A GYERMEK F ELFEDEZESE Tact aeitessori konyvének bevezetd fejezetében élesen birdlja a hagyoma- i pedagogiai mddszereket, amelyek minden eredmeénytelensége, DUC Masel om cheC M CN mC eyE Bum Ute aM Cc) im dra boldog gyermekkort és a képességek optimalis fejlédését, tha figyelembe vessziik a gyerekek fejlédésének torvenyszerliségeit, az egyes gyerekek kiilénb6z6 adottsagait, természetes igényeit, és eh- észitett megfelel6 eszkézéket, fogalmazta meg - a régitél merében eltéré - pedagégiai elvarasait... eggyOzédése, hogy az emberiség csak akkor lesz képes problémait egoldani - amelyek kézott a legfontosabb a béke és az egység -, haa elmet a gyermekek felfedezésére és a benniik rejlé kepességek ki- eS yeEl at42 ae mee) oC CO CRIS CLat Sc litr a amu apjainkban. PW folelseuretalociM crey(osel eM ccceni cn ime emo ey 4(e(0) ae Va Chore Beara aac Me enc aaa) ao ecichc ic Leese Ce STAC tcstel tea) em (ope ely om oyr4 (0 (eC ae EBC) eB ie ul a eam ra ANU Cri aint loy dca kel assuk A gyermek felfedezése cimii konyvet, rendkiviil érdekes és ey lehet szamunkra. Reese PANIC) a UL MB UIs P41 a Me Cord a almazdsa megijitja, gazdagitja, drémtelibbé és hatékonyabba teszi aan PCE cea teeeen eamak, aki erre a killonleges B! kell tisztdhan lennie: nem az a fel- SP IER 1) Eee] isen ismereteket a dolgok tulaj- i USB Taher ani eee a, szin. Az sem lehet a célunk, hogy SOS oe ce LES Lae Ones at oS a cote eee bi Bu Cl a lane eS Ey cee aed Bzok nem tjszerii Bellen oa) a oo TL g a een oe adunk, hogy tanari feladatanak 2 SAS elie BN ee ie EE CUE Toe Oech Basco Cie elomunka a pedagogus és a kér- aC a eed anyag Oro UCL ME ano cc Cant teen Ssokkal Gsszetettebb kombindcié helyet- Loon Serene nee emt see ae Ars orl oclt Do Nate} Ceo Sen eur) ane CSAC Me yur a er Cee ae een POT AB Cmca eee Oo aE ae ay eee ig PO ae eee ad RCM Gra outlet ee RRS LCM Conia g S6érrésiinek és sokoldalinak kell len- pee CMB Clad ec tte ee eC aN eure coe POM sitet OM Bootes} emp) EO Meas m er need OSCE SC acter OSS CCM Tita nak, tiirelmesnek, megbocsatonak és aldzatosnak kell lennie. Jellemével hat, Rema szavaival. Fébb feladatait a pedagogiai gyakor- Jatban a kévetkezdképpen foglalhatjuk Ossze. A pedagogusnak az eszkézdk PES e Ola ECO Ceara 16 az eszkiz6k és a gyerekek kézétt. Ez CeO cele Nn c te PE BB eco WEI ate or 0k segitették a gyerekeknek megérteni Ce eeepc EV en tet COCR OIE coin Row es ect EEN Ex iii 399639MARIA MONTESSORI A gyermek felfedezése wi 2 Ue 20100252251 CARTAPHILUS KIADO ORSZAGOS DOKUMENTUM-llétisl RENDSZERSHA MX ui La Scoperta del Bambino Copyright © The Montessori — Pierson Estates 1948 Forditotta: Balassa Sandorné, Démék Szilvia, Hoffer Eva, Kovasznai Katé A forditast szakmailag dllendrizte, az elész6t irta és a labjegyzeteket készitette: B. Méhes Vera Ekétet a Herder Kiadé 1995-s kiadasa alapjan késziilt C1817. Cartaphilus Kiadé, Budapest, 2002 Felelés kiadé: Moldovan Laszlé és Szisz Zsolt Hungarian translation © Balassa Séndoré, Démok Szilvia, Hoffer Eva, Kovasznai Katé, 1994, 2002 ISBN 963 9303 437 Nyomdai elokészités: Jonatan Press Bt. Nyomas: Regiszter Kiadé és Nyomda Kft. Tartalom El6sz6 a magyar kiadéshor..... : I. Kritikai észrevételek az iskoléra alkalmazott inirnen Il. A médszerek térténete... Egészséges gyermekek Sree nevelése 41 — Az els6 kisérlet kGriilményeinek elemzése és elterjedésének térténete 44 III. A Gyermekek Hézdban alkalmazott tanitési mbdszerek. Testi névekedés 48 — A kérnyezet 51 — Gyakorlati észrevételek 53 — Fegyelem és szabadsdg 54 — Az iskolai fegyelem nehézségei 55 — Fiiggetlenség 59 - Minél tobb a felesleges segitség, annal in- kabb akadalyozza a természetes erdk fejlédését 62 — Gyerme- keink jutalmazésa és biintetése 62 — A fejlédés szabadsaga 64 IV. A természet szerepe a nevelésben .......... A természet helye a nevelésben 73 - Gondoskodas masokrél 73 ~ A kerttel kapcsolatos eléitéletek 74 — A legkedvesebb munka 75 — Egyszertiség 76 — A mi kertiink 76 V. Mozgésra nevelés. A ,,vorbs” és a ,fehér” ember 78 — Gimnasztika és fegyelem 80 — Gimnasztika és munka 82 - A munka 83 — A targyak hangja 84 ~ A képességek 84 — A pontossag 85 — A fogékony életkor 86 —A mozdulatok clemzése 87 — Gazdaségos mozdulatok 88 — A ffizds és kapcsolds kereték 88 — Tovabbi eszkéz5k 89 — A vonal 89 — Egyiittes gyakorlatok 90 — Mozdulatlanség és csend 91 — 47 7 78Nyilt utak 91 — A szabad élet 92 — A valésig 92 — A tevékeny- ségek eldkészitése 93 — Gimnasatika és jaték 95 — A valasztas szabadsiga 96 VI. Az érzéhfejlesztés eszk6z6i...... 98 Egy tulajdonség elkiilnitése 100 - Minden targyban veté tulajdonségok a gyerck nevelé kémyezetében 101 VIL A gyakorlatok Hopyan kell a pedagégusnak kiadnia a feladatot. Osszehasonlitas a régi rendszerekkel 104 — Beveretés az érzékfejlesztd eszkbzdk gyakorlataiba. Ellentétek, azonossagok, fokozatok 110~ A tapin- tasi gyakorlatok bevezetésénck technikéja 111 — Héérzékelés 112 —Stilyérzékelés 113 — Formék érzékelése kizdrdlag tapintas dtjn. A sztereognosztikus érzékelés fejlesztése 113 — Az izlel6- és szag- loéraék fejlesztése 116 VIIL. Vizudlis és auditiv megkillonboztetés... Eszkiz: a hengersor és az épitéelemek 119 — A faclemek 121 — Erdfeszités és izommeméria 122 — A szinfelismerés eszkézei 123 — Szenzorikus geometriai ismeretek. Sik sablonok és geometriai formék 124 - Gyakorlatok a hérom kartyasorozattal 128 — Gyakorlatok hangok megkiilénbéztetésére 129 — A csend 131 IX, Az érzékelésfejlesztésrél dltalaban .... X. A pedagogus..... XL A gyakorlatok sete Els szakasz: Bevezetés 146 - Masodik szakasz: A ere 148 — A haromlépesds gyakorlat 149 — Gyakorlati alkalmazés. Bevezetés az eszkézbk haszndlataba. A hengersorok 150— A gye- rek irdnyitésa 152 XII. Megjegyzések az eléitéletekril.. 156 A, probak6” 162 — A szellemi rendezettség 163 XIIL Az emelkedettség el6r6s 2.0.0.0. Ree 165 A csend. Materializdlt absztrakciék 165 — A normilis és értelmi fogyatékos gyerckek nevelésénck dsszchasonlitésa 168 — Ossze- hasonlitas pedagégiénk és a kisérleti pszicholégia kézbtt 171 - Az érzékszervek funkcidinak fejlesztése ismételt gyakorlatokkal 172 XIV. Az érott nyelv.. ‘Az olvasés és {rs tanitdsénak régi médszereirél. Séguin {résméd- szerének kritikéja 176 XV. Az irds mechanizmusa. 191 Az fré kéz mozdulatainak elemzése 193 — Az irds kézvetlen elé- készitése. A tényezék clemzése 194 — A mechanizmusoktél meg- szabaditott intelligencia 202 — A szavak ésszeéllitasa 204 POV Aoluasiasyreeecemmerertrrrrrercesiisseremmeemmmmmmi reeaeecatsccccrereecssteestia 214 Gyakorlat a csoportositott a 21 218 — A parancsok: Mon- datok olvasdsa 220 XVIL A nyelv. . 224 A hidnyos nevelésre visszavezetheté beszédhibak 235 XVIIL A szdmolas tanttésa és bevezetés az aritmetikaba.... XIX. Tovdbbi lépések az aritmetikdban XX. A rajzolds és az alkot6 mitvészet.... XXL. A zenet mivészet kezdete....... XXIL A vallésos nevelés............ XXIII. Fegyelem a Gyermekek Hézdbai XXIV. Végkivetkeztetések és tapasztalatok . XXV. A diadalmas négyes fogat.... Az estkbxbk bemutatasa...Elész6 a magyar kiadashoz Maria Montessori 1870-ben sziiletett Olaszorsz4gban. A rémai mfiszaki ké- ‘Pepiskola elvégzése utan, legySzve csaladja és a hatdsagok ellendllasét, elvégzi az orvostudoményi egyetemet. Olaszorszagban 6 az elsé orvosné. Egész pélyajat az egyenjogtisdgért, a jobbitésért foly6 kiizdelem jellemzi. Orvosként pyermekidegosmalyon Kezd dolgozni, & arra a felfedezésre jut, hogy a szellemileg fogyatékos pyerekek gyOgyitaséban nemcsak az orvosi ellé- tasrafontos, hanem a neve, a tanitas is. Ezek utan hosszti éveken keresztiill antropologiai, pszicholégiai és pedagégiai tanulményokat folytat, ennek ered- ménye az Atala tudoményosnak nevezett pedagdgia kidolgozasa. Kés6bb a fo- gyatékos gyerckeknél alkalmazott eszkézéket és médszereket egészséges gye- rekek nevelésében is akstazia Elméleti kutatasaibél és gyakorlati munkajabél azt a kévetkeztetést vonja le, hogy korinak pedagogiajat Gj alapokra kell helyezni. Pedagogiai eredményeit és az azokbél levont kévetkeztetéscket folyamato- san publi, les nagrobb monks 1209-ben jelent meg: Il metodo della pedagogia scientifica all’educazione infantile nelle Casa dei Bambini” (A Gyermekek Hazéban a gyermeknevelésben alkalmazott tudomanyos pedagé- gia médszereirél). Ez a mGive réviditett formaban kiilénbéz6 cimeken sz4mos nyelven keriilt kiadasra. A keziinkben lévé kényv is ennek egyik tovabbfejlesztett valtozata. Montessori a nevelés tudoményossdganak szempontjabél fontosnak tartja, hogy gyakorlati megfigyeléscit é pedagégiai meggondolasait, vjitasait antro- poldgiai, fiziolégiai, biolégiai elméletekkel is alatamassza. Napjainkban nem tudjuk megitélni, hogy Montessori koraban ezek az el- méletek mennyire voltak elfogadhatéak, valéban tudoményosnak tekinthe- ték-e, Az azonban biztos, hogy napjainkig a természettudomany és orvostudo- many télhaladta ezeket az ismereteket, és ma mar nem érvényesck.Mindez azonban nem von le semmit Montessori zsenialis pedagégiai felfe- dezéseinek, tjitésainak értékébél, amelyek tébbségiikben ma sem vesztették el aktualitasukat. Montessori kényvénck bevezet6 fejezetében élesen biralja a hagyomanyos pedagégiai médszercket, amelyck minden eredménytelensége, hibdja szerinte abbél fakad, hogy igazabél nem ismerik a gyerekeket. Megeyéz6dése, hopy csak akkor biztosithatunk minden egyes gyerek szémara boldog gyermekkort és a képességck optimalis fejlodését, ha figyelembe vessziik a gyerekek fejl6- désének térvényszertiségeit, az egyes gyerekek kiilénbézé adottsdgait, ter- mészetes igénycit, é chhez igazitjuk pedagégiai magatartésunkat. Nem «Gj pedagégiat teremtett — irja kés6bb —, csak felfedezte a gyereket, és chhez alkal- mazkodva készitett megfelelé es: et, fogalmazta meg—a régitél merében cltérd — pedagogiai elvarasait. Ennek a meggondolésnak alapjan adta a kés6bbi kiadvanyokban alapkény- vének ezt a cimet: A gyermek felfedezése. A hagyoményos pedagégia birélata utdn részletesen megirja pedagdgiai rendszerének és ezen beliil az eszk6z6k kialakitésanak torténetét. Ismerteti el- s6 intézményében, a rémai ,,Casa dei Bambini”-ben kialakitott kérnyezetet, az ott alkalmazott eszkézdket. Kézben nagyon meggyézden, sok érzelemmel at- hatva ir pedagégiai célkitiizéscir6l, elveir6l, médszereir6l, tapasztalatairdl. Legmeggyézébbek, pedagégiai szemléletiinkre é magatartésunkra leger6- teljesebben a személyes élményck leirésa, pedagégiai optimizmusa és huma- nista elveinek kifejtése hatnak. Ezek kézétt is elsésorban a nevelé és a gyerck személyiségével kapesolatos gondolatok. A nevelésnek szinte minden teriile- tével foglalkozik. Sokak réla alkotott hitével ellentétben mindig a gyerekek egész személyiségének alakulasat, fejlodését tartja szem elétt. Els6 kényvét sok tovabbi kévette. Sokszor talélunk atfedéseket, néha ki- sebb ellentmondasokat is szévegeiben. Ez egyrészt abbol adédik, hogy mindig szabadon adott elé, é kényveit eléadésainak lejegyzésébél szerkesztették; mésrészt abbél, hogy a gyakorlat folyaman, tijabb ismeretek birtokaban elmé- letét tovabbfejleszti, nemegyszer kiegésziti — néha atértékeli. A gyermek felfedezésénck 1948-ban megiclent kiadéséhoz Montessori 6j elész6t ir,' amelyben arra hivja fel a figyelmet, hogy az elmilt évek soran na- ‘Ez az els kiadviny 1926-ban megjelent atdolgozott kiadésdnak valtozatlan megismétlése volt. Kés6bb is valtozatlan formaban adtak ki kiilénb6zé nyelveken djra meg tijra. (M. V.) 10 ovon sok taj tapasztalatot szereztek, Eredményeik messze tilhaladtak elvard- saikat. Ha mindezt bele akarna venni az 6j kiadasba, akkor az egész kényvet Ujra kellene irnia. Erre nem volt Iehetésége. Kés6bbi tapasztalatait, felisme- réseit Gjabb kényvekben publikalta, tobb kényve volt elékésziiletben.’ Kéri, hogy az olvasék tartsak szem clétt, hogy ezt a kényvet palydja kezdetén irta. Azéta sok minden megvaltozott, a tudomany sokat fejlédétt és mindezzel egyiitt az 6 munkéjuk is. Alapelveik azonban nem valtoztak. Meggyéz6dése, hogy az emberiség csak akkor lesz képes probléméit meg- oldani—amelyek kézétt a legfontosabb a béke és az egység -, ha a figyelmet a ayermekek felfedezésére é a benniik rejlé képességek kibontakoztatéséra dsszpontositja. Montessorinak ezek a gondolatai soha nem voltak aktudlisabbak, mint nap- jainkban. A modemizécidban legjobb eredményt elért orsz4gok gazdasagi ter- veiben a gyermekek nevelésének és oktatasanak — mint a fejlédés el6feltételé- nek — dénté helyet biztositottak. Meg kell azonban jegyezniink, hogy ~ jéllehet egészében lelkesedéssel fo- gadjuk pedagégiai clveit — nem értiink vele mindenben egyet. Sajnélattal vessziik tudomasul, hogy Montessori nem ismerte fel sem a mese fontossa- pat, sem a jaték sajatossagait és értékeit. Meggydz6désiink egyrészt az, hogy Montessori fejleszteszkizei is jatékeszkézdk a gyerck szdméra, mésrészt pedig, hogy ezek mellett a gyermek személyiségénck egészséges fejlodesé- hez és boldogségahoz feltétleniil sziikség van szerepjatékra és a jatékok epyéh forméira is. Egyidejéleg valljuk, hogy a nevelnek az évodaskorti gye- rekek jétékai sorén is Montessori elvardsainak megfelelé magatartést kell ta- nusitania.’ Ha a fejlédés figyelembevételével, az clavult részletek mellézésével olvas- suk A gyermek felfedexése cimi kényvet, rendkivill érdekes és hasznos lehet szamunkra. + \ kévetkez6 kényvek cimeire hivatkozik: II segreto dell’infanzia, The Absorbent Mind, Education for a New World, To Educate the Human Potential, Psicoaritmetica, Psicogeo- metria. ~ Azéta még tébb kényve jelent meg. Magyarul esak a Montessori Maria kézikony- ve 1930-ban, amely ennek az els6 kényvnek révid kivonata és az Eléadis ax tj nevelésrél 1932-ben, mindkettét Buchard-Bélavari Erzsébet forditotta, és a ,,Kisdednevelés” adta ki. (MV) *Vé.: B. Mches Vera: Az 6viné és évodai jaték. Calibra. 1993.kankat és derisebbé 6vodasaink életét. 1994. jdnius 12 médszereinek és eszk6zeinek alkalmaza- mtelibbé és hatékonyabbé teszi pedagégiai mun- B. Mébes Vera L Kritikai észrevételek az iskolara alkalmazott tudomaényrél Nem szindékozom a tudomanyos pedagégiérél értekezni. E bevezetés sze- rény célja csupén egy pedagogiai kisérlet igen érdckes eredményeinek ismer- tetése, amely uj médszerek gyakorlati mepvalésitasénak ttjat egyengeti, s igy clétheté tudoményos kisérletck nagyobb mértéktt alkalmazésa a pedagégia- ban. (Ez persze nem azt jelenti, hogy eltériink a tudomany természetes elmé- leti alapelvétdl.) Evek 6ta terjed az a tiilz6 elgondolés, hogy a pedagégia — mint ahogyan ez az orvostudomanyban mar bekévetkezett — elhagyni késziil a tisz- tan spekulativ terilletcket azért, hogy pozitiv, kisérletileg megalapozott ered- ményekre tamaszkodjék. Ugy téinik, hogy a fiziolégiai vagy kisérleti pszichols- gia — amely Webertél és Fechnertél Wundtig és Binet-ig tj tudomannyaé formélédott —a pedagégianak alapvet6 targyi alapot akar adni, hasonléan ah- hoz, ahogy a hagyomédnyos pszichol6gia a filoz6fiai alapé pedagégiat tamogat- ta, A tanulogyermekek fizikai vizsgélataban felhaszndlt morfol6giai antropo- logia alkalmazisa hasonléan dénté tényezdnek létszik az bj pedagogidban. ’A tudomanyos pedagégia rendszerét azonban val6jéban sohasem dolgoz- tik ki és nem is keriilt pontos meghatérozdsra, Valami olyan homélyos foga- lomrél van itt s26, amelyrél mindenki beszél, de a valésagban egyaltalan nem létezik. Olaszorsz4gban évekkel ezelétt — tapasztalt orvosok segitségével — Ggyne- vezett ,tudoményos iskolék” alakultak azzal a céllal, hogy a pedagogusokat felkészitsék a pedagogia tj irényzataira, Ezek az iskolak nagy sikert arattak. Upyszélvan valamennyi olasz tanité felkereste dket. Megicgyzend6, hogy még miclétt megismertiik az Gj német és francia eredményeket, az olasz antropolé- pusok arra buzditotték a hazai pedagdgusokat, hogy médszeresen figyeljék a syermekeket a kiilénbéz6 fejl6dési periédusokban, és végezzenek méréscket megbizhaté eszkézok segitségével. Sergi példéul mar kézel Stven év ota ter- jesztette kitartéan azt a gondolatot az olasz pedagégusok kérében, hogy a tu- Bbdomanyos megfigyelésben keressék a nevelés megiijitasinak lehetéségeit. »Napjainkban — mondotta Sergi — siirget6 igény a nevelési és oktatasi médsze- rek meguijitasa, és aki ennek jegyében kiizd, az az ember megti ja.” Educazione ed Istuzione (Pensieri) cimmel megjelent pedagégiai irasaiban amozgalmat terjeszté cikkeit és eldadsait foglalta dssze, és a megtijulas kéve- tendé titjaként a névendékck pedagdgiai antropologia és kisérleti lélektan alap- jin allo médszere tanulményozdsdt jelblte meg. »Hosszt évek ota kiizdik egy eszméért, amit annal helyesebbnek és hasz- nosabbnak tartok az ember tanitasa és nevelése szempontjabol, minél tobbet gondolkodom feldle: ha céljaink elérése érdekében természetes eszkézdket akarunk felvonultatni, sz4mos, az ember — kivaltképpen a gyermek— magatar- tasdra vonatkoz6 pontos megfigyclésre van sziikségiink, és ezckre kell épiteni amevelés és a kultiira alapjait. A fej, a testmagassag stb. mérése természetesen nem pedagogia, hanem a cé] clérését szolgal6 eszk6z, mivel senkit sem nevelhetiink andlkiil, hogy pon- tos ismereteink ne lennének réla.” Sergi tekintélye nyoman meggydzédéssé valt: ha kisérleti médszerekkel megismertiink egy embert, nevelésének mikéntje természetes médon, szinte magétél kialakul. Ez - mint ahogyan az ilyesmi gyakorta megesik — megzavar- ta kévetéit, akik nem tettek kiilénbséget a gyermek kisérleti tanulmanyozésa és nevelése kézétt. Es mivel az elébbi — Allitélag — természetes médon elvezet az utébbihoz, a pedagdgiai antropoldgidt elnevezték tudomdnyos pedagdgid- nak. Az Gj rendszer kivet6i a ,biografiai kartyat” tlizték zaszlajukra abban a hiszemben, hogy régvest csatat nyernek, ha egyszer felvonjak a zaszlét egy is- kolaban. Ezért azutén az tigynevezett ,,tudomanyos pedagégiai iskolak” antropolé- giai mérésekre, érzékelésmér6 miiszerek haszndlatara és esettdrténeti elézmé- nyek gyiijtésére oktattak a pedagégusokat. [gy képezték a tudomanyos tan- erdket. ~ Egyébként kiilféldén sem értek el tobb vagy jobb eredményt. Franciaorsz4gban, Anglidban és mindenckelétt Amerikaban is végeztek antropoligiai és pedagégiai pszicholdgiai vizsgélatokat az elemi iskolékban, attél az illtiziétél vezetve, hogy az antropolégia és pszichometria oktatésiigyi reformot eredményez. Ebben az irényban haladt a személyiségmegismerés fej- lesztése is, Wundt pszicholdgidjatél Binet tesztjeiig, mikézben valtozatlanul fennmaradt ugyanaz a félreértés, Raadasul a vizsgdlatokat a legtbbszér nem 14 pedagégusok végezték, hanem orvosok, akiket elsésorban a maguk szakterii- lete érdekelt, nem a pedagogia. [gy elsésorban a kisérleti pszichologia es az antropoldgiai mérések fejlesztésére és nem a tudoményos pedagogia régora vart megvalésitéséra trekedtek. Az antropolégusok és a pszicholégusok so- hasem foglalkoztak iskolékban gyermekekkel, mint ahogy a pedagégusok sem cmelkedtek sohasem a laboratériumi tudésok szinvonaléra. Anevelésiigy gyakorlati fejldése ezzel szemben a két teriilet valédi dssze- hangolédasét kéverelné a gondolkodasban és a gyakorlati munkéban egy- arant, mégpedig oly médon, hogy a tudésok kézvetleniil az iskola legneme- sebb céljait lennének hivatva szolgalni, a pedagogusok pedig felemelkednénck mai alacsony miveltségi szinvonalukrél. Ennek az elképzelésnek gyakorlati megvalésitasara alapitottak Rémaban egyetemi tanitéképzét abban a remény- hen, hogy a pedagégiat — amely eddig a filoz6fiai kar mellékéga volt — dnall6 {akultéssé fejlessz¢k, amely az orvosi képzéshez hasonléan t3bb agazatot fog- jon éssze, kéztiik a pedagdgiai antropolégiat és a kisérleti pszicholdgiat De a tudoménydgak fejlédése tovabbra is a maga tjat jarta, s a pedagogia valtozatlanul megmaradt a régi, megszokott filoz6fiai alapokon anélkiil, hogy a valtoz4snak barmilyen jelét adta volna. A nevelés szempontjabél ma kevés- hé érdekes a tudomény, mint az emberiség és a kultara, melynek egyetemes hazaja a nagyvilag. Es mindenki, aki a maga részér6l hozzdjarult egy ilyen je- lentés iigyhéz — még ha munkéjat nem is kisérte osztatlan siker —, megérdem- Iva térsadalom tiszteletét. {gy mindannyian, akik azonos cél érdekében féradozunk, szinte egyazon sze- mnély testrészei vagy kiilénbéz6 kori megtestesitéi volnank, és kévetéink azért Ichetnek sikeresek, mert olyanok jartak eléttiik, akik hittek és dolgoztak. Ennek megfeleléen meg voltunk gyézédve arrél, hogy kemény és széraz la- horatériumi kisérletek épitékéveivel 1ijjateremthetjiik a régi, omladoz6 isko- lit. Sokan télzott reménnyel tekintettek a materialisztikus és mechanisztikus tudomény eredményeire. feppen ez az oka annak, hogy hamis és beszdikiilt titra léptiink, amelyet el kell hagynunk, hogy valoban oj életre keltsiik a jvé nemzedékck nevelésénck intivészetét. Nem kénnyii feladat pedagdgusoknak megtanitani a kisérleti tudomanyok inédszertanét. Ha a kinosan pontos antropometriat és pszichometriat oktat- tuk volna nekik, igen kétes értékii gépies eljarasok jéttek volna létre. Azzal, hogy bevezettiik Gket a kisérletezés rejtelmeibe, minden bizonnyal nem képez- 15tiink 1 pedagogusokat Magura hagytuk Gket a kisérletezé tudomanyok kii- saobeu anclkul, hogy elvezeuuk volna arra a nemes és emelkedett teriiletre, ahol tudos valhat valakibél. De mi is voltaképpen a tudés? A tudés nem egyszertien olyan ember, aki ért a laboratériumi fizikai eszkd- 20k kezeléséhez, el tud inditani kémiai reakcidkat, vagy mikroszkopikus bio- logiai prepardtumokat készit. Igen gyakori, hogy olyan emberek, akik nem érik el a ,tudés” szinvonalat — példaul az asszisztensek vagy egyszerdi prepa- ratorok —, a legiigyesebbek a hisérleti technikaban. ~Tudasnak olyan embert neveziink, aki atérzi, hogy a kisérlet olyan Iehetésé- get kindl, ami az élet mélyenszént6 igazsdgainak tovabbi megismeréséhez vezet, aki annak lenytigiz6 titkairél képes egy fatyoldarabkét fellebbenteni, é énje legmélyén olyan szenvedélyes szeretet ébred a természet rejtett kincsei hogy képes nmagarél is megfeledkezni. Nem az a tudés, aki az eszké zeli, hanem az, aki ismeri a természetet. Ez a fenséges szerelmes, akarcsak a szerzetes, magn viseli szenvedélye kiils6 jegyeit. Az igazi tudés a laboratériu- maban él, és nem vesz tudomést a kiilvildgrdl; sokszor bogaras, elhanyagolja kiilsejét, mert keveset torédik énmagaval. Megvakul, mert faradhatatlanul ku- tat a mikroszk6pjaval; aki Snként fertézi meg magat tuberkulézissal, kolerdval, hogy megismerje a betegségek terjedésének tiineteit; a robbandsveszély tudata- ban késziti el azt a vegyiiletet, amelynek esetleg aldozatdul esik. llyen a tudés szellem, akinek a természet feltarja titkait, és akit a feltalalé dicsfénye dvez. A tudésnak tehat van ,szelleme”, amely a tudés ,mechanizmusa” felett All. Akkor éri el teljesitménye eSticspontjat, amikor szelleme legy6zi amechanikus munkét. A tudomédnyt nemesak tj felfedezésekkel gazdagitja, hanem a gon- dolkodas Gj filozé6fiai szintézisével is. Véleményem szerint inkabb a tudés szellemét kell a pedagégusokba plin- talnunk, nem a tudoményos mechanizmust, azaz célunk inkabb az intellektud- lis é ne a materidlis képzés legyen. Amikor a pedagégusok tudomédnyos képzését még kizérélag mechanizmu- sok elsajatitésdban lattak, az elemi iskolai tanitét nyilvanval6an nem akartuk tokéletes antropolégussé, kisérleti pszicholégussa vagy gyermek-epéseségiigyi szakért6vé képezni. Csak a kisérleti tudomany felé vezettiik, és kiilonbéz6 esz- k6zék hasznélatara tanitottuk. Most ,tudoményos szemlélettel” kell felvértez- niink a pedagégust, természetesen a maga specidlis teriiletén: az iskolaban. 16 Fel kell tehat ébreszteniink a pedagégusban a természeti jelenségek inénti érdekl6dést, hogy maga is szeresse a természetet, és érezze annak az embernek a fesziiltségét, aki elinditott egy kisérletet, és fesziilten varja az eredményt. A tudomanyos eszkézék olyanok, mint az abécé. Erteniink kell a kezelé- siikhéz, hogy el tudjuk olvasni a természet titkait. Egy szerzé magasréptii gondolatait az abécé betitibél formalt szavakkal lehet kényv formajaban meg- jeleniteni, a természet sz4mtalan titkdba pedig a kisérleti technika nytjt be- pillantast. Aki az egyszer abécéskényvbél megtanult olvasni, ugyanazzal a mechaniz- mussal Shakespeare drémait is ki tudja bettizni egy j6l nyomtatott kényvbél. Aki csak a kisérletezéshez ért, ahhoz hasonlé, aki abécéskényvet silabizal- va akarja felfogni a szavak értelmét; mi ezen az elemi szinten hagyjuk a peda- gégusokat, ha képzésiiket a mechanizmusok elsajétitaséra korlétozzuk. Ezért a természet szellemének sz6sz6l6iva kell felkésziteni ket, ahhoz ha- sonléan, amikor egy ember, aki megtanulta a betiivetést, egy napon eljut odé- ig, hogy az frott jelek segitségével megérti Shakespeare, Goethe vagy Dante gondolatait. Nyilvanvaléan éridsi a kilénbség a kétféle olvasds kézétt, és az Gt hosszi. Kezdeti tévedésiink természetes volt, a gyermek, ha wiljutott az abécéskény- vén, azt hiszi, hogy tud olvasni, hiszen kibettizi az tizletek cégtabliit, az Gjsdgok cimeit és minden sz6t, minden mondatot, ami a szeme elé keriil. Azt képzeli, ha elmenne egy kényvtarba, fel tudna fogni az ott sorakozé kényvek értelmét. De ha megprébalné elolvasni ket, hamarosan rdjénne, hogy a ,mechanikus olva- sas” semmit sem ér, otthagynd a kinyvtérat, és visszamenne az iskolaba. Upyanezt a hibat kovetjiik el, ha az tj pedagogiara gy készitjiik fel a neve- loket, hogy csak antropometriara és kisérleti pszicholégiara tanitjuk éket. ‘Tegyiik félre most a pedagdégus tudésok képzésének fent emlitett nehézségeit. Meg sem kiséreliink programot adni, mert tl messzire kanyarodnank té- manktél. Tételezziik fel inkabb, hogy hossztt és tiirelmes gyakorlassal felkészi- tettiik mar a pedagégusokat a természet megfigyelésére, és elérték mar annak a zoolégusnak a szinvonalat, aki gszaka felkel, és atvig erdén és mezén, hogy megfigyelje az 6t érdekls rovarok hajnali ébredését és els6 éetmegnyilvanuld- sait. Kimeriilt, mégis fesziilten figyel. Csak azzal tr6dik, ne zavarja meg jelen- letével a rovarokat, hogy 6rak hosszat gondosan megfigyelhesse természetes funkcidikat. 7Vepyiik fel, hogy ezck a pedagdgusok elérték mar a tudés szinvonalat, aki — harmennyire Haraszija is a szemét—tiirelmesen figyeli a mikroszkép alatt a vég- lenyck spontin mozgasat. Ugy latja, hogy ezek az apré teremtmények valami homélyos tudatrél vagy nrél tesznek tands4got akkor, amikor kikeriilik egymast.és kivalasztjak taplalékukat. Ezutan villanyrammal megzavarja békés Aletiiket, és megfigyeli, hogy egyesek a pozitiv, masok a negativ péluson eso- portosulnak. Majd fényingerrel ismétli ugyanezt, és latja, hogy egyesek a fény felé sienek, masok meg mencekiilnek eldle. {gy vizsgalja kilénb6z6 reakcidi- kat, hogy eldéntse, vajon az ingerek keltette vonzas és taszités hasonld jelle- gé-e, mint amikor az emberek kikeriilik egymast, vagy kivalasztjak ételeiket. Mas szoval: a tudés azt kutatja, hogy az effajta mozgésokat valamiféle tudat, pontosabban természetes észtén valtja-e ki vagy pedig vonzés és taszitas, akér- csak a magnes és vas esetében. Elképzelheté az is, hogy amikor ez a tud6s ész- reveszi, hogy dél van, ériil, hogy a laboratériumban végezheti kisérleteit, nem pedig otthon, ahol az ebéd miatt abba kellett volna hagyni érdekes kisérleteit és a koplalast. Tételezziik fel marmost, hogy a pedagégus — tudomanyos képzettségétél fiiggetleniil — eljutott odaig, hogy hasonld, habar nem ennyire heves érdekl6- dést tantisit a természeti jelenségek irant. Képzettsége azonban ebben az eset- ben nem lenne megfelelé. A pedagégusnak ugyanis nem rovarok vagy proto- zoak megfigyelése a feladata. Embereket kell megfigyelnie (mégpedig nem napi életmegnyilvanuldsaikat, mint példaul a rovarokét hajnali ébredésiikkor), amikor értelmiik ébredezik. Aki pedagégus akar lenni, abban az emberiség irdnti érdeklédés szorosabb é intimebb kapcsolatot teremt a megfigyelé és a megfigyelt k6z6tt, mint a zoolégus vagy biolégus és a természet kézétt. Az ember nem szerethet egy ro- vart vagy egy kémiai reakcist bizonyos fokd énmegtagadas nélkiil, ez pedig annak, aki szenvedély nélkiil végzi megfigyeléseit, fajdalmas is lehet, valésdgos csapasnak, 6nfeléldozdsnak érezheti. Az ember ember iranti szeretete azonban lehet olyan érémteli és egyszerti, hogy nemesak kivételes szellemek, hanem az emberek tébbsége is kénnyti- szerrel raérezhet. Azokat a pedagégusokat, akik valamennyire magukéva tet- té mar a ,tudoményos szellemet”, vigasztalhatja a gondolat, hogy hamarosan éxezni fogjék a megfigyelé Srémét. Hogy némi fogalmat alkothassunk magunknak a szellemi felkésziilés e ma- sodik forméjarél, gondoljunk Krisztus els6 tanitvanyaira, akik hallgattak 6t, 18 unikor Isten Birodalmarél beszélt, amely sokkal nagyobb, mint barmi, ami a loldin léthat6. Az egyik tanitvany felvetette, vajon lehet-e barki is nagy e biro- dalomban, és gyermeki kivancsisdggal megkérdezte: ,,Uram, ki lesz mindenek kGz6tt a legnagyobb az égi birodalomban?” Krisztus — mikézben egy elragad- tatott tekintetét raemelé kisgyermek fejét simogatta — igy valaszolt: ,Az lesz a legnagyobb az égi birodalomban, aki hasonlatossa lesz ehhez a gyermekhez.” Képzeljiink el egy elragadtatott, misztikus szellemet, aki a gyermek élet- megnyilvanulésait tanulmanyozza. Tisztelet, szeretet, szent kivancsisig és a mennyorszég legmagasabb régiéi irdnti végyakozéssal eltelve, igy akarja meg- ismerni a tokéletesedéshez vezet6 utat — majd vezessiik be &t egy kisgyerekek- kel zsafolt osztélyba. Bizonyos, hogy nem 6 volna az az Gj pedagégustipus, akit képezni szeret- neénk. Igyekezetiink arra iranyul, hogy az emberben egyesitsiik a tudés szigora Al- dozatkészségét a misztikus lobogé lelkesedésével — ilyen a mi ,pedagogu- sunk” tokéletes szelleme. © ugyanis a gyermeken keresztiil ismeri meg énmaga nevelésének titjét- modjat, azaz a gyermektél tanulja meg, hogyan valhat tdkéletes pedagégussa. Kepzeljiink el egy megfigyelésben és kisérleti technikaban jaratos botanikust vapy zoolégust, aki elutazik, hogy a helyszinen tanulmanyozhassa a lisztharma- tot, majd miutdn befejezte megfigyeléseit a szabad természetben, miktoszkopi- kus és egyéb laboratériumi vizsgélatokat, kutatdsokat és kisérleteket végez yombatenyészeteken. Tételezziik fel, hogy egy ilyen tudést érdemei alapjan, tndomanyos poszt betéltésére kértek fel, és megbiztak, hogy Uj kutatasokba keadjen a hartyasszenytiak teriiletén. Mit szIna ez a tudés, ha szolgélatba lépésekor kezébe adnanak egy iiveg- Iii dobozt, melynek aljan kitdrt szérnyd, gombosttire ttizétt, j6l konzervalt lepkék sorakoznak? A fiatal tudés azt mondané, hogy ez pusztén gyerekjaték, nem pedig komoly tudoményos kutatési anyag; ezek a dobozba gyémészélt, preparalt rovarok inkabb a parkokban lepkefogéval vadasz6 fiik zsdkményai. Kisérletezé tudés semmit sem kezdhet veliik. Ugyanez térténne, ha egy pedagégust, aki a mi fogalmaink szerint tud6s is, “ghivndnk egy mai iskolaba, ahol a gyerekek — személyiségtik spontan meg- nyilvanuldsainak elfojtésa kévetkeztében — szinte holtté merevedve tilnek az iskolapadhoz szégezve, akér a gombostiire téizéu lepkék, és kitarjak szdrnyu- fede! 19kara szaraz, megmerevedett tudas felé, amelyet a pillangé kitiizéte szarnya szimbolizal. Igy hat nem elég tudés pedagégust képezni, az iskolat is at kell alakitani a szimara. — Az iskoldnak feltétleniil biztositania kell a gyermeki aktivitds szabad kibon- takozdsat. Ezért leényeges valtozis sziikséges a nevelés tudoményos formajanak kialakitéséhoz. Senki sem meti azt dllitani, hogy a pedagégia és az iskola mar magééva tet- te ezt az alapelvet. J6llehet néhany pedagégus, Rousseau nyomén, fantasztikus elveket és zavaros trekvéseket hirdetett a gyermeki szabadsdgrél, de a szabad- sdg igazi fogalmét egydltalén nem ismerik a gyakorlé pedagégusok. Gyakran ugyanazt értik szabadsdgon, mint a rabszolgaség ellen lazad6 népek; vagy — magasabb sikon — a szabadsdgrél csak korlatozott fogalmaik vannak, mert az ember mindig csak egy-egy létrafokon jut til, csak egy-egy részteriilet (példaul haza, osztély, gondolkodasméd) szabads4gat ismeri fel. A pedagogiat inspirélni hivatott szabadsagfogalom azonban univerzalis. Ez az élet felszabaditasa, amelyet sz4mtalan, a harmonikus fizikai és szellemi fej- Iédést gatlé akadély hatraltat. Ez a rendkiviil fontos tény azonban mindméig elkeriilte a figyelmet. A problémét nem szabad elhanyagolni, hanem vilégosan ra kell mutatni. Aki azt dllitja, hogy napjainkban a szabadsdg eszméje hatja at a pedagégiat az iskolékban, azt megmosolyognank, mint egy gyermeket, aki a felnyarsalt lep- kér6l azt hiszi, hogy eleven és repiilni tud. A sokszor rabszolgasagig fokoz6d6 elnyomés elve tartja markéban a peda- gogiat és az iskolat. Itt van példdul az iskolapad. Vilégos bizonyitéka ez a korabbi materialista pedagégia hibéinak, amely abban az illtizioban ringatta magat, hogy a tudo- many szétsz6rt épitdkdveivel Gjraépithetok az iskola omladozé falai. A gyere- keket régen hosszi, sivar iskolapadokba iiltették, azutén jétt a tudomény és megreformélta a padokat. A feladat végrehajtaséhoz elévették az antropolégia ésszes felfedezését. A gyermek kora és a ldba hossza hatérozta meg az iilés ma- gassdgat. Matematikai ponto: al szémitottak ki az tilés és az iropult kézétti tavolsdgot, hogy meg ne g agyermek gerince. Végiil pedig mélyrehaté éleslatissal elvalasztottak egymastdl az tiléseket, és olyan keskenyre méretez- ték dket, hogy a gyermek nem nydijtézhat ki egyik oldal felé sem, nem htizéd- hat padtarsa mellé. A padot dgy épitették, hogy a mozdulatlansdgra itélt gyer- 20 suck wl Lithaté legyen. Az elvalasztés titkos célja az volt, hogy megakadélyor vanak mindenféle erkélestelen tevékenységet az osztdlyban, sét még az 6voda- ban is. Mit mondhatunk az ilyen tilzot évatoss4grél egy tarsadalomban, umelyben botranyt kidltandnak, ha a nemi erkéles alapelveit akarnénk tanita- ni, mert attél félnek, hogy az megronthatné az drtatlans4got? A tudomény pe- dig kiszolgalja az alszenteskedést, és gépszerdi padokat fabrikal. De ez még we elég. Az elézékeny tudomany még tovabb megy: Ugy tékéletesiti a pado- kat, hogy azok teljes mértékben biztositsak a gyermek mozdulatlansdgat, vagy tigy is mondhatjuk: megkiméljék 6t minden mozdulattol. Haa gyermek begyé- misz6li magat a padba, akkor Allitélag egészséges testtartdsra kényszeriil. Az tiles, a l4btamasz és az irépult Ggy van megszerkesztve, hogy a gyermek nem tud felallni. Ha az iilést felbillentik, az iropult tetejét és a labtamaszt is felhajt- iik, a gyermeknek éppen annyi helye marad, hogy egyenesen megélljon.! fay tkéletesedtek hat fokozatosan a padok. Az tigynevezett ,tudomanyos nevelési rendszer” szakértéi felvézoltak a maguk ,,tudomanyos” padmodell- jet. Nem kevés nép tekint biiszkén sajat nemzeti padtipusdra; s a konkurencia- hare szabadalmi és epyedarusitési jogokat eredményezett. Nem kétséges, hogy szimos tudomanyég jarult hozzé a pad megépitéschez. Az antropologia a testméretek és az életkori sajatsdgok leirdsdval. A fiziologia w izomzat mozgésait térta fel. A pszicholégia a koraérettséget és az Sszténdk perverzidit ismertette. Mindezek elétt pedig a gyermekegészségtan, amely el akarta haritani a gerincferdiilést. A pad tehat ,tudoményos alapokon” dllt, tervezésénél tékéletesen figyelembe vették a gyermekrél szerzett antropolé- uti ismereteket. Jo példa mindez a tudomény betéi szerinti alkalmazésérdl az iskoléban. Révid idé mélva minden orszdgban, ahol Gjjééled a gyermekvédelem, meg- valtozik majd ez a magatartas. Erthetetlennek ttinik majd, hogy a huszadik wrizad clsé évtizedében a gyermekegészségtan, az antropolégia és a szociolé- uuu szamos tudésa kéziil egy sem leplezte le a pad alapveté hibajat. Iamarosan csodalkozva csapjak majd dssze a keziiket az emberek e mo- dellpadok vagy a réluk készitett képek léttin, és felépitésiik magyarazatat olvasva nem hisznek tulajdon szemiiknek. * Nalunk is voltak ilyen padok, de nem mindeniitt, Altalaban a padok iilékéje az asztallal egy Iniitordarab volt, amelyben ugyancsak kevéssé Iehetett mozogni, és esak (gy Iehetett flall- un, ha kiléptek a padbol. (M. V.) 21\iilés megelézése volt! Ezzel szemben a gyerekeket olyan Aetmédra kényszeritették, hogy még ha egészségesen jottek is a vilégra, gerinc- Aopuk clferdiilhetett, és pap néhetett a hétukon! Es ez éppen a gerincoszlop- a csontvaz bioldgiai szempontbél dseredeti, fundamentilis részével, az 6 ervezet legfébb tamasztékaval térténhetett meg. A gerincoszloppal, amely szi- vosan Allta a primitiv és a kultGrember legkeményebb kiizdelmeit, amikor a si- vatagi oroszlannal harcolt, legySzte a mamutot, kévet faragott, vasat hajlitott és uralma ald gyCirte a féldet. Ez a gerincoszlop hajlik meg az iskola jérma alatt! Erthetetlen, hogy ily médon a rabszolgasag eszkdzét tékéletesitették az is- kolaban, mikézben fel sem meriiltek azok a gondolatok, amelyek a tadomany s7férdjan kivill a szocidlis felscabaditas Utjat egyengették. Mindenki ismeri a reformok irdnyat. Az alultaplalt munkas nem étvagyger- jeszt6t kér, hanem gazdasgi helyzete megjavitasat kéveteli, hogy jobban tap- lalkozhasson. A banyasz, aki kénnyen kaphat sérvet, mert nap mint nap 6rak hosszat kell hason fekve végeznie a munkdjat, nem sérvkétét, hanem révidebb munkaidét, jobb munkakériilményeket akar, hogy éppoly egészségesen élhes- sen, mint a tobbi ember. Es ha e tarsadalmi reformok korszakéban azt Allapithatjuk meg, hogy a gyermekek az iskolaban egészségtelen kérnyezetben dolgoznak, és ez annyira gatolja normilis fejlédésiiket, hogy még a csontjaik is deformalédhatnak, ak- kor ennek a szomord helyzetnek az ortopéd pad az oka. Nemrégiben egy hélgy, aki azt hitte, hogy én helyeslem ezeket a tudomanyos Ujitasokat az iskol4ban, nyilvanvald dnelégiiltséggel mutatta be nekem a tanu- lok széméra készitett ftizéjét, amely kiegészitené a pad megelézé funkcidjét. Val6 igaz, az orvosok kiilénbéz6é médon gydgyitjak a gerincferdiilést: or- topéd eszkdzikkel, fUz6vel és nydijtdssal. Az angolkéros gyerekeket példéul fejiiknél vagy valluknél fogva idénként felfiiggesztik, hogy sajét testsdilyukkal kiegyenesitsék és erdsitsék a gerincoszlopukat. Az iskoléban clészeretettel haszndljak a padot ortopéd eszkézként. Most raadasul még fizét ajénl valaki! Nemsokara a tanulék médszeres akasztésat fogjék javasolni! Mindez logikus kévetkezménye a tudomanyos médszerek mechanikus al- kalmazasénak a dekadens nevelési rendszerben. Ugyanez mondhats el az ant- ropol6gia és a kisérleti pszicholégia alkalmazésérél is korunk iskoldiban. A gyetmekkori gerincferdiilés megelézésének racionélis médja munka- rendjiik dtalakitasa, hogy ne kelljen naponta 6rak hosszat drtalmas testtartas- ban iilniék. “ pa 22 lobb szabadsagra van sztikség, az iskoldban, nem ilyen padokra. L:z,a pad akkor sem felelne meg a kérnyezethigiéniai kovetelményeknek, ha cpycbként javitand a gyermek testtartaését, mert nehéz a takaritasnél eltolni. Ma mar készitenek kénnyebb és egyszertibb biitorokat, amelyeket nem nehéz muozgatni és leporolni. Az iskolék azonban vakok maradtak a kérnyezet valto- xisaival szemben. El kell gondolkoznunk, hogy mi lesz anak a gyermeknek a lelkével, akinek u testét csontjai eltorzitasdval természetellenes és hibés névekedésre itéltél Amikor a munkésok felszabaditésérél beszéliink, tudjuk, hogy a szembeszok6 problémak — vérszegénység, sérv stb. — mégétt mélyebb sebek rejtéznck, ame- Iyck az emberi lelket szolgasagba déntik; erre gondolunk, amikor a munkésok lelszabaditasarél beszéliink. Nagyon jél tudjuk, hogy nagy vérveszteség és ms stilyos betegségek kévetkeztében az ember értelme is elhomélyosul és érzéket- lenné valik. Az ember erkélesi megaléztatasa volt mindenkor a haladés leg- lobb gatja. A lélek sokkal hangosabban kialt megvaltasért, mint a test. Mit mondhatunk ezek utan a gyermeknevelésr6]? ‘TOL jél ismerjiik a szomord szinjatékot. A buzgé tanit6 tlcsérrel tlti a gyer- mckek fejébe az ismereteket. Feladatanak sikeres elvégzése érdekében mozdu- latkansagot és figyelmet kell megkévetelnie a tanitvanyaitél. Nagy kegyesen ju- talmazhat és biintethet, hogy megfeleléen kordaban tartsa névendékeit. A biintetés és a jutalmaz4s azonban — észintén szélva — a lélek padja, azaz a szellem leigazasanak eszkéze, és alkalmasabb a torzuldsok eléidézésére, mint kiktiszébélésére. Jutalmazéssal és biintetéssel val6jaban inkabb a vildgi, mint az isteni trvé- nyck kévetésére késztetjiik a gyermeket. Ezeket a térvényeket gyakorlatilag mindig egy hatartalan tekintéllyel felruhazott felndtt dllitja a gyerek elé. A tanité leggyakrabban azért parancsol, mert 6 az erés, és azért kévetel en- pedelmességet a gyermektél, mert az gyenge. Pedig a felnétinek szereté és ava- tott vezetéként kellene mutatkoznia a gyermek elétt, aki végigsegiti 6t a meny- uyei birodalomba vezeté Gton. Mindenki felemelkedhet, aki j6l kamatoztatja a tchetségét, és mindenki részesiilhet jutalomban, akér szdmos, akar egyetlen arva képességgel van megéldva. Aziskolaban azonban a ,j6 szandéktak” szaméra, akik részt vesznek ebben a versenyben, csak egyfajta jutalom létezik, ami gég6t, versengést és irigységet sziil a szorgalombdl, alézatbél és szeretetbél fakad6 drm helyett, amibél pe- «li, mindenkinek részesiilnie kellene. {gy ellentétet szitunk nemesak az iskola 23és a tirsadalmi halckis, hanem az iskola és a vallas kézétt is. A gyermek epy napon bizonyara felteszi maganak a kérdést: az iskolai jutalmak nem akadé- lyok-e az Grdk élet felé vezets titon, vagy a biintetések — amelyekkel akkor alaztak meg, amikor még nem tudott tiltakozni ellenik — nem teszik-e hason- latossa azokhoz, akik ,éhezik és szomjihozzak az igazségot”, s akiket Jézus a hegyi beszédben vett védelmébe. Tény, hogy a térsadalmi életben léteznek mésfajta, nem szellemi jellegti biintetések és jutalmazésok, a felnéttck pedig igyekeznek idejekordn felkészi- teni a gyermeklelket a vildgi konvenciékhoz val6 alkalmazkodasra. Jutalmaz- nak és biintetnek, hogy alévessék akaratuknak a gyermeket. Ha azonban alaposabban megfigyeljiik a tarsadalmat, azt tapasztaljuk, hogy fokozatosan javul a gondolkozas, és a j6zan ész gyézedelmeskedik. A rabszol- ga igdja a jobbagyokra széllt, toliik a munkasok drdkélték. Lassan elttinik a rabszolgasag minden formaja. Az emberi haladéds térténe- te gyézelmek és felszabaditasok sorozata, és minden visszaesés hanyatlasnak tekintend6, Az iskola bizonyos fokig hasonlit az allami biirokracidhoz. A kiilénb6z6 4l lami szervek hivatalnokai egy tavoli nagy célért faradoznak, bar tevékenységik eredménye nem lathaté azonnal. Az dllam dltaluk valésitja meg nagy célkitéi- zéseit, és biztositja a nép j6létét. Ok azonban aligha vannak tudataban mun- kajuk fontossaganak. Nekik esak az eléléptetés szdmit, éppen tigy, mint a did- koknak az, hogy magasabb osztélyba léphetnek. A hivatalnok, aki szem elél téveszti magasabb céljait, olyan, mint a bukott dik vagy a becsapott rabszol- ga. Emberi méltésaga egy gép szinvonalara siillyedt, amely csak akkor miiké- dik, ha megolajozzak, mert hidnyzik beldle az elemi életerd. Sivar és nehéz tt- jan a kitéintetések utani vagy dszténzi. A félelem az eloléptetés elmaradésdtél visszatartja attél, hogy otthagyja allasat, amely faraszté, egyhangé munkajéhoz lancolja. Ugyanez a félelem kényszeriti kényvéhez a didkot. A {6ndk szemre- hanydsa egy rosszul fogalmazott levél utan olyan, mint amikor a didk rossz osz- télyzatot kap egy rosszul sikeriilt feladatra. El6fordul, hogy a hivatal nem mikédik olyan kivéléan, ahogy a haza nagységa megkivanja, esetleg kénnyen korrumpélhaté. Az ok: a hivatalno- kok gondolkozasabdl eltéint az emberi méltéség, Erdeklédésiik jelentéktelen dolgokra: jutalmazasra és biintetésve korlatozédik. Nem meglepé tehat, hogy a hatalmi sz6 és a kedvezmények nagy hatést gyakorolnak az dllam szolgaira. 24 Axorszig. mégis kormanyozhaté marad, mert hivatalnokai nagyrészt becsi- letesek é nem hagyjék magukat jutalmazassal és biintetéssel korrumpalni. A becsiiletesség gyézedelmeskedik, mint ahogyan a tarsadalomban az élet legy6- via szegénységet és a halalt; a szabadsagvagy is lerombolja az akadélyokat, és py6zelemr6l gy6zelemre halad elére. i Ez a gyakran a tudatalattiban szunnyad6 hatalmas életeré viszi elére a vi- higot. “Aki valaha is nagy és eredményes miivet alkotott, sohasem azért dolgozott, mert vonzotta a ,jutalom”, vagy félt a biintetést6l. Ha hébordban egy 6ridsok- hol alld, tilerdben levé hadsereg — amelyet csupan az eldléptetés és a kitiinte- 16s vagya vagy az agyonlévetéstél val6 félelem hajt — egy maroknyi hazaszere- tett6l langol6 trpével keriil szembe, akkor az ut6bbiak nyerik a csatat. Ha egy hadseregb6l hidnyzik a hésiesség, akkor a jutalmazds és biintetés semmit sem ér, csak tovabbi bomlashoz vezet és utat nyit a korrupciénak.' Az emberi haladas minden gyézelme valamilyen belsé erénck készénhets. Egy fiatal diakbél kivalé tanar vagy orvos lehet, ha hivatastudat észténzi ta- nulasra, De ha csak drdkség, j6 hézassag vagy mas kiilsé elony reménye hajtja, sose lesz igazi tandr vagy orvos, és munkéja nem viszi clére a vilagot. Ha egy fiatalember csak az iskolai vagy csaladi jutalmazas kedvéért, netan a biintetés- tl valé félelembél tanul az egyetemen, jobb, ha nem kap diplomat.Minden- kinek van valami j6 hajlama, amely lehet szerény, de mindenképpen valami hasznos rejtett képesség. A jutalmazés eltéritheti a hivatastudatot, és a lazasag hamis végényéra terelheti. Nem lehet eléggé hangstilyozni, hogy a vildg halad elére, és az embereket is haladasta kell észt@nézni. De az igazi haladés Gj, rejtett dolgok felfedezesét je- lenti, sokkal kevésbé a mar meglevék csiszolasat vagy tovabbfejlesztését. Ami clére nem léthat6, annak a felfedezése nem kecsegtet jutalommal, sét sokszor iild6zik azt, aki napvildgra akarja hozni. ' Mindamellett azzal, amit a biintetésrél és a jutalmazasr6] mondottunk, nem akarjuk lebe- csiilni az emberi természetben rejl6, alapvetd pedagégiai értéket. Csupan a visszaéléseket és ferditéseket kivanjuk féken tartani, amelyek az eszk@zbl célt csinélnak. A jézan ész szerint «jutalmazds és biintetés csak eszkéz, amellyel a szenvedélytdl elvakult embernek egyértel- iniien tudtéra adhatjuk, hogy munkéjéban mi j6 vagy ross7, dicséretre mélt6 vagy kifogdsol- haté. Igy a biintetés és a jutalmazas bizonyos mértékben clvalaszthatatlan a munkétol, mint az ok az okozattdl vagy az erkilesi j6 és rossz az emberi tett6l. 25Szerencsétlenséy, volna, ha kélteménvek csupan a babérkoszorti elnyeré nek reményében sziiletnének. Jobb, ha a kélté latomésa ilyen esetben eltitkolt marad, és a mtizsa meg sem jelenik. A versnek a lélekbdl kell fakadnia, alko- t6ja nem gondolhat sem jutalomra, sem énmagéra. Ha pedig mégis elnyeri a babérkoszortit, nem szabad elbizakodnia téle. Létezik azonban mésfajta, emberhez mélt6 jutalom is. Ha példaul egy sz6- nok észreveszi, hogy szavai igen nagy hatast gyakorolnak hallgatoira, olyan Grémet érezhet, mint az az ember, aki tudatara ébred, hogy szeretik!/A legna- gyobb jutalom, amit eléthetiink: kézel keriilni mésokhoz, és megnyerni a lel- kiiket. Adédnak boldog pillanatok, amelyek erét adnak ahhoz, hogy békében él- hessiink tovabb. Egy beteljesiilt szerelem, egy gyermek fogantatésa, egy kényv megjelenése, egy nagy felfedezés olyan illiziékba ringathat, hogy tgy érezziik, senki sem lehet boldogabb ndlunk. Ha ebben a pillanatban egy komoly tekin- tély érdemrendet vagy dijat ajénlana fel, megfosztana benniinket az igazi juta- lomtél. ,,Ki vagy te - kidltanank fel kidbréndultan -, aki arra figyelmeztetsz, nem én vagyok a legkivalobb, hanem van valaki, aki magasan felettem All, ezért jutalmat adhat nekem?” ‘Az ember igazi jutalma csak Istentél johet. Nem akarjuk tagadni a biintetés térsadalmi funkcidjat és egyéni hatékony- sAgat, csupan erkdlesi értékét és Altalénos hasznosségat vonjuk kétségbe. A biintetés hasznos lehet a biindzdknél, de ezek aranylag kevesen vannak, és a tarsadalom fejlédése nem téliik fiigg. A biinteté térvénykényv biintetéssel fe- nyeget, ha nem vagyunk becsiiletesek. De nem azért vagyunk becsiiletesek, mert féliink a térvénytél. Azért tartézkodunk a lopastol és gyilkoléstél, mert tudjuk, hogy ezek gonosztettek. A biintetéjog csak megerdésiti ezt a meggyé- z6désiinket, életviteliink pedig tavol tart benniinket a bGntettek elkdvetésétél. Anélkiil, hogy behatéan taglalnank e probléma pszicholégiai vonatkozé- sait, elmondhatjuk, hogy a biinelkéveté ismerte a torvényt, mielétt meg- szegte, tisztéban volt azzal, hogy tette biintetend6. Mas szavakkal: tudta, hogy Jestijthat ra a térvény, de szembeszillt vele, vagy tgy gondolta, hogy elkeriil- heti a biintetést. Tudata mélyén azért mérlegelte a biint és biintetését. Akar el éri a biinteté térvénykényv a céljat, azaz megakadélyozza a btin elkévet akar nem, kétségtelen, hogy csak egy bizonyos embercsoport szémara késziilt. Az allampolgarok dénté tébbsége becsiiletes akkor is, ha nem gondol a torvé- nyek szankcidira. 26 Novalis ember sz4mara az az, igazi biintetés, ha elveszti a sajat erejébe és napysigaba vetett hitét. Ez a biintetés sokszor utolér olyan embereket is, akik sokszor részesiiltek ,jutalomban”. Sajnos az emberek gyakran észre sem ve- wzik a fenyegeté biintetést. {it segithet a helyes nevelés. ii Fhelyett azonban az iskolaban olyan, testet-lelket nyomorité dolgok kézé szo- ritiuk a gyermekeket, mint a pad, jutalmazés, illetve a biintetés. Vajon miért? Avéxt, hogy csendre és mozdulatlanségra kényszeritsiik Sket. De hova vezet 72 Sajnos sehova! : Nevelésiik abbél all, hogy gépiesen beléjiik sulykolunk bizonyos progra- mokat, amelyeket tobbnyire a minisztériumokban Allitottak dssze, és torvé- nyesen kényszeritenek rank. re ‘Az élet, kiilénésen pedig gyetmekeink és utédaink életének semmibevéte- Je kittén elpirulhatunk zavarunkban és szégyeniinkben. : 7 Val6 igaz: ,Napjainkban a nevelési és tanitési médszerek megdjitésa siinge- ten sziikséges. Aki ezért harcol, az az ember megdjulaséért ktizd.” (Sergi) 27IL. A médszerek térténete Ha fel akarjuk épiteni a nevelés tudomanyos rendszerét, akkor az eddigiektél eltéré, Gj dtra kell épniink. Egyszerte kell a pedagdgusokat képezni és az iskolékat alakitani. Ha felké- szitettiik a neveléket a megfigyelésre és kisérletezésre, kivanatos, hogy mind- kettét tudjak az iskolaban is alkalmazni. A tudomanyos nevelési program alapfeltétele ezért az olyan iskola, amely a gyermek spontén megnyilvanulésait és individudlis élénkségét elfogadva fej- leszti a személyiséget. Az egyéniség tanulmanyozésan alapulé nevelési rendszer- ben a pedagégus megfigyeli, szemmel tartja, de nem nyomja el a gyermekeket. A kisérleti tudomany minden aga a maga sajatos modszerei alapjan alakult ki. A baktetiolégiat a mikrobék izolélésa alapozta meg, A kriminolégiai antro- poldgia és a pedagégiai antropolégia antropometrikus médszereket alkalmaz egyének, béinézdk, elmebetegek, kérhazi betegek és tanuldk kiilénbézé cso- portjaindl. A kisérleti pszicholégia a kisérleti technika pontos leirést kovete- li meg kiindulépontul. Altalaban fontos a kisérlet médszerének és technikdjinak meghavatozisa; é alkalmazésuktl kell vdrni a kisérlet eredményét. Igy a kisérleti tadomanyok lényege, hogy mindig eldzetes véleményezések nélkiil kell kisérleteket végez- ni. Ha példaul a kiilénbéz6 képességG gyermekek intelligencidja és koponya- métete kézétti dsszeftiggést tanulményozzuk, kizérdlag a vizsgélatra szabad koncentrélnunk, nehogy kutatasunk eredményét akaratlanul is befolydsolja az az elditélet, miszetint az intelligensebb gyermek koponyéja fejlettebb. A kisérleter6nek tchat meg kell szabadulnia az egyéni kultirajabol és ne- veltetésébél szérmaz6 eléitéletektél. Aki tehat pedagégiai kisérleteket akar végezni, nem szabad a rokon tudo- ményokra témaszkodnia, hanem minden kilsé behatdst6l és akadélytél men- tesen, kizardlag és szigordan a pedagdgia teriiletén kell keresnie az igazsdgot. 28 Nem indulhatunk ki tehét gyermekpszicholégiai régeszmékbél, olyan program szerint kell dolgoznunk, amely biztositja a gyetmek szabadsigat, coak az 6 spontén reakcidinak a megfigyelésére alapozhatjuk a valédi tudomé- nyos gyermekpszicholégiat. Ez a médszer még nagy meglepetéseket tartogat- hat szamunkra. Problémank tehat a kévetkezé: ki kell alakitani a kisérleti pedagdgia sajétos medszerét, Ez nem lehet azonos mas kisérletek tudoményos médszereivel. Jallehet a tudoményos neveléstan bizonyos fokig kapesol6dik az egészségtan- hoz, az antropolégidhoz, a pszicholégidhoz, és részben e harom tudoményag technikai médszereit alkalmazza, de ha esak ezekre szoritkozik, akkor csupén «pyermek egyes vondsait tanulményozhatja. E tadomanyagak médszere némi- Jeg hasonlé, de kiilénbézik is a neveléstudomany médszereitél, ezért magaban a tanitésban csak alérendelt szerepet jatszhat. nulményom a kisérleti tanités médszereivel foglalkozik, és az vodaban mep, az elemi iskola alsébb osztélyaiban szerzett személyes tapasztalataim eredménye. A kévetkezékben csupan a nevelés Gj rendszerének elsé lépéseirdl beszé- Ick, a médszert 3-6 éves gyermekeknél alkalmaztam. Azt hiszem, meglepé eredményeim észténzést adhatnak a munka folytatséhoz. Nevelési rendszeriink mar eddig is igen sikeresnek bizonyult — bar még nem mondhaté tékéletesen kidolgozottnak -, mar eléggé szerves egészet alkot lhoz, hogy batran alkalmazz4k az évodakban és az elemi iskola als6bb osz- tulyaiban.* Ia azt mondom, hogy munkém kétéves eréfeszitéseim eredménye, ez ta- lint ipy nem egészen pontos. Nem fedezhettem volna fel mindazt, amit a k6- vetkez6kben ismertetek, ha csupan utols6 alkoté éveim tapasztalataira té- iaszkodom. ‘A Gyermekek Hazéban alkalmazott nevelési rendszernek messzebbre nyG- 10 pydkerei vannak. Igaz, hogy a normilis gyerekek kérében szerzett tapaszta- Intaimat ardnylag révid id6 alatt gyGjtdttem, de ezek korabbi, fogyatékos gyer- * \ médszert id@kSzben széles kérben kiprébélrék az elem iskolékban, Ismertetése a L’auto- educatione nelle scuole elementari cimt kényvben jelent meg. Ujabban mar az djsziiléttkor: tal a felnéukorig terjedéen alkalmazzak. Szdmos kézépiskolaban kévetik és allamilag elis- erik a Montessori-médszert. 29mickekkel végzctt tanitasi pyakorlatomon alapulnak, s fgy Iényegesen hosszabb gondoikodast periodus eredmenyei. A Rémai Egyctem Pszichiatriai Klinikdjanak segédorvosaként néhény évtizeddel ezel6tt elmegydgyintézeti betegeket kellett megfigyelnem és kiva- Jasztanom a klinikai oktatés céljaira. E megfigyelések sordn felkeltették ér- deklédésemet az elmegyégyintézetben elhelyezett, értelmileg visszamaradott gyermekek. Ekkoriban indult fejlédésnek a pajzsmirigybetegségek gydpyité- sa, $ az orvosok az eddigieknél tébbet foglalkoztak az értelmi fogyatékos gyetmekekkel. Jomagam befejeztem klinikai orvosi gyakorlatomat, é a gyer- mekbetegségek tanulményozasara dsszpontositottam figyelmemet. értelmi fogyatékos gyermekek, megismerkedtem s tanitasi médszerével. Félkeltette érdeklédésemet a gyakorlé orvosok kérében akkoriban népszertivé valt ,pedagogiai kezelés”, amit kilénféle rendellenességck — siketség, bénulésok, idiotizmus, angolkér stb. — esetében alkalmaztak. E problémakon gondolkozva szilardult meg bennem a meggydzédés, hogy az effajta zavarok pyépyitasanal a nevelést ész- sze kell kapesolni az orvosi kezeléssel, kiilénés tekintettel a fiziko- és a moz- gasterapidra. Kollégdimmal ellentétben észténésen tgy éreztem, hogy az értelmi fogya- tékossig inkébb pedagégiai, mint orvosi probléma. Mig a killénbéz6 orvosi kongresszusokon a legtébben a fogyatékos értelmti gyetmekek orvosi-peda- gogiai kezelésérél és nevelésérél beszéltek, jémagam az 1898-as torindi pe- dagégiai kongresszuson felvetettem erkélesi nevelésiik kérdését. Hallgat sagom — szemmel léthatéan — fogékony volt erre a gondolatra: eszméim villamgyorsan elterjedtek az iskolékban, miutan az orvosok utén az elemi isko- lai taniték is magukéva tették. Tanitém: Guido Baccelli nevelésiigyi miniszter azzal a feladattal bizott meg, hogy a rémai pedagégusoknak eléadas-sorozatot tartsak az értelmi fo- gyatékos gyermekek nevelésérél. Ebbél a kurzusbél fejlédét ki az értelmi fogyatékos gyermekek neveldit képz6 Allami intézet, amelyet tb mint két évig vezettem. Az intézethez csatoltak egy bejardosztalyt, amelybe olyan gyerekeket vettem fel, akiket értelmi fogyatékossaguk miatt az elemi iskolai oktatdsra alkalmat- lannak tartottak. Késébb egy jétékonysigi szervezet segitségével pedagdgi intézetet alapitottak, ahova a bejardk mellett felvételt nyert az addig a rémai elmegyégyintézetben elhelyezett valamennyi értelmi fogyatékos gyermek. 30 uy hat kollégdim segitségével két éven at készitettem fel a rémai pedags- jusokat az értelmi fogyatékos gyermekck megtigyelésének és nevelésénck spe- ‘uals modszerére. S ez még nem minden. Még fontosabb volt az, hogy miutén Londonban és Périzshan a helyszinen tanulmanyozhattam az értelmi fogyaté- kosok nevelését, személyesen is vallalkoztam a gyermekek tanitasdra és intéze- tink tbbi tanitéjanak munkéjat irényitottam. Tébbet voltam egyiitt a gyere- kckkel, mint egy atlagos nevelé. Magam tanitottam 6ket reggel nyolctél este heuig, megszakitas nélkiil. E két év gyakorlati munka utan lettem valéban mél- 16 a pedagdgusi mindsitésre. A szellemileg visszamaradott gyermekek kérében folytatott munkém kez- detéiél, 1898-1900-t61 gy éreztem, hogy az Altalam alkalmazott médszer nemesak az értelmi fogyatékosoknak nytt segitséget, hanem az akkor hasznal- taknal racionélisabb nevelési elveket tartalmaz, elsésorban azért, mert képes egy pyengébb elme fejlédését serkenteni. Miutén elhagytam a fogyatékos gyer- inckek iskoléjat, még jobban megerésédétt bennem ez a gondolat. Lassanként ineppy6z6désemmeé valt, hogy ha egészséges gyermekeknél alkalmaznank ha- nonlo médszereket, az személyiségiik meglepé fejlédéséhez vezethetne. Akkoriban kezdtem behatbban foglalkozni az Ggynevezett ,gydgypedagé- piaval”, azutén dhataroztam, hogy megismerkedem az egéseséges gyermekck novelésével és annak alapelveivel. [gy hat beiratkoztam az egyetem filozéfia sza- uira. Erés hit élt bennem. Jéllehet nem tudtam, lesz-e valaha is alkalmam esz- incim valdsdgtartalmat kiprobélni, mégis felhagytam minden mas munkémmal, hogy eben elmélyiilhessek. Mintha ismeretlen missziGra késziiltem volna. ‘Av. értelmi fogyatékos gyermekek nevelésének médszerei egy, a francia for- rudalom idején élt orvos munkéssdgara vezethetok vissza. Miivei orvostérté- oti jelentéségtiek, mivel 6 alapitotta az orvostudomény otiatridnak, azaz fiil- pyopydszatnak nevezett agat. © foglalkozott elészér a hallasfejlesztés médszereivel a Pereire’ alapitotta pirizsi siketnéma-intézetben, és sikereket ért el a halléssériiltek gySgyitasé- an, Miutén nyolc évig kezelt egy idiéta fit, az ,aveyroni vadember”-+, a si- -k nevelésénck sikeres médszerét kiterjesztette valamennyi érzékszervre. | — Pinel tanitvanya — volt az elsé pedagégus, aki névendékei megfigyelé- «1 a gyakorlatban is megvalésitotta, ahhoz hasonléan, ahogyan a kérhézakban u betegeket, kivaltképp az idegbetegeket figyelték meg. * Montessori téved, az intézetet Ch, M. de PEpée abbé alapitotta 1770-ben. (Szerk.) 31