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  • Dewey Experiencia y Educacion Sin Analisis

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    Dewey Experiencia y Educacion Sin Analisis

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    [MEMORIA Y CRITICA DE LA EDUCACION Coles iid or Agustin Ecole Benito SERIE CLASICOS DELA EDUCACION Congr stson abv Oech Ste (UNED) Henna Baro Roses (Unive de Sane de Compose) Tra Baolong Mans (Unvrsdad Comptes de Madi) elt Ge Res de Ca CNED) Gano gai {Unera be asona) ANS Mr te (ated dees) "Kno Vian Fag bead de Marc) a a Aine aa UNAM, Mes fos Alberto Echevarria de nl, Medlin, Coterin) : inns Nin Una it ‘nda colaondon: Sco Faas ce Historie ee Econ SEDI John Dewey. EXPERIENCIA Y EDUCACION ‘Traduccién del inglés por Lorenzo Luzuriaga Baicién y estudio introductorio de Javier Saenz Obregén BIBLIOTECA NUEVA | Cin: A er | © Javier Ser de Oren, 200, 2010 (© Faria hace Maeva, SL Mati, 2008, 2010 Sem okt Iso: 9788497421089, eps Leal M38 3672010 Inpreso en Grifleas Rogar, 5. A apes en spt ~ Pent Shain (ost proiis salvo exepln previa oa ey, aes or de repre Een comune sj tamslomsein tten cr cate ‘lindas lars ropa tlt [a navn tae ean onan ni elo uu road ial ie 270 eC lB Geto Hepat de Drei Repos (we core Wap espe) Sowctidor dre Indice Inernopvccion, por Javier Sent Obregén .. Brauiocaria ota ve kotor [BXPERIENCIA Y EDUCACION Pralogo La educacin tradicional frente a le educacién pro rest 1 Mecesidad de una tora de la experiencia TL Giteriog de la experiencia Control soviat 1a naturales de libertad. VBI sent del propésto ‘VIL Organizacin progresiva de las materas de esto VIL Bxperencia: los mes y objetios dela educacin « 53 50 6 6 a " % 101 105 a 125 Prologo ‘Todos los movimientos sociales suponen conflicios que se roflejan intelectualmente en controversias. No seria una seflal de buena salud si un interés social tan importante como la edu cacién no fuera también un campo de lucha, préctica y teérica- mente. Pero en cuanto a la teoria, por lo menos en canto a la ‘eoria que constituye una filosofia de la educacién, los conic: ‘os y controversias practicas que se mantienen en el nivel de estos conflictos s6lo plantean un problema. no significa que esta ttima deba tratar de realizar un compro: nso entre las apuestas escuelas ideoldgicas, encontrar wna via ‘media, ni atin hacer una combinacién ecléetica de puntos reco ‘dos aqui y alla de todas esas escuelas. Significa la necesidad 4e introducir un nuevo orden de concepciones que leven a nue: vos modos de accién, Por esta razén, es tan dificil desarrollar una filosofia de la edueacin c nes y costumbres del momento, © aqni que cada momento en rection de un nuevo orden de ideas y de actividades dirigidas por elas exja, mis pronto o mas tarde, una vuelta alo que pa ot Jor Dewey rece ser ideas y péstias mis simples y mas fundamentals del sido, como cue hoy ela educaion al tata de reivi los priniios dela Grecia eseay de I Bad Media sen este conterto que he sugerid al inal de este pequeio volumen que agullos que aspzaa an muevo movimiento dela bucaciGn adapta ala necesiiad existente de wn neo orden Secll deberan pensar con teminos del edvacion misma ea ‘er 6 aver cn eminos ce agin mo sobre educa, a Sido an oo ial one 6 spent Tew 8 po pest, cualquier movimiento que pita y acta en forma oun dino ga averse tan envelio ena react contra, nado invlinaranente por el presentado en este volumen posee algun valor, estriba en su propésite de llamar la atoncién a objetivos mas amplios y pro fundos de Ta educacion asi como a suger su propia estructura de referencia, John Dewey 1a bumanidad gusta de pensar en forma de oposiciones ex: ‘remas. Es dada a expresar sus creencias en términos de v0 lo uno 6 lo otros, entre los cuales no reconoce posibiidades in- ‘temedias. Cuando se ve forzada a reconocer que no se puede actuar sobre los extremos, atin se siente inclinada a sostener que éstos estén bien en teorfa, pero que cuando se llega a pun ‘os précticos las circunstancias nos obligan al compromiso. La ‘losofia de la educaci6n no es una excepcién a esto. La histo tia de la pedagogia se caracteriza por la oposicién entre la idea de que la educaciGn es desarrollo desde dentro y Ia de que es formacién desde fuera; la de que esta basada en las dotes na: turales y lade que la educacién es un proceso para vencer las inclinaciones naturales y para sustiturlas por habitos adquiri do bajo Ia presién extema En la actualidad, Ia oposicidn en lo que concieme a los asuntos précticos de la eseuela tiende a adguirr la forma del ‘eontraste entre la educacién tradicional y la educacién progr sista, Silas ideas bésieas de aquélla fueran formuladas am- iamente, sin el rigor requerido para una definicidn exacta, po rian ser expresadas del modo siguiente: las materias de ensejanza consisten en conjuntos de informacion y destrezas ‘que han sido elaborados en el pasado; por consiguiente, el prin 66 Joun Dewy cipal quehacer de la escuela es transmitirlos a la nueva gene racidn. En el pasado, han sido también desarroladas modelos ¥y normas de conducta; la educacién moral consiste, pues, en Tormar habitos de acon en conformidad con estas reglas y mo delos. Finalmente, la norma general de la organizacion escolar (por la cual entiendo las relaciones de los altumnos entre si y con los maestros) hace de la escuela un género de institucion ‘esencialmente diferente de otras insttuciones sociales. Recor dad la escuela ordinaria, sus horarios, sistemas de clasificacin, ‘de examen y de promocién, e reglas de orden, y creo que com” prenderéis lo que pienso por «norma de organizacidns, Si des ‘pués compardis esta escena con lo que ocurre, por ejemplo, en Ja familia, apreciaréis lo que representa el que la escuola sea ‘una institucion esencialmente diferente de cualquier otra forma de organizacion socal rine ‘pal propésito u objetivo es preparar al joven para las futuras responsabilidades y para el éxito en la vida, por medio dela a 4uisicién de los conjuntos organizados de informacién y de las formas preparadas de destreza que prosentan las materias e instruccién, Puesto que los objetos de enseBanza, asi como los modelos de buena eonducta, son tomados del pasado, la acti ‘ud de los alumnos debe ser, en general, de doclidad, recep vidad y obediencia. Los libros, y especialmente los libros de texto, son los principales representantes del saber y la ciencia el pasado, mientras que los maestros son los érganos me ante los cuales los alumnos son puestos en relacion efectiva con las materias. Los maestros son los agentes mediante los ‘cuales se comunica el conocimiento y las destrezas y se impo- nen las reglas de conducta. No he hecho este breve resumen con el propésito de eri car la filosofia que le sirve de base. El nacimiento de lo que se ama nueva educacion y escuelas progresistas es en si mismo ‘un producto del descontento rospecto a la edcacién tradicio nal. Bn efecto, es una critica de esta iltima. Cuando la eritica se hace explicita viene a decir como sigue: el esquema tradi ional es, en eseucia, una imposicién desde arriba y desde afuera, Inpone modelos, materias y métodos adultos a aquellos ‘que sélo se estén desarrollando lentamente hacia la madiurez, l Expepuencia v Epueacion oa 1a separacin es tan grande que las materias y los métodos de aprender y de proceder requeridos son ajenos a la capacidad ‘que poseen los j6venes. Aquéllos estan mas all del aleance de la experiencia que posee el joven que aprende, Consiguiente- mente, tienen que ser impuestos, atin cuando Tos buenos ma: estros’ empleen artificios, tanto para encubrir la imposicién como para librara de aspectos evidentemente brutales. Pero el abismo entre los productos maduros 0 adultos y la experiencia y capacidades del joven es tan amplio que la misma situacién impide una participacién muy activa de los alummos ten el desarrollo de lo que se ensefia, Si deber es hacer... y aprender, como el papel de los seiscientos ora nacer y morir Aprender aqut significa adquitir lo que ya esta incorporado en is libros y en las eabezas de sus mayores. Por otra parte, lo ‘que se ensefia es pensado como esencalmente esttico. Se en: sella como un producto acabado, teniendo poco en cuenta el ‘modo en que origin i rrirdn en el futuro, Si tratamos de formular Ia filsofia de la educacion imp citaen ls prctcas de a educacin mas nueva, podemos, creo, descubrir certs prinipios comnes ene la diversidad de es cuclas progresistas ahora existentes. A la itmposcion desde anriba se opone la expresién y cultivo de la individnalidad; a la disciplina externa se opone la actividad ibe; al aprender de textos y maestros, 1 aprender mediante la experiencia; la a auisiion de destezas y ténicas aisladas por adiestramiento Se opone la adqusicion de aquellas come medio de alcanvar fines que intezesan directa y vilalmento; ala preparacién para un futuro més © menos reno se opane la maxima utlizacion de las oportunidades dela vida presente; aTos fines y mate Tiales estticos se opone el conotimiento de un mundo some. {ido a cambio. ‘Ahora bien, tos los princpios en si mismos son abstrac: tos, Se hacen coueretos sdlo en las consecnenias que resltan de su aplcacién.Justamente porque los principios expuestos son tan fundamentales y de tan gran aleance, todo depende de Jn interpretacin que se les da cuando se les aplica en la es- 68 Jomx Dewey cuela y el hogar. Bn este punto es donde la referencia hecha antes a las filosofias de +o lo tno o lo otro» resulta particular mente adecuada, La filosofia general de la nueva educacién puede ser sana, y sin embargo la diferencia de los principios abstractos no decdiré el modo en que se aplique la preferencia ‘moral ¢ intelectual supuesta. En wn nuevo movimiento existe siempre el peligro de que al rechazar los fines y métodos de lo que. quiere sustituir puede desarrollar sus principios de un ‘modo negativo mas que positive y constructivo. Entonces toma su guia para la préctica de lo que rechava en lugar de hacerlo del desarrollo constructivo de su propia filosofia. Yo considero que la unidad fundamental de 1a nueva peda: sgogia se encuentra en la idea de que existe una intima y nece- Sariarelacin entro los procesos de la experiencia real y la edu- cacién, Si esto es cierto, entonces el desarrollo positivo y constructivo de st propia idea bisica dependerd de que se posea tana idea correcta de la experiencia, Cousiderad, por ejemplo, la cnestion de las materias de enseiianza organizadas, que sera dliscutida con algin pormenor después. El problema para la edu caci6n progresista es: Cudl es el lugar y el sentido de las ma- terias de ensefianza y de la organizacion dentro de la experin- cia? {Cémo funcionan las materias? ;Existe algo inherente on la experiencia que tienda hacia Ia organizacion progresiva de su contenido? zQué resultados se producen cuando los mate: ‘ales de la experiencia no se organizan progresivamente? Una flosoia que procede sobre la base del rechazo 0 de la pura opo- sicién descuidara estas cuestiones. Tenderd a suponer que por (que la. vieja educacion se basaba en una organizacion confer ionada previamente bastard rechazar el principio de la organizacion in foto, en lugar de esforzarse en descubrir lo que ste signilica y cémo se ha de alcanzar sobre la base de la ex periencia, Podriamos seguir con todos los puntos de diferencia ‘entre la nueva y la vieja educaci6n y aleatzariamos conclusio nes semejantes. Cuando se rechaza el control externo, surge el problema de encontrar los factores de control que som inheren- tes a Ia experiencia, Cnando se rechaza la auloridad externa, no se sigue que deba rechazarse toda autoridad, sino que es ne cesario buscar una fuente de autoridad més eficaz, Porque la ‘vieja edueacién impusiera el conocimiento, los métodos y las reglas de conducta de la persona adulta al joven, no se sigue, Expneueia v epueaciox excepto sobre la base de la filosofia extremista de +o lo uno lo otros, que el conocimiento y la destreza de la persona ma- dura no tengan valor para la experiencia de la inmadura. Por el contrario, basar la educaciin sobre la experiencia personal puede significar contactos mas mmerosos y més inmediatos ‘entre el ser maduro y el inmaduro que los que existian en la ‘escuela tradicional, y consiguientemente, ser ms guia en vez de serlo menos para los ots. El problema es, pues, ver cémo pueden establecerse estos contactas sin violentar los principios el aprender mediante la experiencia personal. La solucion de este problema requiere tna flosofia bien meditada de los fac totes sociales que operan en la constitucisn de la experiencia individnal. Lo que se ha indicado en las observaciones anteriores es «que los ptncipios gonerales de la nueva educacion no resuel ven por sf mismos ninguno de los problemas de la direccién y organizacin reales o practicas de las escuelas progresistas. Por el contrario, aquélios presentan nnevos problemas que han de ser resueltos sobre la base de una nueva filosoia de la ex periencia. Los problemas no son recanocidos, y mucho menos resteltos, cuando se supone que basta rechazar las ideas y practicas de la antigua educacién y pasar al extremo opuest. Sin embargo, estoy convencido de que se comprenderd lo que pienso cuando digo que muchas de las escuelas nuevas tienden aahacer poco o nada respecto a un programa organizado de ma- terias de estudio. Proceder como si cualquier forma de direc cin y guia por los adultos fuera una invasion en la ibertad in dividual, y como sila idea de que la educacion concierne s6lo al presente y al futur, significa que el conocimiento det pasado ‘lesempesia poco o ningsin papel en a educacion. Sin evar estos defectos al extremo de la exageracién,explican al menos lo que significa wna teoriay préctica de la educacién que procede ne- gativamente, 0 por reaccién, frente a lo que en la edueacion es Corriente, on vez de hacerlo por un desarrollo positivo y cons- ‘tuctvo de propésitos, métods y materias sobre la hase de una. ‘teoria de Ja experiencia y de sus poteucialidades educativas. Noes excesivo afirmar que una filosofia de la edueaeién que pretende basarse en la idea de la libertad pueda llegar a ser tan ‘dogmtica como lo era la educaciOn tradicional frente a la eual reacciona. Pues toda teoria y serie de practicas son dogmati 70 Jour Diwer cas cuando no se basan sobre el examen critico de sus propios principios basicos. Digamos que la nueva educacién exalta la libertad del alumno. Muy bien. Un problema surge ahora: 2Qué significa la libertad y cules Son las condiciones bajo las cua les es capaz de realizacion? Digamos que el género de imposi cidn externa que era tan comtin en la escuela tradicional limi ‘taba més bien que fomentaba el desarrollo intelectual y moral del joven. Muy bien otra vez. El conocimiento de este sevia de {ecto plantea un nuevo problema. Precisamente zeudl es el ‘papel del maestro y de los libros al fomentar el desarollo edu Cativo del ser inmaduro? Admitamos que la educacién traicio- nal empleaba como materia de estudios hechos e ideas tan ata dos al pasado que daban poca ayuda para tratar los sucesos del presente y el futuro, Muy bien. Ahora tenemos el problema de Aescubrir la conexién que existe actualmente dentro de la ex Periencia entre los hechos del pasado y los sucesos del pre sente. Tenemos el problema de descubrir cémo el conocimiento del pasado puede convertirss ‘os con un problema que es nuevo en la historia de la educa dn: 2Cémo llegard el joven a conocer el pasado de modo que este conocimienta sea mn agente poderoso en la apreciacion de la vida presente? Tl Necesidad de una teoria de la experiencia En resumen, la tesis que presento es que rechazar la filo sofia y la prctia de la educaciOn tradicional plantea un nuevo ¥ dificil tipo de problema pedagégico para aquellos que creen en el muevo tipo de educacién, Operaremos a ciegas ¥ en con {usin hasta que reconozeamos este hecho; hasta que perciba ros plenamente que el separaros de lo viejo no resueive los problemas. Lo que se dice en las paginas siguientes pretende, pies, indicar algunos de los principales problemas con que se encuentra la nueva educacién y sugerit la lineas principales, por las cuales ha de buscarse su solncién, Yo supongo que en redio de todas las incertidumbres hay una estructura perma- nente de referencia, a saber: la conexin orgnica entre la edu cacion y la experiencia personal; o bien que la nueva filosotia de la educacién esté comprometida con algin género de filoso fia empitica y experimental. Pro experiencia y experimento no son ideas que se autoexplican, Por el contraro, su significacion ts pare del problema que ha de ser explorado. Para conocer el sentido del empirismo necesitamos saber lo que es la expe a creencia do que toda auténtica educacin se efectia me- diane la experiencia no significa que todas la experiencias son verdaderas 0 igualmente educatvas. La experiencia y la edu ‘aciin no pueden ser directamente equiparadas tna a otra Phes algunas experiencia son antieducativas. Una experiencia n Jou Downe es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias. Una experiencia puede ser de tal género que engendre embotamiento; puede producit falta de sensibilidad y de reactividad, Entonces se restringen las posibilidades de tener una experiencia mas rica en el futuro, ‘A‘su voz, una experiencia dada pede aumentar la habilidad au- tomética de una persona en una direccién particular y sin Dargo desembocar en un calle: su efecto, a su vez, es estre char el campo de la experiencia ulterior. Una experiencia puede ser inmegiatamente deleitable y sin embargo provocar la. for macin de una actitnd perezosa y negligent; esta acti en tonces llega a modificar la cualidad de las exporiencias si guientes e impedir que la persona obtenga de ellas Io que puede dar de si, A su veo, las experiencias pueden estar desconecta das unas de otras de tal suerte que aun siendo cada una de ellas agtadable 0 ain excitante, no se hallen unides acumula- ddamente entre sf, La energia entonces se dispersa y a persona se converte en un ser atolondrado, Cada experiencia puede ser vivaz, animada e sinteresante+ y sin embargo, su falta de co nexiGn puede engendrar artificiaimente habitos dispersivos, des: integrados, centrifugos. La consecuencia de la formacion de tales habitos es la incapacidad de controlar las experiencia fi turas. Bstas son recibidas tal como vienen, sea en forma de gove 0 de descontento y protesta, En tales circunstancias es Ocioso hablar de antodomino, Ta eddncacién tradicional afrece una plétora de ejemplos de ‘experiencias del género acabado de mencionar. Bs wn gran error ‘suponer, ain técitamente, que la escuela tradicional no era lugar ett el cual los alumnos tuvieran experiencias. Sin em: Dargo, esto se supone tdcitamente cuando se coloca a la edt ‘eaciin progresista como un plan de aprender por expotiencia fen aguda oposicién a la antigua. La verdadera manera de juz~ ar es que las experiencias que tnvimos en ésta, como alm tos y maestros por igual, eran en gran parte de un género err neo, ;Cusntos estudiantes, por ejemplo, no llegaron a ser insensibles a las ideas y cudntas uo perdieron el impetu para aprender por el modo en que experimentaron la instrucciOn? eCuintos no adguirieron capacidades especiales por medio de lun adiestramiento automatica de suerte que qued6 limitada su acultad de juzgar y su capacidad de actuar inteligentemente en Expensincra ¥ EDUeACtON B las situaciones nuevas? {Cudntos no Negaron a asociar el pro- ceso de aprender con el fastidio y el cansancio? :Cuéntos no encontraron que aprendieron de un modo tan ajeno a las si tuaciones de la vida exterior a la escuela que ésta no les dio poder de control sobre aquéllas? {Cudntos no asocian los libros on el esfuerzo estipido que les wcondicionés para todo menos para una lectura vivaz? ‘Si yo presento estas cuestiones no es por el gusto de con- ddenar en globo la vieja educacin. Bs por um fin totalmente di ferente. Bs para realzar el hecho, primero, de que la gente joven hha tenido experiencias en las escuelas tradicionales;y, después que lo perturbador no os la ausencia de experiencias, sino su defectuoso y erréneo cardeter; errineo y defectuoso desde el punto de vista de la relacion con la experiencia ulterior, Bla pecto positiva de este punto es aiin mas importante en relacién. on la educacién progresista. No es bastante insistir sobre la necesidad de experiencia, ni aun de actividad en la experiencia. Todo depende de la cualidad de la experiencia que se posee. La cualidad de cualquier experiencia tiene dos aspectes. Hay un aspecto inmediato de agrade 0 desagrado, y hay si influencia sobre las experiencias ulteiores. Lo primero es evidente y fil de juzgar. Bl efecto de una experiencia no se limita a sit apa- riencia Elo plantea un problema al educador. La mision de éste fs preparar aquel género de experiencias que, no repeliendo al alumno, sino mas bien incitando su actividad, sean sin embargo ‘mais que agradables inmodiatamente y provoquen experiencia futuras deseables. Asi como ningsin hombre vive o muere por si mismo, asi tampoco ninguna experiencia vive 0 muere por si Independiente por completo de todo deseo o propésit, toda ex periencia continia viviendo en experiencias ulteriores. De aqui (que el problema central de una educacién basada en la expe: rencia es seleccionar aquel género de experiencias presentes (que vivan fructiera y ereadoramente en las experiencias sub: siguientes, Después diseutié con més detalle el principio de la conti: nuidad de la experiencia o lo que puede lamarse la continu dad experiencial. Agui deseo sencillamente realzar la impor tancia de este principio para la flosofia de la experiencia educativa. Una filosotia de la educacién, igual que cualquier otra teoria, ha de ser expresada en palabras, en simbolos. Pero m Jom Dewey ses més que algo verbal es un plan para dig I educa Tgual que cualuier plan, Gene que ser estrcturado con rele- rencia a lo que se ha de hacer y cémo ha de hacerse. Cuanto nds definida y sinceramente se afirme que la educacin es un desarrollo dentro, por y para la experiencia, tanto mas impor tante es que se tenga concepriones claras de lo que es la ex perionca. Esta se hallaré completamente en el ate, al menos ‘qe se la conciba de modo que el resultado sea umn plan para decidir sobre las materias de estudio, sobre los métodos de ex Sefianza y dscplina y sobre el equipo material y la organza Cid socal de la escuela. Todo ello quedara reducido aa serie de palabras que puede ser emocionalmente excitant, pero que podria ser muy bien sustituida por otra sere de palabras, al ‘menos que indiquen las operaciones que han de so nici y ejecutadas,Justamente porque la educaion tradicional era ut asunto de rtina en el etal los planes yprogranias se tomaban del pasalo, no se sigue que la educacén progresista sea un siendo derivada su verdadera guia no de ellas, sino de la cos ‘tumbre y la rutina establecdas. Justamente porque las escue- las progresistas no pueden confiar en las tradiciones estable- cidas y en Ios habitos institucionales tienen que proceder mas ‘© menos al azar o ser dirigidas por ideas que cuando son co- herentes y articuladas forman una filosofia de la educacion. La protesta contra el género de organizaciOn caracteristco de la escuela tradicional constituye una demanda para wn género de organizacién basado en ideas. Creo que sélo se necesita un li eto conocimiento de la historia de la educacién para probar ue todos los reformadores e innovadores de ésta han sentido Ja necesidad de una filosoia de la educacién. Aquellos que se sguian adheridos a los sistemas establecidos necesitaban me- amente unas pocas palabras que sonaran bien para justificar las prcticas existentes. El trabajo real se realizaba cou habi- tos tan fijos que se convertian en institucionales. La leceién para la educacin progresista es que necesita en un grado ur ‘gente, y alin mis apremiante que lo era para los anteriores in Bxprnuncta ¥ RoveAcion 1s novadores, una flosofia de la educacién basada en una oso: fia de Ia experiencia. Observé incidentalmente que la Mlosofia en cuestion es, pa rafraseando la sentencia de Lincoln sobre la democracia, una erducacién de, por y para la experiencia. Ninguna de esta pa- labras de, por o para dice nada que sea evidente por si mismo, Cada una de ellas es un desafio para descubrir y poner en ope- racidn un principio de orden y organizacién que se sigue de ccomprender lo que significa la experiencia educativa Es, por consiguiente, una tarea mucho ms dificil preparar el género de materiales, de métodos y de relaciones sociales adecuados a la nueva educacin que lo es en el caso de la edu cacidn tradicional. Creo que muchas de las dificutades exper ‘entadas en la dreccién de las escuelas progresistas y muchas elas criticas suscitadas contra ellas nacen de la mista fuente, sla creencia me imagino que es mas o menos. explica a su vez la filosofia de »0 lo uno o lo otror, que nace de Ja idea de que todo lo que se necesita es no hacer lo que se hhave en las escuelas tradicionales. Adimito gustosamente que la nueva educacién es més sim ‘le en principio que la antigua. Aquéla esta en armonia con los principios del desarrollo, mientras que hay mucho que es art: ‘cial en la antigua seleccidn y organizacién de materias y mé ‘todos, y Ia attificialidad lleva a una complejidad innecesaria, Pero lo féeily lo simple no son términos idénticos, Descubrir Jo que realmente es simple y actuar sobre lo descubierto es una. {area sumamente dificil, Uia vez que lo artificial y complejo se hha establecido insttucionalmente y engranado en la costumbre yy la rutina es mas fécil marchar por los caminos que han sido landados que lo es, después de adquirir un nuevo punto de vista, preparar lo que va implicto précticamente en el punto de vista ‘nuevo, El viejo sistema astronémico de Ptolomeo era mas com: plicado con sus ciclos y epciclios que el sistema de Copérnico. Pero hasta que se hbo efectuado la organizaciOn actual de los {enmenos astronémicos sobre la base de los principis de éste, el camino mas facil era seguir la Iinea de menor resistencia ofrecida por e]antiguo habito intelectual. Asi volvemos a la idea de que una feoria coherente de la experiencia, ofreciendo wna 7 Jom Dewey ireccién positiva para la. selecciin y onganizacién de los mé ‘todos y materiales educativos apropiados, es necesaria para in tentar dar nueva dreccién a a obra de las escuelas, Bl proceso es lento y dificil. Bs un asunto de crecimiento, y hay muchos bstaculos que tienden a impedir el crecimiento y a desviarlo or caminos equivocados. ‘Tendré que decir después algo sobre la organizacién. Lo que 4quizds se necesita en este punto es afitmar que debemos evi tar pensar en la arganizacion como el género de organizacién, soa de contenido (o materias de estudio, sea de métodos y re laciones sociales, que caracteriza a la educacion tradicional. Creo que una buena parte de la oposicién actual ala idea de la organizacién nace del hecho de que cuesta trabajo alejarse de Ja imagen de Ios estudios dela antigua escuela, En el momento en que se menciona la palabra sorganizacién», la imaginacion se dirge casi automaticamente al género de organizacion que Te es familiar, y protesta contra lo que solemos temer de la misma idea de organizacién, Par otra part, los reaccionarios de la educacién, que estén ahora reuniendo sus Suerzas, utili zan la ausencia de organizacién intelectual y moral en los més nuevos tipos de escuelas como prueba, no slo de la necesidad de organizaci6n, sino también para identificar cualquiera y todo nero de organizacién con lo que se hallaba establecido antes del nacimiento de la ciencia experimental. Bl fracaso en des artollar una concepcién de la organizacién sobre la base empi- ‘ica y experimental da a los reaccionarios una vietoria dema- sad facil. Pero el hecho de que las ciencias empircas ofrezcan ahota el mejor tipo de organizacién intelectual que puede en contrarse en cualquier campo demuestra que no hay razén para ‘que nosotros que nos llamamos empiristas no nos preocupemos por los asuntos de orden y organizacién. Il - Criterios de la experiencia Si hay alguna verdad en lo que se ha dicho sobre la nece: sidad de formar una teora de la experiencia para que pueda di rigirse intoligentemente a la educacion sobre la base de la ex periencia es evidente que lo inmediato en el orden de esta Aiscusién es presentar los principos més importantes para es tructurar esa teoria. No me disculparé, pues, por entrar en un anilisisfiloséfico, que de otro modo podria estar fuera de lugar aed, sin embargo, tranqulizar en alsin grado al lector di ciondo que este andisis no es un fin en si mismo, sino que se fempreade por la necesidad de obtener crterios para ser apl: cados después en la discusién de un mimero de puntos con- cretos y, para la mayoria de las personas, més interesantes. He mencionado ya lo quo lam la categoria de continuidad, 6 continuidad experiencial. Este principio aparece, como indi ‘qué, en toda tentatva para distingvir las experiencias que son valiosas educativamente de las que no Io son. Puede parecer superiluo argitir que esta distincidn es necesaria no sdlo al ct ticar el tipo tradicional de educacién sino también al iniciar y dirigir un tipo diferente. Sin embargo, es aconsejable proseguir ‘por un poco tiempo la idea de que es necesaria. Se puede st: ner seguramente, creo, que lo que ha recomendado el movi rionto progresista parece mas de acuerdo con el ideal demo: cratico, al cual nuestro pueblo esta entregado, que los procedimientos de la escuela tradicional, puesto que los dt 8 Jou Dewey ‘mos tienen mucho de autocrético en ellos. Otra cosa que ha contribuido a su favorable acogida es que sus métodos son hr ‘anos en comparacin con la aspereza que tan a menudo acom- Pala alas medidas de ln escuela tradicional [La cuestidn que yo suscitaria se reiee a por qué prefer ‘mos nosotros los regimenes democraticos y hummanitaros alos «que son autocraticos y eperos. Y «por ques entendo la razon para prefrizios,y no precisamente ls causas que nos evan a {a preferencia Ua cause puede ser el que nos hayan ensebado, no slo en la escuela, sino tambien po la prensa, el plpito, la tsibana y-nuesras lees y corporacion Tegslativas que 1a democracia es la mejor de todas las insttuciones sociales Podemos haber asimilado tanto esta idea de auesto ambiente due haya legado a ser una parte habitual de nuestro equipo mental y moral. Pero causas semejantes han levado a otras tersonas, en ambientes diferentes, a conclusions raicalmente diversas; a prefrir el fascism, por ejemplo. La causa de nes. ‘ta preferencia noes lo mismo que la razon por la que debe mas prefria. 'No es mi propésito entrar agui en detalles respecto a esa razén, Pero yo presentara una sola cuestin: {Podemos en contrar una ¥azdn que no nos leve itimamente ala ereencia de que los arreios sociales democratios promueven una cua lidad mejor de experiencia humana, mas ampliamente accesible ¥ distrutada, que lo hacen las forias n0-democrticas y anti democraticas de vida Social? El principio del respeto& la liber tad individual y a la decencia y bondad de ls relaciones manas, no esta en el fond dela conviecidn de que esas cosas contibuyen a una cualidad superior de experiencia en un mayor rimero de personas que lo hacen los métodos de represicn 0 coercin y fuerza? La razén de nuestra preferencia :n0 es que sreemos que la consulta mutuay las convicciones logradas por persuasion hacen posible una mejor cualidad de experiencia que Ja que puede ofrecerse de otro modo en una amplia escala? Sila respuesta a estas cuestiones es afirmatva (y perso nalmente no veo cémo podemos jusifcar nuestra prferencia por la democraca y la bumanidad sobre ora cualquier base), Jn razin tina para acoger la educacion progresista, por st confanza en los métodos humanos y su semejanza con a de roeracia, se rfiere al hecho de que establece una distineén Bepianincra v epucACION ° entre los valores inherentes de experiencias diferentes. Asi ‘yuelvo al principio de continuidad de la experiencia como un criterio de diferonciacién, Bn el fondo, este principio se basa en el hecho del habito, i interpretamos este hbito bioldgicamente. La caracteristica Disica del habito es que toda experiencia emprendida y sufrida modifica al que actia y la sure, afectando esta modificacién, lo deseemos 0 n0, a la eualidad de las experiencias siguientes. ‘Pues quien interviene en ellas es una persona diferente. E prin: cipio del habito asf entendido es evidentemente mas profundo que la concepcién ordinaria de un hébito como un modo mas 0 ‘menos fio de haver cosas, anngue incluye a este siltimo como ‘uno de sus casos especiales. Aquel comprende la formacién de actitudes, actitudes que son emocionales e intelectuales; com- prende muestras sensibilidades y modos bisicos de satistacer y responder a todas las condiciones que encontramos al vive, Desde este punto de vista, el principio de continuidad de la ex- periencia significa que toda experiencia recoge algo de la que haa pasado antes y modifica en algin modo la cualidad dela que viene después. Como el poeta dice: +... toda experiencia es un arco através del cual brilla aque! ‘mundo inexplorado cuya onila se desvanece més y mas cuando Hasta ahora, sin embargo, no tenemos base para establecer| tuna diferenciacion entre las experiencias. Pues el principio es 4e aplicacion universal. En todos los casos hay algin género de continuidad. Cuando notamos las diferentes formas en que ‘opera la continuidad de la experiencia es cuando obtenemos la base para distinguir las experiencias, Puedo explicar lo que quiero decir mediante una objecién presentada a una idea que alguna vez he manifestado, a saber: que el proceso educative puede ser identificado con el crecimiento si se entiende éste en Ia forma de un verbo: rece. Crecimiento o creciendo como desartollindose, no s6lo fi sica sino también intelectual y moralmente, es un ejemplo del principio de continuidad. La objecién presentada es que el cre: cimiento puede adoptar muchas direeciones diferentes: un hom bre, por ejemplo, que empieza una carrera de robos puede cre cer en esia drecci6n, y por la préctica puede convertirse en un ladrén sumamente experto. De aqui, se arguye, que el vec 80 Jor Dewsx iientor no es suficiente; debemos también especiicar la direc cidn en que tiene lugar ei crecimiento, el fin hacia el cual tende, Antes, sin embargo, de decidir que la cbjecion es defintiva de Demos analizar ef caso un poco ms detenidamente Que un hombre pueda crecer convitiéndose en un ladrén, en un bandido o en un politico corrupto es un hecho que no puede dudarse. Pero desde el punto de vista del crecimiento ‘como ediieacién y de la educacién como crecimiento, el pro blema est en saber sel crecimiento en esta dreccién promueve 0 retrasa el crecimiento en general. :Crea esa forma de creci miento condiciones para un crecimiento ulterior o establece condiciones que impiden a la persona que ha crecido en esta direcciéu particular las ocasiones, estimulos y opartunidades. para continuar el crecimientos en nuevas directiones? Cul es el efecto del crecimiento en una direccién especial sobre las ac titudes y habitos que abren perspectivas para el desarrollo en otza direcciin? Dejaré sin contestar estas cuestiones, diciendo ahora simplemente que cuando, y sélo cuando, el desarrollo en una direccién particular conduce a un desarrollo continuado, responde al criterio de la edueacién como crecimiento, pues esta idea es una concepeidn que debe encontrar apicacién uni- versal y no una especializada y limitada. Vuelvo ahora al problema de la continuidad como crterio pata dstinguir las experiencias que son educativas de las que ‘son antieducativas. Como hemos visto, existe algiin género de contimiidad en eualguier caso, puesto que toda experiencia afecia en mejor 0 peor a las actitudes que sirven para decidir la cualidad de experiencias ulterioes, al establecerciertas pre ferencias y aversiones, y al hacer mas facil o mas dificil actuar para este o aquel fin. Ademas, toda experiencia infuye en algin grado en las condiciones objetivas bajo las cuales se tienen ex- periencias ulteriores. Por ejemplo, un niio que aprende a ha bar tiene una nueva facilidad y un nuevo deseo. Pero también hha ampliado las condiciones externas de un aprender subsi guiente. Cuando aprende a leer descubre igualmente un nuevo ambiente. Si una persona decide hacerse maestro, abogado, mé dico 0 agente de boisa, cuando leva a cabo su iuteneion deter- ‘ina con ello necesariamente en alguna extensién el ambiente en el cual actuard en el futuro, Se ha hecho mas sensible y re- activ a ciertas condiciones, y elativamente inmune a aquellas Expenunneia v epucaciox aL cosas en toro a él que Ie habrian servido de estimulo si lw biera hecho otra electién. Pero, en tanto que el principio de continnidad se aplica de algin modo en todos los casos, la cualidad de las experiencias presentes influye en el modo como el principio se aplica. Ha blamos de mal educar o mimar a un nif y de un nifo mimado, Ello crea una acttud que opera como uma exigencia antomtica de que las personas y objetos satistagan sus deseos y eaprichos cen ef porvenir. Ello Te hace buscar el género de situacién que le ponga en condiciones de hacer lo que Te guste en el momento, ‘Le hace oponerse y ser relativamente incompetente en situa ciones que requieren esfuerzo y perseverancia en los obsticu Jos por vencer. No hay una paradja en el hecho de que el prin cipio de continuidad de 1a experiencia pueda operar de modo que deje a una persona detenida en un nivel bajo de desarvo: lo, de wn modo que limite su capacidad ulterior de crecimiento, Por otra parte, si una experiencia provoca curisidad, for talece la inicativa y crea deseos y propésitos que son lo sui cientemente intensos para clevar a una persona sobre puntos muertos en el futuro, la continuidad acta de un modo muy di ferente, Cada experiencia es una fuerza en movimiento, Su valor sélo puede ser juzgado sobre la base de aquello hacia lo que ‘mueve. La mayor madurez de experiencia que debe correspon: der al adulto como educador le coloca en situacién para eva lar cada experiencia del joven de un modo que no podia ha cerlo el que tenga la experiencia menos madura. Bs, pues, nisin del educator ver en qué direccién marcha la experien- cia. No tiene sentido ser mas maduro si en lugar de usar su mayor discernimiento para ayudar a organizar las condiciones de la experiencia del ser inmadaro, lo desaproveca, Bl fracas para tener en cuenta la fuerza impnlsiva de una experiencia, asi como para juzgarla y ditigirla sobre la base de aquello a lo ‘que se dirge, representa wna deslealtad al principio de la ex Periencia misma. La destealtad actia en dos direcsiones, El teducador es desleal respecto a la inteligencia que deberia haber obtenido de su propia experiencia pasatla. Bs tambien infiel en cuanto al hecho de que toda experiencia humana es ltima- mente social: que representa contacto y comunicacién, La. per sona madura, para decilo en términos morales, no tiene dere cho a negar al joven en el momento oportuno cualquier 8 Jon Dewey capacidad para la comprension simpética que su propia expe Fieneia Te haya dado a ‘Sin embargo, tan pronto como se han dicho estas cosas surge la tendencia a reacclonar en el otro extrem y a cons: dra lo que se ha dicho como un pretexto para alin género de imposiién externa disrazada Vale pes la pena dec algo Sabre ef modo como el adnito puede aplicar el saber qu su pro- Tia'y major experiencia le da sn inponer un contro meramente Extetior De ut lado, su misign es estar alerta para ver qué ac lids ytendenciashabituales se estan ereando, En este sen tid, sies un educator, debe ser capa de uzgar ue actives concen realmente un desarrollo continado ¥ euales son perludiiales, Tene gue tener, adems,aquella empatica com- DrensiGn dels indiduos como tales, que Te dé una idea de To ue ooure en las mentes de los qu estén aprendendo, Entre diras cosas, la necesad de estas dsposiciones por parte de fos padres y maestros es lo que hace a un sistema de educa cin basado en la experiencia viva tna tarea mas difel de rea Saar con éxito que lo es el seguir los patrones de la edueaciin tration ero hay otro aspecto del problema, Laexpetiencia no entra simplemente en una persona, Penetraen ell, certaments, pues Influye en la formacton de actitdes de deseo y de propa. Pero ésta no es toda la historia, Toda experiencia antética tiene un aspecto activo que cambia en algun grado las condi ciones cbjetivas bao las ciales se ha tenia la experiencia. La Sereno ene cian y eakajio (para tomar new lo en gran escala) esd fndada en el grado en que las expe Feneiag previa han eambiado las condiciones objeivas bao las Caales tienen Iigar las experieniassubsiguente, Hjemplo de allo es la existncia de caminos, de medios répidos de movi rniento y transporte, insiimentos, Neramientas, mobili, Izy entrgiaelecticas, ete, Dest ls condiciones externas dela experiencia cvlizada presente, y por agin tieropo nies- tra experiencia degeuerariaen la de los pueblos salvajes. Enna palabra, vivimos, del nacintenta a a muerte, eo un tmundo de personas y cosas, que en gran medida es Io que es por lo que han hecho y transmit las actividades Iumanas a {eriotes. Guando se ignra este hecho se tala ala experiencia Como si fuera algo que va diectamente al interior dl cuerpo y Expupiencia ¥ xpveacion 83 del alma del individuo, No deberia ser necesario decir que la ‘experiencia no ocurre en el vacio. Bxisten fuera del individua fuentes que dan lugar a la experiencia. Esta se halla constan- ‘temente alimentada por esas fuentes. Nadie dudara de que el nfo de una casa de barrio bajo tiene una experiencia diferente Ge lade un nifo de un hogar eulto; que el chico del campo tiene tun género diferente de experiencia que el de la ciudad: 0 que el muchacho de la costa tiene una diferente que el chico que se ha oriado en los campos del interior. Ordinariamente, conside- ‘amos tales hechos como lugares comunes que no hay que men: tionar, Pero cuando se reconoce su significacién educativa, in dican el segundo modo como el educador puede divigit la ‘experiencia del joven sin recurir a imposiciones. Una respon: ‘sabilidad primatia de los educadores consiste en que 20 sélo ‘deben conocer el principio general de la formacién de la expe: riencia por las condiciones del ambiente, sino también en que eben saber en concreto qué ambientes conducen a experien cias que facilten el crecimiento, Sobre todo, deben saber eémo utilizar los ambientes fisioos y sociales que existen, para ex: traer de ellos todo lo que poseen para coutibuir a Tortalecer experiencias que sean valiosas. 1a educacion tradicional no tenia que alrontar este pro ‘lema; podia evar sistematicamente esta responsabilidad. Su ‘ponia que era suficente el ambiente escolar de los pupitres, pi Zarrones y un pequeio campo escolar. No peda que el maestro Iegara a conocer intimamente las condiciones de la comunidad local, fisicas,historicas, econémicas, profesionales, ete., con el fin de utilizarlas como recursos educativos. Un sistema de edu cacin basado sobre la conexidn necesaria de la edueacién con la experiencia debe, por el contrario, tener coustantemente en cuenta estas cosas Si quiere ser leal a su principio. Bsta carga sobre el educador es otra razén por la que la educacién pro gresista es mas dificil de realizar de lo que lo fue nunca el sis tema tradicional, Es posible estructurar esquemas de eucacién que subordi nen sistomticamente las condiciones objetivas a las que se en- cuentran en ls individuos que son educados. Bsto ocurte sien: pre que el Ingar y la fmcién del maestro, de los libros, de los ‘aparatos y el equlpo, de todo lo que representan los productos de la experiencia mas madura de los adultos, se subordina sis 4 Joux Dower ‘eméticamente alas inclinaciones y sentimientos inmediatos del Joven. Toda teoria que suponga que sélo puede concederse im- portancia a estos factores objelivos a expensas de imponer un control externo y de limita la libertad de los individuos se basa Finalmente en la idea de que la experiencia es verdadera expe riencia silo cuando las condiciones objetivas se subordinan alo que oourre dentro de los individues que tienen la experiencia ‘Yo no digo que pueden excluirse esas condiciones objetvas Se reconoce que deben inclirse: tl concesién se have al hecho inevitable de que vivimos en un mundo de cosas y personas ero creo que la observacién de lo que ocurre en algunas fa nilias y algunas escnelas descubriria que algunos padres y al unos maestros actian sobre la base de subordinar las condi: cianes objetivas a las internas, Bn este caso, se supane no sélo que estas ltimas son las primarias (que en un sentido lo son), silo también que tal como existen en el momento deben deter minar la totalidad del proceso educativo. Permitaseme explicar esto can el caso de un nifio pequeto, as necesidades de alimento, reposo y actividad de ésto son cierlamente primarias y decisivas en un aspecto. Debe ofrecér sele alimento; deben tomarse medidas para un suefio conforta ble, ete. Pero estos hechos no sigufican que los padres deban alimentar al no pequeio en cualquier momento que éste lore 0 se enfade, que no deba haber un plan de horas regulares para Ja alimentacién, el suefo, etc. La madre disereta tiene en cuenta las necestdades de su nene, pero no las satisface de ‘modo que la descarguen de su propia responsabilidad de regu: lar las condiciones objetivas en que debe hacerlo. Y si es una madre diserela en este aspecto, recogerd las experiencias pa- sadas de los expertos, asf como las suyas propias, por la hz que artojan sobre las experiencias que faciitan més en gene ral el desarrollo normal de los nfios. En vez de subordinar esas condiciones a la condicién inmodiata interna del nifio pequetio, las ordena definitivamente de modo que pueda producirse wn género particular de interaccién con esos estados internos in: mediates, 1a palabra sinteraeci6n« que acaba de usarse expresa el se sgundo principio esencial para interpretar una experiencia on st funcidn y fuerza educativa. Aquélla asigna iguales derechos a ambos factores de la experiencia: las condiciones objtivas y BxreRIescia ¥ EnueACION 85 las internas. Toda experiencia normal es un juego reefproco de estas dos series de condiciones. Tomadas juntas, o en su in ‘eraccién, constituyen lo que lamamos wna situacién. Lo per- turbador en la educacién tradicional no era que acentuara las condiciones externas que intervienen en el control de las ex- periencias, sino el que prestara tan poca atencién a los facto res intermos que también deciden el género de experiencia que se tiene, Aquélla violaba el principio de interaccién desde un lado. Pero esta violacién no es wna razén para que la neva ceducaciin violara el principio desde el otro lado, ano ser sobre la base de la fosofa extremista de la educacidn de +0 lo uno lo otro» que se ha mencionado. El ejemplo obtenido de la nocesidad de regular las condi ciones objetivas del desarrollo de un nifo pequeiio indica, pri ‘mero, que Tos padtes tienen la responsabilidad de organizar las condiciones en que ocurre la experiencia infantil de alimenta cién, suet, ete. y, sogundo, que la responsabilidad se cumple ufiizando la experiencia acumulada del pasado, tal como esta representada, digamos, por el consejo de los méticos y de otros expertos que han realizado un estudio especial del crecimiento fisico normal. Se limita la libertad de la madre euando utiliza Ja suma de conocimientos asf ofrecida para regular las condi ciones objetivas de la alimentacion y del due? 0 la amplia cidn de su inteligencia al cumplir sus funciones maternales no amplia sw libertad? Indudablemente si se hiciera un fetiche del consejo y la direccién, de suerte que éstos se convirtieran en dlictémenes inflexibles a seguir bajo cualquier posible condi ‘endria Ingar la restriccion de libertad de los padres y de nit, Pero esta restricion seria también una limitaci6u de la intel ‘encia que se ejerce en el jucio personal Bn qué sentido limita la regulacion de las condiciones ob- jetivas la libertad del nino pequeiia? Ciertamente, alguna limi {acidn se impone a sus movimmientos e inclinaciones iamediatos al ponerle en la cuna cuando quiere continuar jugando: @ en el momento en que no obtiene cuando quiere ‘su alimento, 0 cuando no se Ie saca y se le moce al lloar Hamando la aten: cidn de los demas, ete. La restricoiéa también tiene Ingar cuando la madre ola nifera apartan a un nia del fuego de ma chimenea en que esta a punto de caer. Mas tarde diré algo mas sobre la libertad. Baste aqui preguntar sila libertad se ha de 86 Joun Dewey pensar y conceder sobre la base de incidentesrelatvamente Iomenténeas 0 si no se halla su sentido en la eontnuidad del desarrollo de la experiencia 1 afirmacion de que los individus viven en un mundo sig nica, en conereto, que viven en una serie de situacions. ‘euando se dice que viven en estas stuaciones, el sentido de a palabra veas es diferente de su sentido cuando se dice que hay dinero sens un Polio o que hay pintra sens una lta. Sig fica, ma vez més, que existe una interacién entre un ini dno y objetas y ofras personas. Las concepcones de stuactn Yd tnteaccdn son inseparables ana de otra. Uoa experiencia ‘es siempre lo que es porque tiene higar una transaecion entre ‘un indviduo yo que, en el momento, castituye su ambiente, Y siete iltino consists en personas con las que est hablands Sobre algin punto o sucesd, el objeto sobre el que se habla forma parte también de la situacién; o los juguetes can que esta jugando;o el Iibro que esta leyendo fen el eal sus condiciones ‘de anbiente en el momento pueden ser Ingaterao la Grecia clsica 0 una regiénimaginara); los materiales de un expe rimento que esta realizando. El ambiente, en otras palabras, es cualquier condizion que interactia con las neesidades, propo sitosy capacidades personales para crear la experiencia que se tiene. Aun cuando na persona construa eastilos en et aire, std interactuando con los objetos que etlfiea en su fantasia. Los pinciios de continuidad e interaccin no se pueden se parar nno de otto. Son, por decirlo as, os aspects longitu hal y lateral dela experiencia. Situaciones diferentes se sue den nas a otras. Pero a causa del principio de coninuidad se lleva algo de la anterior a Ta siguiente, Cuando wn individuo pasa de una situacion a otra su mundo, su ambiente, se am pila se contrae. No se encuentra vviendo en otro munda sino fe una parte o aspecto diferente de uno y mismo mundo, Lo {que ha auido en conociniento y bablidad en wna situacion ‘2 covert en un instrumento para comprende ytralarefee- tivamente la situaion que sigue. Bl proceso sigue en tanto que Ja vida y el aprendizajecontinian. De otro modo, el curso dela experiencia se desordena, puesto que el factor individual que intervene al haver la experiencia esti hendido, Un mundo die vidido, um mundo enyas partes y aspectos no estén unidos es, ‘la ver, un sgno y causa do una pervonalidad dividida, Cuando EXPaRIncia ¥ EDUEACION 87 la dispersin aleanza un cierto punto lamamos demente a la persona, Pr etra parte, una personalidad plenament interada Salo existe cuando se integran unas con otras experienlas st cesivas. Aquélla sélo puede formarse cuando se edifica un tundo de objetos relacionados. a contiidad y ln interacign en su unién activa, rect proc, da Ia medida de Ta sigiicciony valor de wna expe Hiencia. La preoeupacén inmediata y directa de un educador $0n, pies, las sitaciones en que tone Inga interacign El indvduo que intervie como 1 facta en ella es fo que es en tin momento espeificn, El oto factor, el dels condiciones ob jetivas, es el gue en cierta medida esté dentro de las posi dades de reolacén por el edcador. Como ya soa observado, Ja frase «condiciones objetivas» tiene un amplio alcance. Com: rend To que hace el edacador yl odo como lo hace; y no Eolas palabras habladas, sino también el tono de vor en que Se pronineian. Comprende el eqipo, 10s ios, aparatos i ruetes y juegos empleados, Comprende los materiales con que cia el inv, lo ques ms imporeaat, la total este turacin soda de las situaciones en que se hala la persona. Cuando se dice qu las condiciones objetivas son as que ede regular el edcador se entende, naturalmente, qu st Exptcdad para fur direlamente en ln experiencia de Tos demas, y por tanto en la edcacin que éstosretben, le impo non el deer de delermingr aque ambient que intractuara con las capaciades ynecesidadesexstntes de los ensetads para crear nna exprieniavaios, Lo perturbador en In edocacion ttadcional no era qu los edacadores asumieran la respansa bilidad do ofrecer un ambiente Lo perttbador era que no con Sideraba los otros factores al crear una experiencia, saber: las capacidadesy proposito de los ensefiaos, Se suponia que tra intrnsecamente valosa.cierta sere de condiciones, ine Pendientomente de st capacidad para eta Grtacxaliiad de Feacdin en los indviduos.Bsta fata de adaptaién uta hacia acidental el proceso de enseary de aprender. Aquellos aque nes se acowfodaban las condiciones presentadas llegaban a aprender, Los otros adrian lo que pian La responsbilidad de selecsionar condiciones objetiva Hevs, ps, consigo la res ponsablidad de comprender las necesiades y capacidades de Tos individios que estan aprendiendo en un momento dado. No 88 Jom Dewer ces suficiente que ciertos materiales y métodos hayan demos: {rado ser eficientes con otras individnos en otzos tiempos. Debe teint una razén para pensar que funcionarén provocando wa experiencia que tenga cualidad educativa para individuos par- tictlares en un tiempo particular. ‘No es la teflexién sobre la cualidad mutritiva de la carne el ‘que no coustituya un alimento para los nifios pequetios. No es Je aburida rellexién sobre trigonometria el que no la enseie- ‘mos en el primero 0 quinto grado de la escuela. No es la ma- {eta per se To que es educativo o lo que produce el crecimiento. ‘No existe una materia en sy por si, o sin relacion con el grado de crecimiento alcanzado por el que aprende, a la que puede ‘atribuirse aquel valor educativo inherente. El no tener en tuenta la adaptacion a jas necesidades y capacidades de ls in fividuos fe el origen de la idea de que cierias materias y cicr tos métodos son iutrinsecamente culturales o intrinsecamente ‘buenos pata la discipiaa mental. No existe nada que sea un ‘valor edieativo en abstracto. La idea de que algunas materias, ¥ métodos, y de que el conocimiento de ciertos hechos y ver. Sades poscen un valor educativo en y por s{ mismo es la razén por la que la educacién tradicional redujo el material de la edu tacidn en tan gran medida a una dicta de materiales predigeri fos. Respondiendo a esta idea era suficiente regular la canti- (ad y aificaltad de la materia ofrecida en un esquema de spadiacién cuanttativa, de mes en mes y de afio en afio. Dicho fe otro modo, se esperaba que el alunino 1a tomara en dosis preseritas desde fuera. Sielalumuo la dejaba en ver de tomarla, Bi se entrogaba al vagabundeo fisico o al mental y terminaba por adquirir una repugnancia emocional por la material, se le Consideraba conto enlpable. No se suscitaba el problema de si Ja pertnrbacidn no estaria en la materia de estudio o en el modo coino se presentaba, BI principio de la interaccién demuestra tque el fracaso de la adaptacion del material a las necesidades 1 capacidades de los individuos puede hacer que una experien- tia sea antieducativa tanto como lo hace el fracaso de un indi viduo para adaptarse al material. E principio de coutinuidad en su aplicacién educativa sig nifica, sin embargo, que ha de tenerse en cuenta el futuro en tada grado del proveso educativo. Esta idea es facilmente mal interpretada y falseada en la educacion tradicional. Sn hip6te Exwentencia ¥ EpveActOn » sis esque aduivendo certas destezasy aprendiendo ciertas materias que se necesitarin después (quizas en el colegio 0 auizds en la vida aduta),evidentemente se hace 1s atmos apios para las necesidades y circunsancias del futuro. Alora bien, la spreparacién» es wna idea traicionera. En cierto sentido, tod experiencia debe hacer algo para preparar a una persone para ulteriores experiencias de una calidad més profunda y ex: Dansiva Este es el verdadero sentido del crecimiento, la cont Iida y la reconstrucion de la experiencia. Pero es un error suponer que la mera adguisicién de cierta caatidad de artmé fica, googaia, Historia, ete, que se ensefa yestudia porque pode ser tl alguna vez en el futuro, produce su efecto, y tin erorsuponer que la adquisieién de desteza en la lecira y In aritéticaconsbuye automatieamente una preparacion para sacra y eto nso ences myers ds "Casi todo el mundo ha tenido ceasién de mirar hacia sus atios de esenelay de preguntarse qué ha sido dl conociniento que se suponia Haber acimulado durante sus afos de escolar dad, y por qué as destrezastenicas que aprendiéentonces las ha de aprender otra vez en forma diversa para que le sean i Jes. Bn eect, sera muy feliz aquel que no encwentre que pata hacer algin progreso, que para adelantarinelectualmente, ha de desaprender mucho de lo que aprenden a escuela, Estos problemas no pueden resolverse diciendo que no se aprendie Ton realmente las materas, pes éstas fueron aprenddas por lo menos con la sufiienteintesidad para pasar los examen. Un problema os que la materia en eestion so aprendiaisla dlamente; se hallaba como colecala en wn compartinento es. tanco. Cuando se progunta, pues, qué ha ecutrido con lla, dénde seh id, la respuesta acrtada es detr que se halla ati tn el compartinento especial en que fue almacenada orginal ronte. Si volieran a presenlarse exactamente las misinas on Eines ae fai ever tami ayers aprovechable. Pero como sola segregé y por tanto s¢ Ta des conects del resto de la experiencia, ao es aprovechable en las Condiciones actuals de la vida. Bx conrario a las leyes de a experi eel ner de pends ox my conn mente que se inculcara en su tiempo, peda dar tna prepara cién auténtica. ee 0 Jou Dewa BB fracaso en la preparacién no termina tampoco en este punto, Quizds la mayor de todas las falacias pedagdgicas es la Tgea de que una persona aprende sélo aquella cosa particular ‘que esta estudiando en un tiempo dado. El aprender colateral fon la formacién de acttades duraderas, de gustos y disgustos, puede ser, y es a menudo, mucho mas importante que las lec: iones de ortografiao historia que se aprenden. Pues esas ac ‘tudes son fundamentalmente lo que euentan en lo futaro, La actitud mas importante que se puede formar es la de desear se- {ir aprendiendo, Sise debiita el mpetu en esta direccin, en ‘er de intensificarlo, se sufre mucho mas que la mera falta de preparacién, Se priva entonces al alumno de capacidades con- {éultas, que de otro modo le habrian servido para afrontar las ireunstancias que enctentra en el curso de la vida. Vemos renndo personas que tienen poca instruceién escolar, yen aie~ nes la ausencia de ella parece ser un capital positvo. Por lo ‘enos, lan conservado sn sentido comin y su capacidad de ju ‘io nativos, y st eercicio en las condiciones reales de la vida tes ha dado e1 precioso don de la capacidad para aprender por la experiencia. 2Qué ventaja constituye adquirir cantidades preseniias de informaeién sobre geografia e historia, o adquiit qa destzeza de leet y a escribir si en el proceso pierde el in viduo su propia alma; si pierde su apreciacion de cosas precio: bas, de los valores a que se refieren estas cosas; si pierde el ‘eseo de aplicar fo que ha aprendido y, sobre todo, si pierde la ca pacidad para extraer el sentido de sus futuras exporieucias ‘ouando se presenten? voll es, pues, el verdadero sentido de la preparacién en el cesquema edicativo? En primer lugar, significa que wna persona, Joven o vieja, adquiere de su experiencia presente todo Io que hay en ella para él en el momento en que la tiene, Cuando se have de la preparacion el fia dominante, se sacrifian las po toucialidades del presente a un futuro hipotético. Cuando esto joeure, se pierde 0 se falsea la preparacion real para el futur. Bi ideal de utilizar el presente simplemente para estar dis- puesto para el futuro se contradice a si mismo. Omit, y atin ‘bxcluye, las mnismas condiciones por las que uma persona puede Ser preparada para su futuro. Vivimos siempre en el tiempo que vivimos y no en algtn otto tiempo, y sélo extrayendo en cada tiempo presente el sentido pleno de cada experiencia presente Bxpepmecia ¥ RDveACIGN o nos preparanos para hacer a mlama conten ltr, Hae ines praca que ala nga tena per td "Todo eto sigfcn qu debe restr mncidado ateto las condones ue fan cada edpenenca recente an seni wi Bed gto nie la en experiencia sea montane dtu a coun exactamente la opoesta. Este otro punt on que es lal reac. Sha de exteo «Pog esata aa striae presets a unary rato m0 menos sen ee wn cnr foe en sabia en el genre de expenctan presente gurl $unuo pts Sl Pore alan ete tl presente ye i ono es amas de volo uno oto at Bl resents lea ‘tira en agin modo, Las persongs gus tengan alga ot de la enerén ene anos son ls ue isan tna ma dire plea, Conigvetoment, sobs os devant le Yo. onside de crear as Conoco peel goocede expe Fenela presente que tenga efecto tvrable sobre el tro Imedicadn eon cecitnto 0 naduee de sor us poses Sapte pete Iv Control social He dicho que los planes y proyectos educativos que consi eran ala educacin en la forma de experiencia vital, estén por ello obligados a estructurar y adoptar una teoria inteligente, 0 si se prefiere, una filosofia de la experiencia. De otro modo, se hallan a la merced de toda brisa intelectual que pueda levan- ‘arse, He tratado de explicar la necesidad de tal teorfa Uamando Ja atencién sobre dos principios que son fundamentales en la constitucién de la experiencia: los princpios de interaccién y de continuidad, Si ahora se me pregunta por qué he empleado ‘anto tiempo exponiendo una flosofia mas bien abstract, diré aque ello es debido principalmente a que las tentativas précti- cas para dirigir las escuelas basdindose en a idea de que la edu ‘aciGn se fundamenta en la experiencia vital, estin expuestas a presentar inconsistencias y eonfusiones, al menos que se guien por alguna concepcién de lo que es la experiencia y lo que dis- ‘ingue la experiencia educativa de la no educatva y antieduca. tiva, Ahora lego a un grupo de cuestiones actuales de educa: idn, la discusién de las cuales ofrecera, espero, asuntos y materiales més concretos que las discusiones sobre este punto, Los dos principios de continuidad e interaccion como crite ros del valor de la experiencia estin tan {ntimamente relacio- nados que no es ficil decir qué problema educativo especial se hha de abordar primero. Ain la conveniente division en proble: mas de las materias y estudios y de los métodos de enseliar y of Jouv Dew apronder nos puede hacer fracasar en la seleccién y organiza ‘lon de los astntos a discutr. Consiguientemente, el comienzo y sucesion de los asuntos es algo arbitrario. Comenzaré, pues, ‘ar la vieja cuestion de la libertad individual y el control social, Y pasaré despnés a las problemas que nacen esponténeamente ae ella, ‘Con frecuencia es acertado estudiar los problemas de la edu ‘cacidn empezando por ignorar momentdneamente la existencia de la escuela y pensando en otras situaciones trumanas. Yo ad- nite que nadie degaré que el buen ciudadano ordinario esta real inente sometido a una gran cantidad de control social y que una parte considerable de este control no se siente como una res {rccién de la libertad personal. Ain el anarqusta teérico, cuya, filosofia le obliga a la idea de que el control del Estado o del gobierno es un mal absoluto, eree que, ct a abolicion del Es: {ado politico deberian operar otras formas de control socal: en tfecto, su oposicién ala rogulacién gubernamental nace de st treensia de que cot la abolicién dol Estado operarian otros ‘todos de contro para él més normales. ‘in aceptar esta posicin extrema, sefialemos algunos ejem: plos de cottrol social que actian en la vida diaria, y veamos: flespués los princpios que les sirven de base. Comenéemos por Ja gente joven misma. Los nifios, en el recreo o después de la sesidin escolar, se entregan a juegos que van desde el escondite Al fithol. Los juegos suponen rogias y estas reglas ordenan si. tonducta. Los juegos no se realizan al azar o por wna sucesion ide improvisaciones, Sin reglas no hay juego. Si surgen dispu- tas, hay un Arbitro a quien apelar, o ben las discusiones y una especie de arbitraje sirven para tomar una decision; de otro modo se interrumpe y se termina el juego. Baisten evidentemente cietos aspectos del control en aque tas situaciones, sobre los que quiero llamar Ia atencion, Lo pr ero es que las reglas son una parte del juego, No estan fuera de el. Sito hay reglas, no hay juego; si hay reglas diferentes hhay juegos diferentes, En tanto que el juego marcha con razo- nabie armonia, los jugadores no sientei que estén sometidos a luna imposicion externa, sino que estin jugando cl juego. Bn se fgundo lugar, un indivdno puede sentir a veces que una deci Sion no es justa y hasta puede enojarse. Pero no se opone a tina regla sino a Jo que considera una violacién de ella, a una Exrenmvcta ¥ epucaciét 95 accién parcial e injusta. En tercer lugar, las reglas, y por tanto in mardaa del juego, esin caraneste deterinadas Bxsten pocediments pars contr los tanto, para I elocin dt tte, tanto como para as poseiones que se han de adopts, os movinientos gue se han Ge Sacer, et, sta rl nen a sancion dela tradieiény de los precedetes. Los que est et tijucgo an vist quzas parts de profesionalesy tata de exiles mayors. La dinensin Convencion es bastante fete Deordnai, ui gripo de os pent slo cambia ls regs por la que juan cuando el grip adil al qu cous (ete como model ha ntodeldo un camo ens rel, poniendo que el cabo realizado por lo mayores hac lego tejr ms interesante para ls espetadares ‘Ahora bien, a conclusion general que yo seara es que el el de sees ils dead por sta {otal en que se hllan Los indivdios, ena que patpany de la qu son parte cnoperadora oinegrnte. Paes ain en on Fuego de competion hay cierto geno de partipactn, de tome parte ea expenenia comin, Diho de oto mo: fs tue toman pate no senten que estan mandagos porta per Sona indvdnalo gue est stjetos a la volutad de alga persona stperin externa all. Cuando sargen datas vo Fontes ocuren ordinaramente sobre i puesta base Ge qoee ftitoooalguon persona del oro patio aso insta: en otras palabras, que tales casos un Indeduo tata de inpo Sera voluntad insvidal sobre oto ve ror oie Stain poo a ata argument qe ete ejemplo exe el prniio eral dl contol soil dels indvgus sin wlasgn del - Serta, Peo sel tema Sera sepia traves le mayor minero de casos ereo que quetaaustiicaa la conelusion de que este tjomplopatclr expan principio generals Jogos son fenealmente de comeliin El puto sera ain mls claro st {Saraos eenples Ge actitades cooperadras las he todos los miembros de un go toman pate, como pot em pio en una vida falar bien ondonda engi existe na co Fina mifua, Ba todos esos casos es a vountad oe dosco foun persona la gue establee el orden, sino el expt ae tivo de fod el grupo. Ei contol es soil, pero los indiiduos son parte de una comanidd, no enn fers de la 96 Joux Dewey [No digo con esto que no haya ocasiones en que la autor dad, digamos, del padre no tenga que interven y ejetoor evi Aeniemente vin control directo, Pero también digo que el mi mero de estas ocasiones es pequelio en comparacién con el nnimero de aquellas en que el control se ejerce por las situa: ciones en que todos toman parte. Y lo que es mas importante, Ja autoridad en cuestién, cuando se ejerce en vna casa bien te nida o en otro grupo comunal, no es una manifestacion de la vvoluntad merantente personal; el padre o el maestro la ejercen ‘como representantes 0 agentes de los intereses del grupo como ‘un todo, Can respecto al primer punto, en una escucla bien di rigida la principal seguridad para su control y el de los. indivi duos estd en las actividades realizadas en y sobre as situacio. res en que se basan esas actividades. Bl maestro reduce a un rinimo las ocasiones en que ha de ejercer su autoridad de lun modo personal. Cuando es necesario hablar y aotuarfirme- mente lo hace en atencidn a os intoreses del grupo, no como ua cethibicién de poder personal. sta es la diferencia que existe ‘entre la ageién que es arbitrariay la que es justa y equitaiva. ‘Ademés, no es necesario formular esa diferencia en pala bras, sea por el maestro o el alumno, para sentirla en la expe: eneia, Es muy pequello el mimero de nifios que no sieute la Gifereneia (aunque no puedan expresara y reducitla «un prin- cipio intelectual) entre la acciéu que es motivada por el poder personal y el deseo de mandar,y la accién que es justa poraue un interés de todos. Ain me atteveria a decir que en gene: tal los nifios son mis sensibles a los signos y sintomas de esta

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