rasgos de la actividad nerviosa superior, pero es notorio que la desigual- dad de las caracter(sticas constitucionales de los nifios —lo mismo que las de los adultos— tiene en su base el equilibrio, la fuerza o el predominio de uno u Otro proceso basico. También es notorio que {a educacién introduce modificaciones en la tipologfa y que ésta no es totalmente determinante en el desarrollo infantil. En esta breve resefia de lo que debe entenderse por “actividad nerviosa superior son muchas las omisiones que sdlo pueden salvarse mediante la consulta de obras que expliquen mas detalladamente cada una de las entida- des sintéticamente descritas aqu’. Ninguno de esos libros, sin embargo, podrfa sustituir el estudio de los libros del propio Pavlov en los que no sdlo se proporciona la base experimental de todos los procesos dinémicos de la actividad nerviosa superior sino que se enjuicia criticamente su validez y aplicabilidad a las condiciones del ser humano normal. Ciertamente, como para toda obra cient{fica revolucionaria, son muchos més los equ(vocos y las malas interpretaciones, que las proyecciones fecundas, que surgen de las obras de algunos divulgadores y criticos. Nada Podré ser entonces mas provechoso para quien desee conocer qué es la “actividad nerviosa superior” que la lectura de los trabajos de! propio Pavlov. Y como veremos a menudo en estas paginas, dificilmente podra pen- sarse en dominar el campo del aprendizaje y sus alteraciones sin un adecuado conocimiento de los procesos fisiolégicos de los niveles superiores, que son su base. rrollo de Ia activided nerviosa ‘primeros afios Un aspecto de la maduraci6n (secc. 2.2) que no puede ser descuidado es el funcionamiento gradual de aspectos diferentes de la actividad nerviosa superior. Investigaciones efectuadas en crias de mam{feros y en nifios han ido revelando que los diversos procesos y relaciones dinémicas que caracterizan las funciones de los niveles maximos del sistema nervioso se van reconociendo paulatinamente, a medida que el organismo crece. El desco- nocimiento de estos aspectos puede llevar a cometer errores serios ya que el aprendizaje escolar —y en general, las formas de aprendizai fisiolégico en la primera y segunda infancia— no puede ser un proceso regular y arméni- co sin atender a las pautas madurativas de la actividad nerviosa superior {como del mismo modo, de los estadios del pensamiento: secc. 2.3.2). Por es0, si es cierto que los conocimientos de las funciones cerebrales superioresEL APRENDIZAJE ESCOLAR 39 del adulto ilustran sobre los procesos de aprendizaje dé estas funciones en el nifio (sec. 2.2) no es menos cierto que en el adulto —en el que fa actividad nerviosa superior funciona ya estabilizada— la “‘rehabilitacién” de las funciones superiores perdidas es un reaprendizaje. Y esto obedece en gran medida al hecho sefialado: que la actividad nerviosa superior, sustento de los procesos de aprendizaje fisioldgicos esta en desarrollo en la infancia. Las investigaciones mencionadas han revelado que en las primeras etapas de Ja vida alin no se han desarrollado las formas mas elaboradas de la icién activa (de extincién, de huella y diferencia!), Por eso en el nifio pequefio predominan la excitabilidad y la impulsividad y la Unica forma de inhibicién que se observa es la incondicionada (en particular de! suefio, pero también la de sobre limite). Estimulos intensos-del medio originan inhibicién externa incondicionada y modifican la Conducta de los nifios pequefios. Las primeras conexiones condicionadas se establecen de modo oscilan- ‘te y precario y solo en algunos analizadores (el vestibular antes que otros; hacia los tres meses, el gustativo, visual y auditivo). Recién hacia el cuarto mes se han investigado reflejos condicionados tactiles y una mayor finura y estabilidad en la organizacién de todas las conexiones condicionadas en general. Esto obedece a la elaboracién de algunas formas —todavia muy elementales— de inhibicién interna, en particular, la extincién y {a diferencial. Hacia el sexto mes de vida ya pueden ser reconocidas las tres formas de inhibicién interna. También a partir del sexto mes, a la posibilidad de organizacién de reflejos condicionados en los diversos analizadores vincu- lados al ambiente externo, se agrega la de reflejos condicionados en el analizador propioceptivomotor. ‘Ademdés en este perfodo se va acortando el tiempo necesario para {a consolidacién de reflejos condicionados y se advierte la posibilidad de orga- nizacién de tipds complejos (140) (reflejos condicionados de segundo y tercer orden, reflejos vestigiales, estereotipos) . La inhibicién condicionada de extincién y la de diferenciacin intervienen en la actividad de anélisis y sintesis que caracterizan la progresiva y cada vez més compleja actividad de los analizadores. Por eso, desde el primero al tercer afio va perfecciondndose incesantemente fa capacidad dis- criminativa de los analizadores y van consolidandose estereotipos cada vez més complejos que se conocen con el nombre de gnosias y praxias (secc. 2.3.2). La diferencia en Ja adquisicién de actividades inhibitorias se ha descrito igualmente en el proceso de aprendizaje del lenguaje, En los nifios pequefios de alrededor de 2 afios es posible lograr respuestas (en uso de la funcién pragmética y directiva del lenguaje de los adultos sobre los nifios) utilizando 6rdenes afirmativas (Luria): “Cuando veas la luz, aprieta”. Sdlo més tarde, después de los tres afios, ios nifios responden correctamente ante indicaciones que implican una inhibicién: “Cuando veas la luz, no aprietes’’. Del mismo modo se ha sefialado la hegemonia del primer sistema de sefiales (conexiones en los analizadores del primer sistema de sefiales) hasta40 J. E. AZCOAGA, B, DERMAN Y P. A, IGLESIAS los 56 affos’sobre el segundo sistema de sofiales (lenguaje). Solo mas aula” de esa edad se advierte la paulatina hegemonia def lenguaje sobre {8 senso- Percepcién (lo que también se vincula a la gradual interiorizacion del ten- guaje) {secc. 2.3.3). . 2.3.1.2. Desarrolto do los dispositivos bisicos para : aprendizaje - faeces breves consideraciones sobre el desarrollo de algunos de los dispositivos basicos. Este desarrallo forma parte de la maduracién fun= cional del sistema nervioso. La irnportancia del punto reside en que no puede pretenderse en nifios de determinada edad una capacidad de atencion tonica 0 una motivacién, que por causas puramente madurativas sélo serén propias de nifios mayores. La atencién fasica se desarrolla durante,el per iadade lactancia {aproximadamente hasta el afio) bajo la forma de reflejo de orientacin. Paulati- namente la atencién ténica va predominando sobre la fasica, lo que implica el desarrollo de la habituacién, concomitante a ese crecimiento de la capacidad de atencién ténica. (La atencién fésica suele denominarse “espontanea”, y la.ténica, ‘‘voluntaria’.) En el perfodo preoperatorio, cuando los nifios concurren al jardin de infantes, la atencién tonica se maatiene durante lapsos de veinte a treinta minutos. La atencién fésica puede interferir pero’ se subordina facilmente a la atencién sostenida, Este predominio se mantiene e intensifica durante el perfodo éperatorio, cuando los nifios ingresan y. cursan ta escuela primaria, Entonces, el lapso- adecuado para el mantenimiento “de la atencién ténica se estima-en cuarenta a cincuenta minutos, La habituacién acompafia esta concentracién del tono atencional y el reflejo de orientaci6n interfiere escasamente, ay También durante la lactancia predominan s_pocas abjetivos de la Mmotivacién: hambre, afecto, suefio, etcétera.. los ellos forman parte del mantenimiento de la homeostdsis, del equilibrio. bioldgico. Pero cuando @l nifio tiene de 1 a 3 afios los comportamientos esponténeos de explora- cién y de juego se agregan a los objetivos que dan jugar a ia motivacién. Los nifios de esta edad tienden a “‘curiosear” en el ambiente (actividad exploratoria comin a los cachorros de los mamiferos) 0 a organizar comportamientos de juego. Se “motivan",: por consiguiente, par todos los Objetivos que estén involucrados en estos comportamientos espontaneos. En ef perfodo preescolar y sobre todo en el escolar, poco a poco van ir corporandose objetivos de tipo social (juegos colectivos, afinidades, inte- reses de grupo) y cultural (predisposiciones y tendencias de uno a otro tipo de actividad, etcétera). En cierta medida, la motivacién va ligandose cada vez més a la esfera global de la actividad, al ambito psicoldgico. En cuanto a la memoria, cuya compleja condicién hace trabajosa cualquier sistematizacién, podemos sefialar, solo desde el punto de vista clini-EL APRENDIZAJE ESCOLAR 4i co, el desarroijo_de.una-memaria especifica +ligada a la actividad anal itico- sintética de los analizadores— que coincide con la denominada “memoria automética”., Es la que permite la conservacién de la sintesis del lenguaje (estareotipos foneméticos, etcétera), de la actividad gnosicopraxica y otros Procesos especificos de la actividad cortical. Junto a ella va desarrolléndose una memoria inespecifica relacionada con la hegemonia de ta “\dgica de las operaciones concretas”” (perjodo preoperatorio). La primera apdrece ya en el perfodo sensdriomotor. en. tanto que la légica se origina y prosigue a partir ‘de los das.o trés afios de edad. Del mismo modo se distingue una memoria inmediata que puede ‘00- nerse en evidencia desde la lactancia y més tarde, una memoria de conser- vacién que da lugar a la evocacién de registros cada vez més distantes: un nifio de dos a tres afios puede recordar sucesos de dias o semanas atrds, A los 4-5 afios la capacidad, de evocacién ya se ha ampliado considerable. mente en el tiempo. ‘ No corresponde alargar més esta descripcién, pero es Gast que el desarrollo de jos dispositivos baésicos mencionados se correlaciona con el correspondiente de Ja activided nerviosa superior, descrita en la seccién ore- cedente. 23,2, DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD GNOSICOPRAXICA, Se hage conveniente discutir nuevamente el papel de la maduracién y del aprendizaje en el pcaceso del desarrollo, ‘A menudo se utiliza la palabra “maduraci6n’ en: sentido amplio con Ta"intencion de involucrar el logro. dé aptitudes y condiciones que facilitan el aprendizaje pedagdgico. Sin embargo la maduraci6n, como ya. lo hemos visto (secc. 2:2), es un proceso biolégico inexorable determinado por el codigo genético y que se expresd por asfectos muy diversos. Asf es como puede describirse la maduracién morfaldgica, la maduracién bioquimica, la maduraci6n bioeléctrica, la neurdiégica y la fisiolégicd como in, aspecto muy amplio que incluye las dos Ultimas, et- cétera. ~ También hay autores muy destacados que confunden “maduracion” con “mielinizacién”’. En realidad, la mielinizaci6n es un aspecto circunscrito de la maduraci6n morfoldgica del sistema nervioso. Sin duda su amplia difu- sién se debe a que fue uno de los primeros objetivos de la investigacibn mor- folégica y que en manos de Flechsig alcanz6 un conocimiento casi completo yaa fines del siglo pasado. Se puede entender que en la base del desarrolio del nifio, la maduraci6n cumple el papel de ‘a estructura mientras que el aprendizaje desempefia el rol de la evolucién de esas estructuras bajo la influencia de los estimulos del ambiente. Se comprende asi que la relacién entre ambos puede hacerse completamente inextricable y que slo puedan discernirse cuando la patologfa o la investigacién discrimninan uno de la otra. Si tomamos el caso del reflejo de-prensi6n, es cierto que se trata de un

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