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  • 1 - Camilloni - Corrientes Didácticas Contemporáneas

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    Biblioteca CUESTIONES DE EDUCACION Dirigida por Maria Carmen Delgadillo y Beatriz Alen “ng 32 Lop A. 2uiggrés - Universidad, proyecto generacional e imagina- rio pedagoxico H, Solves (comp.) - La escuela, una utopia cotidiana L. Moreau de Linares - El jardin maternal R, Martinez, Guarino - La escuela productiva . P. Pogré - La trama de da escuela media P. Selmanovich y otros - Efemérides, entre el mito y la his- toria M. Rojo y P. Somoza - Para escribirte mejor M.C. Davini - La formacidu docente en cuestion: politica y pedagogia O. Devries - Sulud y educacidn. Sida en una escuela E. Litwin (comp.) - Tecnologia educativa M.A. Lus - De la integrucién escolar a la escuela integra- dora Grupo SIMA. M. Marucco y G. Golzman (coords.) “Maesira, dusied.. de qué trabaja? A, Camilloni y otras - Corrientes diddeticas contempordneas S. S. Alderogui (comp,) - Museos y escuelas: socios para educar CoA. Cullen - Critica de las razones de educar Alicia W. de Camilloni + Maria Cristina Davi Gloria Edelstein * Edith Litwin * Marta Souto + Susana Barco CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS ” Paidos Buenos Aires ® Barcelona ® Men Cubierta de Gustave Macri Cubierta de Vietor Viano Ja, edicion, 1996 Jax reimpresién, 1997 Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Queda hecho el depésito que previene la ley 11.723 © Copyright de todas las ediciones en castellano Editorial Paidés SAICF Defensa 599, Buenos Aires Ediciones Paidés Ibdriea SA Mariano Cubi 92, Barcelona Bditorial Paidés Mexicana SA Rubén Dario 118, Mexico La reproduecién total o parcial de este libro, en cualuier forma que sea, idéntica o tmedifieada, exerts a maquina, por el sistema “multigrapb",mnbmedgraf, impreso por fotocopa,fotedupliescion, «te, no autorizada por los editores, viola derechos reserva doe. Cualgsier ulilizacién debe ter previamente sobiitada ISBN 950-12-6113-1 INDICE Nuestra presentacién 9 Prélogo, Maria Saleme de Burchinon ve UI 1 De herencias, deudas y Jegados. Una introduccion a las corrientes actuales de la didactica, Alicia W. de Camilloni. 17 Conflictos en la evolucién de Ia didéctica. La demarcacién de la didéctica general y las didécticas especiales, Maria Cristina Davini 41 Un capitulo pendiente: el método en el debate didéctico contemporineo, Gloria Edelstein 75 Fl campo de la didjotica: la bisqueda de una nueva agenda, Edith Litwin .. . a1 La clase escolar. Una mirada desde la didfetiea de lo grupal, Marta Souto 7 La eotriente critica en didéctica. Una mirada cliptica a Ja corriente técnica, Susana Barco DE HERENCIAS, DEUDAS Y LEGADOS Una introduccién a las corrientes actuales de la didactica Alicia W. de Camilloni La pluralidad de teorfas, como en todas las ciencias sociales, es constitutiva de la disciplina. El andlisis de las principales corrientes permite descubrir cudles son las probleméticas que cada una de ellas trata de resolver pero requiere para su comprensiGn referir a Jos peculiares modos como se configuré cada una, porque de ellos se derivan no sélo el contenido sustantivo de las corrientes sino también Ia vinculacion que existe entre éstas y, por ende, la con- formacién de la didactica como disciplina. ‘Algunas corrientes estén muy estructuradas y, en el marco de Ia didéctica actual, son ficilmente reconocibles. Como dirian Moscovi y Hewstone (1986), estan personificadas, al modo como se iden- tifican con un individuo de renombre ciertos conocimientos cienti- ficos cuando se transforman en conocimiento popular. En este caso, uno de los fenémenos caracteristicos es que las teorfas son simbo- lizadas por personas y que, inversamente, determinadas personas se identifican con teorias esquematizadas en la forma de un pequeiio conjunto de enunciados categéricos. Por lo tanto, importa ocuparse de corrientes y autores. Del estudio de las corrientes de la dida actual surgen con 18 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS claridad algunos de los nombres con los que se suelen personificar diversos enfoques, y se advierte que varios de ellos no pertenecen originariamente al campo disciplinatio de la didactica. Uno de los problemas que se plantean, precisamente, cuando se trata de visua- lizar el campo de modo integral, es que autores y aportes teéricos suelen provenir de distintas. éreas disciplinarias 0 profesionales. Asi Jerome Bruner, por ejemplo, es basicamente un psicdlogo que se convirtié en un humanista interesado por la educacién. Trabajé inicialmente en psicologia de la percepci6n, con influencia de la Gestalt; luego en psicologfa social, preocupado, en los comienzos de la Segunda Guerra Mundial, por la influencia que la propaganda politica podia tener sobre las personas, y fue desarrollando luego un camino que a partir de su formacién como psicélogo lo convit- ti6 en un tedrico de la instruccién, interesado no slo por la ense- iianza sino por muchas otras cuestiones relacionadas con la episte- mologia, las teorfas del desarrollo en general, la filosofia y la lin- giifstica. Otro ejemplo de autor convertido a la didactica es Joseph Schwab, quien viene del campo de la biologia y se interesa por la ense’anza porque a partir de 1957, cuando aparece en el proceso del desarrollo de la teorfa del curriculum cl Hamado “movimiento de las disciplinas”, es convocado, al igual que Bruner, para proyec- tar disefios curriculares destinados a replantear la ensefanza en los dominios de sus especialidades del Ambito académico, Interesado Schwab en éste, para él un nuevo campo tedrico en el que decide intemarse, a poco andar el andlisis que hace de él lo Neva a cali- ficarlo como “moribundo”, y despliega luego una tarea que permite reconocerlo como un destacado te6rico del curriculum por sus importantes aportes al andlisis del problema y sus propuestas de reconceptualizaci6n. Nos lo bemos apropiado como didacta, pero su origen disciplinario era la biologfa y era un buen bidlogo activo, reconocido en la investigacién de su ciencia de origen. Fodrfamos multiplicar, de este modo, los ejemplos de aportes de especialistas provenientes de diferentes Ambitos del saber. Fero la relacién de ta didéctica con la psicologia es un caso sane ean SRA NOS EAE De herencias, deudas y legadtos 9 especial que parece generar una deuda imposible de saldar. La gidéctica comienza a convertirse en una disciplina cientifica en el momento en que se apoya en Ia psicologia. E incluso es menester reconocer que es en la medida en que la psicologia se hace ciet iifica que hay algiin atisbo de posibilidades para que Ja didactica esté en condiciones de convertirse ella misma en una disciplina cientifica. Asi es como la didéctica hereda distintos enfoques, dis- tintas teorfas o programas de investigacién de la psicologia, y se configura también en funcién de ellos. Por esta raz6n, cuando hoy nos referimos a las corrientes actua- les de la didéetica tenemos que hacer necesariamente una referen- cia a la oposicién entre el conductismo como programa de inves- tigaciGn cientifica y el cognitivismo como oxo programa, sustitu- tivo, més amplio o contenedor y que proporciona nuevas bases que sustentan a Ia didactica Un problema especial se plantea cuando la corriente se origina en autores que parten de los problemas especificos de la ensefianza de su disciplina y desde alli, se trasladan a Ia de otras disciplinas. Un caso muy significativo es la corriente de la “ingenierfa didéc- tica”, Los matemdticos son quienes generan una fértil_y profunda tcorfa y la extrapolan al ancho campo de la ensefianza en general, 1o cual podrfa conducimos a reflexionar acerca de Jos riesgos y los beneficios que este proceso implica para una diddctica general si se desarrolla a partir de un trabajo efectuado por matemédticos, con 6ptica matemédtica y sobre la base de cuestiones criticas de Ia en- sefanza de su disciplina, algunas de las cuales, ciertamente, son compartidas por la docencia en algunas otras ciencias. Estas relaciones de la didéctica con otras disciplinas nos permi- ten establecer sus deudas. Me gustarfa poder hablar de sus legados, pero creo que esto todavia serfa materia de discusiGn, El solo tema de las deudas es ya muy complicado de resolver; de abi que cuando hablamos del estado actual de Ia didéctica nos encontremos con un panorama harto complejo. Por un lado, como antes vimos, acs: tumbramos personificar a las corrientes en algunos autores. Es una 20 (CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS maneta simplificada y sencilla de referirse a esta diversidad te6ri- ca{Por otra parte, podemos categorizarlas en relacién con diversos programas de investigacin cientifica: muchos de ellos, no origina- dos estrictamente dentro de la didactica sino construidos sobre la base de enfoques 0 corrientes nucvas que aparecen en otras disci plinas| Los distintos PIC que coexisten en el interior de la psico- logfa constituyen un caso, Pero también ejercen su influencia las discusiones internas, por ejemplo en el campo de Ia matematica, la historia o la geografia, que no estén necesaria ni exclusivamente referdas slo a la ensefianza de estas disciplinas, esto es, a sus didacticas. Divergencias entre teorias cientificas en una diseiplina también producen una impronta, y generan, a su vez, nuevas corrientes que, nacidas desde una didéctica especial, a veces pre: tenden, intentan o logran ocupar el campo de la didéctica general y. desde alli, incluso extenderse a otras didldcticas especiales. Hay algunas otras influencias que también penetran el campo de la diddetica y que definen, en buena medida, la construccién de algunas de sus corrientes contemporineas. A partir del movi- miento denominado “reconceptualizacién del curriculum”, que se inicia en la segunda mitad de la década de los afios “70, hay una reconsideracién de la importancia que tienen las distintas lineas © teorfas filosdficas, sociolégicas o politicas que, se afirma, de- ben ser retomadas con el objetivo de reconstruir la teorfa del curr‘culum, que es un objeto de conocimiento central, sin duda, de la didactica. Diversos autores observan, entonces, que la con- ceptualizacién de los problemas curriculares carece de marco te6r eo amplio y que las grandes concepciones filosoficas, poli- ficas y socioldgicas parecen encontrarse ausentes en la produc- cién didactica Ello conduce a la introduccién explicita de nuevas perspectivas en el campo de la teoria del disefto y desarrollo del currieu tales como Ia fenomenologfa, cl marxismo y el neomarxismo, el estructuralismo, el psicoandlisis, la eritica social y politica, entre otras, Y todo ello con referencia a uno de los temas nucleares, mas De herencias, deudas ylegudos ai importantes en nuestra época en la didéetica, el curriculum, lugar geamétrico donde se retinen todos los desarrollos tedricos que ha venido realizando la didactica desde principios de siglo. Se trata, pues, de un tema privilegiado, de un objeto en torno del cual la polémica define no s6lo la concepcisn apropiada de ese objeto, sino los modos de construccidn, el tipo de enuneiado y los referen- tes principales de la disciplina. = Hasta aquf, entonces, si nos proponemos categorizar y explicar el campo de las corrientes actuales de la didéetica tenemos que tomar en cuenta Ia influencia de los programas de investigaci cientifica de algunas disciplinas, en particular la psicologfa. En segundo lugar, la de distintas disciplinas que, a partir de diversas didacticas especiales, se extrapolan a la didactica general. En tercer lugar, las cortientes filoséficas cuya importancia creciente en el pensamiento didéetico se manifiesta en Ja lectura de los textos actuales, que tratan de dar un enfoque més general acerca de la disciplina y no sélo de algunos de los temas especificamente de- mareados por la tradicién de la didéctica. Entre ellos encontramos los enfoques epistemolégicos que influyen en los métodos de in- vestigacién que se utilizan en el desarrollo de la didéctica, como se observa en la polémica acerca del empleo en la investigacién de métodos cuantitativos y cualitatives o experimentales y etnografico: por ejemplo, asf como el pensamiento de distintos autores acerca de la naturaleza del conocimiento cientifico, su relacién con otros: tipos de conocimiento, y el esfuerzo por definir el campo cubier- to por nuestra disciplina y su propio starus epistemoldgico. Tam- poco se puede soslayar la importancia de una profusa produccién de trabajos realizados en el marco de la filesofia analitica que contribuyeron, en su momento, a despejar en el campo del discut so diddctico, muchos de los problemas planteados por el uso frecuente de “lemas pedagdgicos”. En cuarto lugar, es imprescin- dible mencionar la importancia de los aportes provenientes de las diversas corrientes del pensamiento sociolégico y de Ia ciencia politica. 2 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS Para describir la situacién actual de nuestra disciplina, partire- mos de una afirmacién, en verdad muy fuerte, como hipstesis de trebajo: AT campo de la didéctica es reconocido y demareado por Jos didactas, pero es un campo dificilmente reconocido por otras disciplinas. La dit ica constituye un campo cuya demarcacién no es clara. Cuando se mencionan campos disciplinarios, es frecuente que la diddctica no sea mencionada, aun cuando esté lejos de ser una “nueva ciencia”. No pienso que el problema sea que esto pueda generar un sentimiento de inferioridad o exclusién en la comuni- dad cientifica de los didactas, 0 que se deba atribuir a la ignorancia de los otros. Existe todavia una clara controversia acerca de si la didéctica existe como teorfa de la ensefianza, segtin una tradicién europea secular; si se confunde con la psicologia educacional, segun la tradicién norteameyicana de la primera mitad del siglo XX; 0 si debe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particu- la: el curriculum. Creo, por el contrario, que esta cuestién revela la necesidad de emprender la reconstruccién clara de nuestro cam- po disciplinar, que con los siglos mas bien se ha difuminado que demarcado con mayor claridad. Estaba mejor delimitado en el siglo XVII que en nuestros dias. Es éste un fenémeno muy interesante de estudiar. = Cuando hoy se habla, por ejemplo, de las ciencias de la cogni- ' cién, de estrecha relacién con la didéctica, encontramos que se mencionan muchas ciencias, por ejemplo la psicologéa, ta antropo- logia, la neurofisiologia, la neurobiologia, la lingtifstica, se habla de psicolingiifstica y de sociolingiiistica, se mencionan también, por supuesto, la filosoffa y el enorme campo de las neurociencias Ly de la inteligencia artificial. En ninguna de estas enumeraciones ‘aparece mencionada la diddctica. Esto puede ocurtir por varias razones. Hay una razén de idioma, que pone un limite en los cam- pos nacionales, relativa a la demarcacién de nuestra disciplina. En la tradicién anglosajona, por ejemplo, la palabra “didctica” casi ho se ha empleado. Las fronteras entre lo que se denominaba psi- De heroncias, deuas ¥ legados ae cologia educacional o psicologia del aprendizaje y Jo que para nosotros hoy serfa una teorfa de la ensefianza, es decir, la didéctica, précticamente no existian. Si se queria hallar una didéctica cienti- fica, habfa que buscarla en los libros de psicologia edu donde los limites entre la descripcién y la explicacién, por un lado, y Ia prescripcidn o la normativa, por el otro, no estaban determi- nados. Esto era una clara derivacin, como es obvio, de un tipo de ‘acional, en programa de investigacién cientifica conductista 0 neoconductista, © en cl que el problema central es el conocimiento causal de la con- ducta, el saber cémo se origina; esto es, emo se explica por sus causas, partiendo, ademas, del supuesto de que la base de Ja expli- cacidn se encuentra, fundamentalmente, en lacstimulacién externa El aprendizaje, por lo tanto depende de Ia enseflanza. Y, a la inver- sa, para ensefiar sera suficiente conocer cémo se producen los procesos de aprendizaje, reducidos a algunos tipos que pueden ser explicados en el marco de una teorfa de las conductas observables. A partir de este marco, por lo tanto, no es necesario delimitar las fronteras de la disciplina para pasar legitimamente de la psicologia a la didéctica. El trinsito es tan obligado que se hace invisible, y la didéctica desaparece. Este fenémeno es constitutivo del propio paradigma, Por otra parte, aun para aquellas tearias donde no eran aquéllos los supuestos de base, como Ja escuela de la Gestalt o la teorfa del campo de Kurt Lewin, la preseripcién didéctica aparecia también como consecuencia directa y légica de un modelo psico- l6gico, Cuando en este dominio, en consecuencia, las disciplinas afines y los conceptos més utilizados, nucleares en las teorfas, se definen desde trabajos escritos y pensados en inglés, no es raro que resulte innecesario definir qué es la didéctica. La problematica de la en- sefianza es tratada, analizada y explicade, consecuentemente. desde la psicologia del aprendizaje. La fertilidad del trabajo pres- criptivo resulta evidente a través de la profusa literatura que se origina en él y de la manifiesta influencia que tiene en la produc- cidn didéctica en todos los campos de aplicacién y en todos los 24 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. paises durante varias décadas. Pero la introduccién en la reflexién y el estudio de los procesos educativos y, en particular, de los que curren en Ia escuela, de otros enfoques disciplinarios, asf como la crisis del paradigma conductista cuando es tomado con exclusivi- dad camo marco tedrico explicativo, conduce a la adopeién de una nueve demarcacién, asociada esta vez con el estudio de dos com- plejos objetos como son para algunos ef curriculum, entendido como concentrador de la temética didéctica, o para otros, la escue- Ja, en tanto microcosmos institucionalizado de un proyecto social, ambos objetos, por ende, estrechamente relacionados. El inicio y el desarrollo de este proceso conllevan 1a aparicién en los discursos asi construidos, de la discusin acerca de las relaciones de éstos con un conjunto numeroso y heterogéneo de disciplinas. En este mismo terreno, la didéctica aparece un poco més tarde pero con los nombres de una teorfa de la ensefianza o de una filoscffa de la enseflanza. La enseftanza como proceso diferencia- do del aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento de esta disciplina. En el desarrollo de las teorfas diddcticas, en- contcamos que tienen importancia decisiva los trabajos hechos en micresociologfa, en antropologia y en lingiifstica, Sin embargo, ellos toman el campo de la ensefianza, y de hecho, continian tomindolo desde fuera de fa didéctica. Comienzan a ocuparse de lo qu2 sucede, fundamentalmente, en la escuela; se interesan por conocer el objeto “ensefianza escolar”, en tanto es significative desde un punto de vista sociolégico 0, en particular, porque es uno ce los émbitos de trabajo para los antropélogos que estudian instituciones con una nueva metodologia de investigacién. Tam- bién algunos lingiiistas encuentran alli la posibilidad de analizar procesos de aprendizaje de Ia lengua que et una situacién de laboratorio se hubieran visto més distorsionados y dan por acep- tado, por lo tanto, que es més natural trabaja esto es la escuela, donde ademés, como objeto adicional, tienen oportunidad de investigar ese otto objeto importante de estudio, constituido por las interacciones lingiifsticas entre docentes y los en el campo. sean ieee De herencias, deudus y legados alumnos. Los sociélogos que se ocupan del curriculum y de la institucién escolar lo hacen desde la microsociologta por su rela- cién con la macrosociologfa y en razén de que esta articulacién les sirve de principio en la explicacién de procesos macrosocio- Jégicos; inician sus estudios sobre la escuela y sus instituciones: internas y externas, Ven a la escuela como una organizacién interesante para analizar procesos que, si bien desde un nivel macro podian ser explicados de diferentes maneras, en la escuela, como lugar de formacién instituido por la sociedad, encontraban un lugar privilegiado de estudio. Los didactas, que hasta ese momento eran los tinicos que se ocupaban de lo que el maestro hacia en la clase, encuentran que ese objeto de estudio propio es tema de interés para personas que provienen de otros campos disciplinarios, con lo cual se plantean algunos problemas. En mi opinidn los problemas no consisten, precisamente, en que los didactas salgan a disputar el campo. Creo que lo que sf ocurre es que aprenden, con dificultades, a utilizar los hallazgos, esto es, las teorfas provenientes de otras disciplinas, Asi es como hoy, cuando se trabaja en cuestiones relacionadas con la teoria o la prictica del diseiio del curriculum 0 en el anélisis institucional de la escuela, cuando se trata de explicar los procesos de ensefianza o se desarrollan proyectos de evaluacién, cuando se trata de explicar las relaciones que tienen las instituciones escola- res con la sociedad y con la cultura en general, el didacta sabe que tiene que utilizar, necesariamente, las teorias provenientes de otros campos, Somos, pues, deudores de esos campos. Somos fuertes deudores. Debemos preguntarnos, entonces, la relacién es de reciprocidad, si también fa diddctica entrega teorfa a esas otras disciplinas. Si la respuesta a esta pregunta es negativa, es posible que éste sea un indicador de los problemas més serios de la didgetica actual Es posible que los antropologos afirmen que ne son deudores de Jos didactas, y quiziis ocurra fo mismo con los psicélogos. Pero que * CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS cllos afirmen esto, no implica necesariamente que la deuda no pucda existir en el futuro © que no exista ya en el presente. En todo caso, si es altamente probable que no haya conciencia de vincula- cién disciplinaria. De ser esto asi, habria evidencia que apoya nuestra hipotesis acerca de la falta de visibilidad de la didactica como disciplina y ofrece un principio de explicacién para que ello ocurra. La didactica es, actualmente, una disciplina en busca de su identidad (Camilioni, 1994). Es ésta una cuestidn que esta lejos de ser irrelevante en el campo de las ciencias sociales considerado en sa conjunto, porque a pesar de los multiples intentos en Ia historia de este campo de conocimiento, tendentes a consolidar limites entre las disciplinas que lo componen, las fronteras se orientan actual- mente a confundirse entre cllas y desaparecer. Es mal momento para establecer la identidad a panir de Jas diferencias relativas respecto de las otras disciplinas y quizd sea hora, mas bien, de cocuparse de establecer vinculos armoniosos en la familia. Proba- blemente el enfoque de mayor valor constructivo de la identidad de lk didéctica resulte un producto de su estilo de construccién, del tipo de enunciados y del uso que efectie de los aportes de las distintas ciencias que se ocupan de unos objetos sociales sélidos y consistentes que son compartidos por varias ciencias diferentes. Es probable que éste deba ser un rasgo general que deba compartir, a su vez, con las otras ciencias sociales. Pero, ademés de los que ya fuimos mencionando antes, la didéc- tiva se ocupa de algunos problemas que, nuevos o antiguos, son ‘objetos propios y podriamos decir exclusivos de la didactica, y e les cuales, utilizando categorias, herramientas conceptuales y teo- fas provenientes de otros campos, se esté realizando un trabajo sobre los que pueden denominarse temas-objeto, con métodos que se van estructurando y desarrollando en el campo especifico de la didactica. Entre ellos podemos mencionar, por ejemplo y cntre otros, los estudios sobre el pensamiento del profesor y los traba- jos con teorias implicitas de los alumnos, los estudios sobre es- De herencias, deudas y legados trategias de ensefianza, las comparaciones de disefios alternativos de programacién, Jos trabajos sobre evaluacién de los aprendiza- jes y de la gestidn institucional y, en todos los casos, la relacién entre teorfa y accién pedagégica y entre explicacién y prescrip- cién didéctica. Se ha producido Ja ruptura conceptual entre los procesos de ensefanza y aprendizaje, abandonando un lema pedagégico (“el proceso de ensefianza-aprendizaje” como objeto de conocimiento de la didéctica y como propésito de Ia accién educativa) que en su momento pudo ser significativo, pero que en las tiltimas décadas se habia conyertido en un obstéculo para la comprensién, la explic cidn y la formulacién de la normativa diddctica. Se parte ahora de Ja idea de que se trata de dos procesos cleramente delimitados, diferentes, y hasta contradictorios en muchos casos. Sobre la base de esta diferencia, la didactica se esté constituyendo como una disciplina, con un objeto que se puede definir de maneras distintas porque es polisémico, pero que constituye un objeto sélido de conocimiento y accién Nuestra disciplina es una reorfa de la ensenanca, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Pero el término “didactica” tiene un significado mucho mas fuerte como adjetivo —atributo de un cierto tipo de enseftanza~ que como disciplina, una interpretacién usual, incluso en otros campos disciplinarios afines, y de los cuales la didéctica debiera ser una fuerte asociada, como es el caso de las ciencias de Ia cognicién, De ellas toma teorias y conceptos en préstamo, pero para dichas cien cias, la didactica no constituye una fuente productora de conoci- mientos, Y si esto ocurre en cuanto a la representacién social y, con la mayor frecuencia, también cientifica, acerca de la disciplina, es grave Cuando en el campo de tas ciencias de la cognicién, al que la didictica debiera pertenecer de todo derecho, se habla de temas relacionados con una buena ensefianza, se dice que “habria que crear una disciplina” para tratar ese tema, Y dado que las discipli. 28 (CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS has que terminan en -ica (como ta ética, Ja politica 0 la técnica) son aquellas que tienen que ver con a poiesis 0 con ta praxis, pues son disciplinas de aplicacién 0 de accién, y que el objeto sobre el cual se esté trabajando es la cognicién, para que se ocupe de a produccién de cognicién, se propone la creacién de una nueva disciplina, Hamada “cognitica” (Kremer-Marietti, 1994), entendiendo que “cognicién” no es exactamente lo mismo que conccimiento. Es un concepto més amplio, que puede implicar también conocimiento no consciente, cuestién tampoco ajena a la didaetica. En este tiempo, la didéctica, efectivamente, se encuentra en un moniento en el cual parece actuar como receptora de un sinnimero de influencias de otras disciplinas. Lejos de criticar a los deudores, es menester reconocer el valor de la deuda. Porque gracias a ésta, Ja didéctica ha podido generar un corpus significative de conoci- miento. El desarrollo de la epistemologfa es fundamental para la didactica, no sélo en el sentido que antes se mencion6 sino también para el trabajo que la didéctica tiene que hacer sobre el conoci iento, que es, precisamente, Jo que se transmite a través de la ensefanza. Sin fundamentacién epistemoldgica, serfa imposible el trabajo serio y riguroso en la didléetiea general y en las didécticas peciales. El reconocimiento de esta deuda extraordinaria la obli- ga a volverse sobre sf misma y a repensarse En su larga tradicién, més prolongada que la de la mayoria de las disciplinas de las que hoy es deudora y heredera, la didactica se ha apoyado fundamentalmente en dos dominios del conocimien- (o. Desde los primeros trabajos de Herbart (1806) en adelante, fa pedagogia, que se ocupa de la ensefianza, se funda en la psicolog’ y la filosoffa, A Herbart se le debe, en palabras de Gabriel Compayré (1905), “un primer ensayo de psicologfa cientifica”. Pero si nos rementamos a los tiempos de Comenio y de Descartes, la filosofia y una psicologia al uso también tenfan mucha importancia si se hablaba acerca del hombre, de st aprendizaje, de cémo debe ser educado-y del conocimiento que el hombre construye. Y si retro- De herenclas, deudus y egados » cedemos més, Quintiliano también se basa en una psicologfa de buen sentido para elaborar {as normas que treta de trasmitirle all maestro de ret6rica que tiene que ensefiar bien a su alumno. Y més antiguamente adn, es evidente que Arisiételes se propone ver, con el sentido universalista que tiene como cientifics, eémo se aprende, dando importancia a los sentidos y tratando de determinar cual es el papel de la razén en el aprendizaje. Aunque nadie puede afirmar que Platén desarrolla una psicologia, también en su teoria hay una interpretacién acerca de cémo es que el hombre aprende y qué es lo que puede aprender, esto es cules son los limites de su aprendizaje. Encontramos estas reflexiones en el marco de la filosofia, por cuanto la psicologia como tal no existia. La filoso- fia era la ciencia madre, y en su seno esas preguntas estaban relacionadas con cuestiones gnoseol6gicas y con otras que inten taban resover el problema de cémo alguien, otro ser humano, puede intervenir en el proceso de aprender. El didlogo socratico es quizds una de las mejores demostraciones 0 propuestas de lo que siempre se establece como accién deseada para el profesor, esto es, que enseiie e investigue. En el didlogo socritico, la ma yéutica es una forma diddctica en donde el propio estudiante, en correlato con su docente, esté enseflando e investigando a un tiempo. Si bien, desde un punto de vista técnieo, puede ser dudo- so el resultado por cuanto es muy dificil que el alumno pueda repetir después por si solo ese camino, es interesante que Platén intente resolver, a través de esta propuesta didéctica, cémo llevar a la préctica uno de los ideales que ha tenido la educacién duran- te mucho tiempo y que todavfa boy son motivo de reflexién para los pedagogos. Hasta agui, vemos que la didéctica es, pues, heredera, y lo ha sido siempre, de otras disciplinas. Esto es una caracteristica propia ~allamente positiva~ de la didéetica ya que demuestra que se trata de un campo disciplinario que no se ha aislado del movimiento general de las ciencias de cada una de las épocas en que ha sido construido un discurso didactico de relevancia tedrica. 30 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS Pero en el momento actual, ef problema principal que enfrenta la didéctica es que las ciencias sociales, desde mediados del siglo pasado, se han desplegado de forma extraordinaria en relacisn con la tradicién anterior, Y esto cn dos sentidos: por un lado, en la efectiva pulverizaciGn de los campos y de los objetos. Hoy existe enorme cantidad de perspectivas que permiten mirar desde distin- tas puntos de vista y con distintas modalidades, ¢} mismo objeto sccial y el propio campo de Jo social. Asf como Ia cantidad de enfoques es muy grande, los objetos que se construyen desde esas perspectivas, sobre la base supuesta de un objeto real comtin, tam- bién, a su vez son diferentes. De este modo, la percepcidn, inter pretacién y explicacién de cada uno de los objetos sociales se hacen enormemente complicadas. Pero, ademis, cuando el didacta se plantea la problemética de la ensefianza como tarea a realizar, debe encararla como un trabajo de intervencién social. Sabe que no es una tarea de lectura de la realidad y de mera descripcidn, ni tampoco sdlo de explicacion de Jo social, sino que es una accién que implica intervencién, De ahi que la carga de valor frente a la sociedad que la didactica sobre- lleva sea tan grande que la obliga a no poder mirar de lejos, ano poder ignorar ninguno de los aportes de ninguna de las ciencias sociales. Porque es una cuestién de responsabilidad activa No quiero decir que el socidlogo no tenga responsabilidad ética. Sila tienen el socidlogo, el antropdlogo, el gedgrafo, el historiador, el psicélogo, el economista y los restantes cientificos sociales y no sociales. Pero el caso que presenta la didéctica es mas complejo y dificil de resolver Veamos un ejemplo acerca de cémo se puede anali problema, Si nos referimos @ un gran socidlogo como Max Weber, vemos que plantea la necesidad de 1a neutralidad vatorativa para el trabajo del socidlogo, si bien admite que éste parte necesariamente de algunos valores ~ya que no puede ignorar que los tiene—. Pero, en su trabajo, el socidlogo tiene que tratar de ser lo mas objetivo posible, Para Weber, la sociologfa tiene que ser una teorfa de la ar este eherencias, dendas y legedos 41 accién social humana, de la accién social con sentido, de la accién social en la que el sentido menta Ia relacién con otros. Pero aunque caracteriza el trabajo del socidlogo como objetivo en su interpre- tacidn, ya que debe mantener su neutralidad valorativa, lo diferen- cia claramente del trabajo del profesor. Al profesor le exige total objetividad. Decfa Max Weber en 1919: “La catedra no pertenece a los profetas ni a los demagogos. Al profeta y al demagogo les ha sido dicho: ‘Sal por las calles y habla piblicamente’. Habla, es decir, donde es posible la critica”. Para este autor, la persona, en cuanto profesor, tiene obligacién de ser objetiva. Pero simulténea- mente, en tanto sea un cientifico socidlogo debe hablar con neutra~ lidad valorativa, aunque acepte siempre, necesariamente, algunos valores. El profesor se diferencia, ademds, del hombre civil, del ciudadano, porque este tiltimo puede hacer uso de todos los conaci- mientos que le aports la sociologia, pero entonces sf impulsando yalores. Por lo tanto, uno es el cientifico, otro es el profesor y otro es cl hombre civil. Se trata de tres papeles distintos aunque coin- cidan en una misma persona. La didéctica habla del profesor y del maestro, de quien ejerce Ia profesin docente y transmite un conocimiento generado por los cientificos, los tecndlogos y los artistas (él mismo u otros) y como hombre, como ciudadano, puede actuar sin restriecién y utilizar todos sus conocimientos para defender ciertos valores e intervenir en la accién social. Como docente, sin embargo, tiene que ser respettoso de los otros, de la libertad de los demas, de sus alumnos. Nuestra disciplina se propone como objetivo propio Ia interven- cién pedagégica. Si fuera normada de acuerdo con la propuesta de Max Weber, la norma dirfa: “Usted, como persona y como cient fico puede ser portador de los valores y creer intensamente en algunos de ellos, pero usted como profesor, jcuidado!, jdebe res- petar la libertad de eleccién de sus alumnos!”. Pero la norma po- defa ser diferente € impulsar a otro tipo de accidn docente. En este terreno, vernos que Ia neutralidad puede ser una propuesta para el 32 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS profesor, pero que constituye ya una eleccién, El didacta esta in- terviniendo, aun en el caso en el que su discurso sostenga que “el profesor debe ser neutro”, porque esta diciendo cémo se debe in- fervenir. La respuesta que da la didéctica es qué tipo de interven- cién tiene que tener el docente sobre el aprendizaje de los alumnos en un marco que hoy los didactas tienen absolutamente claro que abarce la sociedad en su conjunto. Desde la didéctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de intervancién social. Si todo trabajador social se plantea cémo trabajar, e6mo intervenir en una comunidad, los didactas se ocu- pan de la ensenanza tratando de responder a estas otras preguntas complenientarias y especificas: ,qué ensefiamos?, ;c6mo lo ense- jiamos?, ¢qué debemos ensefiar?, ;qué debe ser y hacer la escue- la? Subemos que hoy Ia escuela ~y ya no restan muchos ingenuos en este (erreno~ es una institucién absolutamente fundamental en Ja construceién de una sociedad, sea vista de manera optimista o. sin necesidad de caer en un estrecho reproduccionismo, con visién pesimista, Sabemos que los modos de transmisién propios de la escuela son importantes en la modalidad de construccién de la sociedad y en cl tipo de sociedad que de ello resulte. Por esta razén, es imprescindible tratar de responder a esas preguntas, que estén claramente impregnadas de valores y comprometidas con la ética. El tema del cual nos ocupamos, por lo tanto, es complicado. Es subsidiario de los aportes de todas las disciplinas del campo de lo social que, entre ellas, estan confusamente diferenciadas en la a tualidad. Decimos que la diferenciacién no es clara porque, si bien por le influencia del positivismo, se produjo en su momento una fragmentacin del objeto social al considerarlo desde distintas perspectivas parciales muy dificiles de unificar, es posible afirmar tambign que hoy, en un cierto sentido, son més féciles de amalga- mar cue en otras épocas. ‘Algunos epistem@logos consideran que ya no s6lo las disciplinas sino también as teorfas dentro del dominio de conocimiento de De herencias, sendas » legados rs una misma disciplina, no pueden ser comparables entre si; que una teorfa debe ser considerada separadamente de oxa teoria y que los conceptos no pueden ser transferidos de una teoria a otra. Nos referimos @ los principios de “inconmensurabilidad de las teorias” y de “variaciGn radical del significado” de los conceptos cuando son transferidos de una teorfa a otra, Pero podemos observar que en el campo de lo social, en este momento, se est produciendo (ya que no es la didéctica la tinica que esté recibiendo los aportes de distintas discipfinas) un efecto de trasvasamiento de unas discipli- nas sociales a otras. Bste proceso suele realizarse por dos eaminos. Uno es la adopeién de algunas torfas importantes, grandes teorfas, que marcan rumbos en el pensamiento y que impregnan u orientan el trabajo en distintas disciplinas. Nadie podria regar que hay gran- des corrientes del pensamiento como la fenomenologfa, el psicoa- nalisis, el marxismo, entre otras, que han penetrado en distintas disciplinas. Encontramos enfoques psicoanaliticas no solamente en el campo de la clfnica y en la interpretacién de las acciones indi- viduales en situaciones determinadas, sino también en la biisqueda del sentido de todo tipo de fenémenos culturales. Ast, pues. halla- mos enfogues psicoanaliticos no solamente en Ia psicologia sino también en otras disciplinas, como por ejemplo, una severa discu- sién acerca del psicoandlisis en la filosofia, de! mismo modo que existen también corrientes enraizadas en enfoques psicoanaliticos en la diddctica. Este fendmeno se cortesponde con situaciones paralelas, en Jas que se utilizan como marco otras grandes teorfas. Encontramos citado a Gramsci cuando se habla de ciencia polftica tambisn en Ja sociologia y en Ia teoria de! curriculum. Hay fuertes pensadores, de mucho peso, en el existencialismo, fa fenomenolo: gia, el estructuralismo, el marxismo, la teorfa critica de la Escuela de Frankfurt. En el campo de las ciencias soziales, si bien hay objetos delimitados y también métodos que son propios de ciertas ciencias por Jo que siempre nos lamentamos ante la fragmentaci6n del objeto social en muchas disciptinas, parece consolidarse, sin embargo, la tendencia al trasvasamiento de teorias que ha de hacer H CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS posible recomponer Ja integridad del objeto que se habfa perdido. Es posible que queden lejos las épocas en Jas que quien era soci6- logo se diferenciaba claramente del psicslogo social, sobre la base, por ejemplo, de la argumentacién de Durkheim en Las reglas del méodo sociolégico, donde desarrotla una dura discusién acerca de la definici6n del hecho social y sobre cual ha de entenderse como el objeto propio de la psicologi social. Su discusién con Gabriel ‘Tarde en verdad apunta a decir que uno, el hecho de espesor social prepio, es el campo de la sociologia y el otro, que corresponde a la imitaci6n de la conducta de los demés, el de la psicologia social en donde la consistencia social de la conducta se construye sobre a base de relaciones interindividuales. Esta dltima es la posici6n de Tarde. Y Durkheim escribe su libro para mostrar, precisamente, que el hecho social tiene entidad propia, reificando la sociedad, ya que es la sociedad, segdn Durkheim, la que tiene realidad como cuerpo y la que ejerce la coaccidn que genera las conductas socia- les. El hecho social no es producto del contagio. Esta es una dis- cusién propia de fines del siglo pasado y parece difieil que hoy pudiera plantearse en los mismos términos, Se trata mds bien de un tipo de problema de fronteras que parece estar perdiendo entidad. Es menester reconocer, sin embargo, una elevada probabilidad de ue también se siga discutiendo dénde estan las fronteras, ya que tras cada una de las disciplinas hay comunidades cientificas ~ bus académicas” scgtin Ja expresién que Tony Becher (1989) toma de Burton Clark (1963) y tescata de una idea anterior de Evelyn Waugh (1959), Puede ser cierto que sigan discutiéndose, porque detris de esias divergencias formales, cuando se discuten campos de trabajo se esté disputando el papel de ciertas instituciones, de grupos de investigaci6n y, por ende, la asignacién de recursos. Las comunidades cientificas no son ajenas estas cuestiones, que se relacionan con opciones en torno a problemas de politica cien- fica que no se deben olvidar, dado que quienes deciden acerca de la validez de las teorfas son, precisamente, las comunidades cnenneisiesasiinntie estat ANAS ROSt ASAE ieaten De herencis, dena» legadae 3 A pesar de estas cuestiones, que estin lejos de ser ajenas a la vida académica, hay una suerte de entrecruzamiento entre las dis- ciplinas que hace algunos afios no se observaba con tanta claridad. Fn Estados Unidos se pudo hacer psicologia evolutiva durante varias décadas sin mencionar a Jean Piaget, 1o cual hubiera sido absolu- tamente imposible en la Argentina donde, desde la década cel "50, se ensefiaban sus trabajos mas recientes en los institutos del pro- fesorado, 0 en Espafta, donde se habfan comenzado a traducir y publicar todos los libros de Piaget a partir de los alos "30, | Ahora, en cambio, el efecto de la globalizacién se ha hecho: sentir con més fuerza en la aldea cientifica que se ha convertido en tuna aldeal global, y los vallados y los limites se van borrando. E: casi imposible ignorar actualmente los aportes de grandes. autores y Vigotsky, por ejemplo, es citado como autoridad cientifica en la psicologéa, la lingtiistica y la didsetica. Las disciplinas se han vuel- to permeables unas a Jas otras, y las fronteras nacionales de las comunidades cientificas de las ciencias sociales de los paises de mayor desarrollo relativo han generado unas “Areas de frontera” mucho mis porosas que los Fimites marcados que existian en otras épocas cercanas. El fenémeno de globalizaci6n de la economia y de las comunicaciones realmente ha generado ~de manera unidi- reccional, no reversible~ un proceso de globalizacién de la ciencis. Nuestra disciplina es, por definicién, una disciplina global. No puede ignorar ningtin aporte tedrico que pueda serle titi Pero los niveles de desarrollo de las diferentes ciencias sociales son distin- tos y en el tratamiento de los temas se observa cierta asincronfa en la adopcidn, el reemplazo, Ja imegracién, la yuxtaposicién, y, en consecuencia, la coexistencia de diferentes teorias, Ias que pueden servir de basamento a diversas teorfas didécticas, si quienes tas abrazan adoptan los sesgos que esas teorias les sefialan y descartan los posibles aportes de otros enfoques Estos heterogéneos ritmos de progreso y kas razones de Ta vae riacién en velocidad y modalidad de los cambios son muy intere- santes de analizar, Porque, mientras en una disciplina se abando- 36 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS nan cierlas teorfas, en otras se adoptan, ;Por qué ocurre una cosa w otra? GEs que no hay ningdn rigor en las ciencias sociales? gY en la didictica? Las didicticas de las disciplinas también van cam- biando por distintas razones. Son asincrénicas entre sf y con rela cign a la didéctica general. Tienen diferente ritmo de desarrollo y estan basadas sobre enfoques teéricos, propuestas, corrientes, pro- gramas de investigacién cientifica diversos y a mi criterio, por lo general 2 partir de planteos que slo en apariencia se desprenden y son isomorfos de li naturateza de Jos contenidos que se deben ensenar. Si el isomorfismo fuera real, cabrfa, entonces, preguntarse: siendo el enfoque adoptado en Ia didactica tibutario de la estructura pro- pia de los contenidos y habiendo un solo modo de ver esta estrue: ura,

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