‘The Green School Effect’ on Students with Specific Learning Differences:  
A Case Study Inquiring Into the Cognitive, Emotional, and Behavioural 
Benefits of Outdoor Classrooms 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Jennipher Spector 
 
 
 
 
 
 
 
 
A thesis submitted to the 
London Metropolitan University 
in partial fulfilment of the requirement for the degree of 
Master of Arts in Specific Learning Differences 
 
 
August 2012 
   
 2 
 

Acknowledgements 
 
In July 2010, while visiting Green School for the first time, I had the good luck of being 
present for a conversation between Ronald Stones, former Director of Green School and 
Chris Thompson, current Director of Green School, the content of which inspired this 
project.  

Andrew Slavin, former Student Support Specialist at Green School, reviewed my research 
proposal and helped shape the design of the study. He was extremely helpful in setting 
up interviews and paving the way for my week of field work, including transportation and 
lodging logistics.  

Each of the interviewees – parents, teachers, and students at Green School – generously 
offered their time and insights. I am thankful to have had the opportunity to speak with 
each of them and to observe classes during my week of fieldwork.  

I would like to thank my advisor, Kevin Smith, for his encouragement and support from 
the design phase of this project through the final draft. Angela Fawcett helped 
tremendously with her concise editorial comments for each chapter. Also, the 
administration at the Dyslexia Association of Singapore patiently assisted with logistics 
throughout. 

Susan Gottfried, Executive Director of Evergreen Community Charter School in Asheville, 
North Carolina, U.S., read and offered helpful feedback on my proposal. Susan Nodurft, 
retired lifelong teacher and my personal mentor, offered encouragement throughout. 
Marian Hazzard, who wrote a report on ‘The Green School Effect’ for Powers of Place 
Initiative in 2011, shared her research with me and offered feedback on my own. 

Finally, I would like to thank my family for their patience. My husband, David, read drafts 
of everything and encouraged me along the way. My son, Clay, was my inspiration for 
pursuing study in the field of specific learning differences. 

   
 3 
 

Abstract 

Green School, an international school in Bali, Indonesia, is composed of wall‐less 
classrooms built from bamboo that allow students to be immersed in the natural 
environment throughout the school day. This unique school design provided an ideal 
setting for inquiring into the cognitive, emotional, and behavioural effects of learning in 
outdoor classrooms on students with specific learning differences (SpLDs) such as 
attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD), dyslexia, and sensory integration 
disorder (SID). In this primarily qualitative case study, twenty‐one students, parents, and 
teachers were interviewed and observations were recorded during a one‐week period in 
May 2011. Myself as a Learner Scale (MALS) questionnaires were administered to 
interviewed students and results compared to standardized scores.  

Through triangulation of coded interview data, observations, and MALS results, it was 
determined that students with SpLDs at Green School experience lower levels of stress, 
greater resilience/less distractibility, higher levels of confidence/self‐esteem, greater 
motivation to learn, and better behaviour than students with SpLDs in conventional 
school settings. Although it was not possible to isolate immersion in nature as the 
primary factor contributing to the cognitive, emotional, and behavioural benefits to 
students with SpLDs at Green School, results of this study suggest that students with 
SpLDs may benefit from increased exposure to natural environments during the school 
day. Further research both at Green School and in other schools with outdoor classrooms 
is warranted to better understand the cognitive, emotional, and behavioural benefits of 
outdoor classrooms.  

   
 4 
 

Table of Contents 

 
Introduction .......................................................................................................................... 5 

Literature Review ................................................................................................................ 12 

Methodology ....................................................................................................................... 25 

Data Analysis / Discussion .................................................................................................. 40 

Conclusions ......................................................................................................................... 78 

References ........................................................................................................................... 87 

Appendices .......................................................................................................................... 95 

 
 5 
 

Introduction 

Overview 

This research seeks to determine whether and understand how ‘The Green School Effect’ 
benefits students with specific learning differences (SpLDs). Green School is composed of 
wall‐less bamboo classrooms set within the tropical environment of Bali, Indonesia. While 
the bamboo structures provide shelter from sun and rain, there is otherwise no 
separation between students and the surrounding environment.  

The term ‘The Green School Effect’ is derived from a study by Hazzard and Hazzard (2011) 
in which the Consulting Director of Green School describes: 

The effect of being at one with nature; of being surrounded by natural 
green vegetation all day; of breathing clean air; of eating healthy 
organic food without additives; of being in stunning architectural 
structures made of natural materials... The impact that all that has on 
the way students learn, the relationships they enjoy, and their behaviour 
(p. 63). 

The purpose of this research is to add to our knowledge about the environmental effects 
on children with SpLDs. While research on SpLDs in general is extensive, studies 
evaluating the environmental effects on academic learning within a more ‘natural’ 
environment are limited due in part to the lack of such schools. This project was 
conceived during a visit to Green School in July 2010 when the Director shared anecdotal 
observations that children with histories of educational challenges such as attention 
deficit/hyperactivity disorder (ADHD) and dyslexia seemed to improve in the natural 
classroom setting of Green School. This study is an investigation into the potential for 
outdoor classroom settings to influence the educational experiences of students with 
SpLDs.  

This research is a qualitative case study incorporating observations, interviews, and 
questionnaires conducted during a one‐week timeframe at Green School in May 2011. It 
 6 
 

also draws from previous research at Green School, as well as documentation from online 
and print sources. 

Green School offers a unique setting for a wide range of research within the field of 
education. This project serves as a descriptive analysis that has the potential to spark 
interest in other facets of inquiry at Green School, including possible longitudinal 
quantitative studies into the academic performance of students with SpLDs. 

Background and Context 

Opened in 2008, Green School is a mainstream international school (currently preschool 
through grade 11) envisioned by its founders as a model of sustainability within 
education. It was built using local, renewable materials (primarily bamboo) and 
incorporating an open‐air design so that students are immersed in the surrounding 
tropical environment. The mission of Green School goes beyond its physical environment, 
however. Its founders built this school with the goal of inspiring students to ‘take 
responsibility for the sustainability of the world’ (Green School, Welcome to the World’s 
Green School, n.d.). In addition to using sustainable, local building materials, the school 
uses renewable energy and produces food on the property. While the core subjects are 
taught at all levels, there is a particular emphasis on hands‐on, experiential learning 
through ‘Green Studies’ and Creative Arts. The teachers, students, and administrators 
come from all around the world as well as from Bali, with up to 20% local students 
attending through local scholarships. There is a shared interest among all involved in 
living sustainably and promoting environmental stewardship through education.  

Green School differs from conventional schools in a number of ways, including physical 
design, geographical location, student makeup, teaching styles, curriculum, mission, and 
values. If indeed this type of classroom environment appears to improve learning for 
students who struggle in a conventional school environment, it would be difficult to 
pinpoint a single factor in a ‘cause and effect’ analysis. Nevertheless, this study attempts 
to examine the particular effects that exposure to the natural elements throughout the 
school day has on academic learning within the complex and dynamic system of Green 
School.   
 7 
 

Grade 5 Classroom, Green School          Photo Credit: Jennipher Spector, July 2010 

Problem Statement 

As claimed on the Green School website, learning in classrooms without walls  

...helps those youngsters who are easily distracted in conventional 
classrooms to focus much more easily on their tasks – there are plenty 
of distractions at Green School but they are natural distractions which 
are acceptable to, and not in conflict with concentration (Green 
School,  Learning to Live in the Real World, n.d.).  

This research examines the conjecture that learning in an environment which 
incorporates the sights, sounds, and smells of the natural world is beneficial 
to students who are distracted or otherwise disengaged in a conventional 
classroom.  
 8 
 

Research Questions 

 Do students with SpLDs experience improved academic performance in the Green 
School environment? 
 Do students with SpLDs experience improved academic self‐esteem in the Green 
School environment? 
 Do students with SpLDs experience improved behaviour in the Green School 
environment? 
 Does a student’s response to the Green School environment vary depending upon 
the type of SpLD present? 
 Can effects of the natural environment be separated from effects of other aspects 
of Green School that differ from conventional schools? 
 What are possible explanations for physiological effects in the Green School 
environment on students with SpLDs? 
 What are other possible explanations for perceived benefits of Green School for 
students with SpLDs not related to physical environment? 
 Can the benefits of the Green School environment be transferred to conventional 
school environments? 

Research Approach 

This project fits the design structure of an embedded single‐case study  in that each data 
source was analyzed independently, as well as in relationship to each other and within 
the larger context of the case study paradigm. Inclusion of multiple data sources offered 
the advantage of improved internal validity through increased points of triangulation, 
which increases ‘correspondence between research and the real world’ (Wolcott, 1994 in 
Merriam, 2009). In this study, the design structure can be illustrated as such, wherein 
various data sources are embedded into the overall case study: 

 Case Study: Green School 
o Classroom Observations 
o Teacher Interviews 
o Parent Interviews 
 9 
 

o Student Interviews 
o Myself as a Learner Scale (MALS)  
o Documents 

The research approach was also based upon the concept of grounded theory, which is 
founded upon an engagement with the data throughout the data generation process in 
order to allow for unexpected theories to emerge, that in turn guide data generation 
within a ‘context of discovery’ (Bryant, 2007).  

The method of data analysis for interviews relied upon coding strategies developed by 
Ruona (2005). Once the coding process was completed, the data were interpreted to 
generate theories that attempt to answer the research questions. The overall approach in 
this qualitative research is inductive and comparative (Merriam, 2009), which is to say 
that interpretation is derived from data and that various data are compared to each 
other. In this way, data were triangulated to increase validity and credibility. 

Assumptions 

Many critics have argued that qualitative research cannot be valid and reliable to the 
extent that quantitative studies are. Because of the contextualized nature of qualitative 
inquiry, there are simply too many variables and too much room for interpretation for 
qualitative studies to be ‘objective.’ Nevertheless, the credibility of a qualitative study can 
be greatly enhanced by following rigorous and systematic research design, execution, 
analysis, interpretation, and presentation (Merriam, 2009).   

Pivotal to this methodology, however, is objectivity of the researcher. While complete 
objectivity is probably not possible in qualitative research, it is important for the 
researcher to recognize personal biases and to minimize effects on the study through 
both acknowledgement and restraint.  The researcher must therefore acknowledge that 
personal experiences have led to an interest in the question under study while 
simultaneously remaining on guard against these experiences colouring interpretation of 
the data.  
 10 
 

Underlying the researcher’s motivations for conducting this study is an assumption that 
conventional school environments are often ill‐suited to students with SpLDs. This is 
based upon the researcher’s observations of conventional classrooms in the United 
States and international schools in Singapore, which can be stressful environments for 
students with SpLDs since they highlight these students’ shortcomings by focusing on 
academic achievement. Although the researcher does not expect that a more ‘natural’ 
school environment can permanently alter neurologically‐ and genetically‐based 
differences of students with SpLDs, she is intrigued by the notion that a change in 
environment may have physiological effects on these students that enables them to 
better cope with academic stress.  

The terms ‘nature’ and ‘natural’ are problematic words within the context of 
contemporary culture. There is often a cultural assumption that things perceived as 
‘natural’ are superior to products of culture. This view assumes that humans are 
somehow outside the realm of ‘nature,’ although humans are subject to the same laws 
and processes as any other living thing. It is furthermore difficult to untangle ‘nature’ 
from ‘culture,’ as humans have impacted the planet so extensively. For the purpose of 
this paper, the terms ‘nature’ and ‘natural’ will be used, since they are part of 
contemporary lexicon, despite the cultural baggage associated with them. For example, 
the environment of Green School may be referred to as ‘natural’ although it is 
acknowledged that the environment has been significantly manipulated by humans. 
Nevertheless, in comparison to a conventional school, it is assumed that the environment 
of Green School is relatively ‘natural’ due to the minimalist design that allows direct 
exposure to the surrounding tropical elements.  

The Researcher 

Past experiences related to this research include completion of a Bachelor of Science in 
Directed Interdisciplinary Studies from Montana State University in Nature/Culture 
studies, for which qualitative research, including interviews, was conducted to determine 
how sense of place was affected in a rural community disenfranchised by the logging 
industry.   
 11 
 

At the time that fieldwork commenced, the researcher had completed coursework 
toward completion of a Masters of Arts in Specific Learning Differences from London 
Metropolitan University via the Dyslexia Association of Singapore. She was teaching in a 
special needs classroom, as well as working as an educational therapist for international 
students with SpLDs in Singapore. At the time of writing of the dissertation, the 
researcher had returned to her home in Asheville, North Carolina, U.S., where she was 
teaching at a public charter school that follows Experiential Learning School principles.  

Rationale and Significance 

The rationale for this study relates to a perceived need for alternative school 
environments for students with SpLDs, as well as for ways to improve the learning 
environments of conventional schools for students with SpLDs. This study is significant in 
that it is the first research into the effects of the Green School environment on students 
with SpLDs.  

 
 12 
 

Literature Review 

Overview 

This chapter will begin with an overview of literature related to learning in outdoor 
environments and will continue with a review of the literature encompassing various 
theories relevant to the question of how an outdoor learning environment may benefit 
students with SpLDs. Since the term ‘specific learning differences’ is highly generalized to 
apply to any discrepancy between overall cognitive ability and specific areas of relative 
weakness, this chapter will look at those SpLDs that, according to information from the 
Student Support Specialist at Green School, are most relevant to the student population 
at Green School, namely: ADHD, dyslexia, and sensory integration disorder (SID).  

Outdoor Learning  

There is growing concern among parents and educators that sterile learning 
environments are detrimental to children’s ability to learn. In his 2005 book Last Child in 
the Woods, Richard Louv coined the term ‘Nature Deficit Disorder,’ which he claims is 
responsible for a wide range of behaviour problems, including ADHD. In response to his 
compelling argument that school children should be spending more time outside for the 
purpose of improving physical, emotional, social, and cognitive wellbeing, the No Child 
Left Inside Coalition (a pun on U.S. President Bush‐era No Child Left Behind legislation), 
the Children and Nature Network, the Coalition for Education in the Outdoors, and other 
grassroots organizations have begun to spring up in the U.S. and elsewhere to promote 
outdoor education. Although the U.S. has yet to implement legislation promoting 
outdoor education (such as the proposed No Child Left Inside Act), in 2012 the U.S. 
Department of Education initiated ‘Green Ribbon Schools’ awards in recognition of 
schools that are ‘taking outstanding steps to educate tomorrow's environmental leaders, 
and demonstrating how sustainability and environmental awareness make sense for the 
health of our students and our country’ (U.S. Department of Education, 2012). 

Likewise in the U.K., concern over the diminishing outdoor learning opportunities for 
students has led to a call for ‘schools to make better use of the outdoor classroom as a 
context for teaching and learning’ (report for the Department of Education and Skills by 
 13 
 

Scott, Reid, & Jones, 2003). The National Foundation for Educational Research was 
subsequently commissioned to review the research on outdoor learning (see Rickinson et 
al., 2004). In 2006, the Council for Learning Outside the Classroom published its 
‘Manifesto’ launched by then Secretary of State in which it states that ‘We believe that 
every young person should experience the world beyond the classroom as an essential 
part of learning and development, whatever their age, ability, or circumstances’ (p. 2). An 
evaluation of the effectiveness of outdoor learning experiences in the U.K. (Ofsted, 2008) 
found that ‘hands‐on activities led to improved outcomes for pupils and students, 
including better achievement, standards, motivation, personal development and 
behaviour’ as well as ‘examples of the positive effects of learning outside the classroom 
on young people who were hard to motivate.’ A recent report by the National Trust 
(Moss, 2012) concluded that ‘children who learn outdoors know more, understand more, 
feel better, behave better, work more cooperatively and are physically healthier’ (p. 9). 
Originating in Scandanavia in the 1950’s, Forest Schools have become increasingly 
popular in the U.K. (Maynard, 2007). Described by the Forest School England network as 
‘an inspirational process that offers children, young people and adults regular 
opportunities to achieve, and develop confidence through hands‐on learning in a 
woodlands environment’ (p. 5), case studies indicate that participation in Forest Schools 
positively impacts students’ self‐esteem (O’Brien & Murray, 2006). A pilot study by 
Ridgers and Sayers (2010) further points to students at Forest Schools being more 
confident, having better social skills, and engaging in more physical activity following 
Forest School sessions. 

School‐based initiatives around the world that incorporate environmentally‐focused 
learning, adventure, and play in an outdoor environment include environmental 
education, sustainability education, place‐based education, school gardens, outdoor 
classrooms, experiential learning, and wilderness experiences. Numerous studies offer 
insight into the multiple benefits of learning and playing in the natural world on children’s 
physical, emotional, social, and cognitive health. In an executive summary based on 
decades of research across multiple disciplines, Kuo (2010) concludes that: 
 14 
 

In greener settings...we find that people are more generous and more 
desirous of connections with others; we find stronger neighborhood 
social ties and greater sense of community, more mutual trust and 
willingness to help others; and we find evidence of healthier social 
functioning in neighborhood common spaces—more (positive) social 
interaction in those spaces, greater shared use of spaces by adults and 
children. In less green environments, we find higher rates of aggression, 
violence, violent crime, and property crime— even after controlling for 
income and other differences...Access to nature...impacts psychological, 
as well as social functioning. Greater access to green views and green 
environments yields better cognitive functioning; more proactive, more 
effective patterns of life functioning; more self‐discipline and more 
impulse control; greater mental health overall; and greater resilience in 
response to stressful life events. Less access to nature is linked to 
exacerbated attention deficit/hyperactivity disorder symptoms, more 
sadness and higher rates of clinical depression. People with less access to 
nature are more prone to stress and anxiety, as reflected not only 
individuals’ self‐report but also measures of pulse rate, blood pressure, 
and stress‐related patterns of nervous system and endocrine system 
anxiety, as well as physician‐diagnosed anxiety disorders... Greener 
environments enhance recovery from surgery, enable and support higher 
levels of physical activity, improve immune system functioning, help 
diabetics achieve healthier blood glucose levels, and improve functional 
health status and independent living skills among older adults. By 
contrast, environments with less green are associated with greater rates 
of childhood obesity; higher rates of 15 out of 24 categories of physician‐
diagnosed diseases, including cardiovascular diseases; and higher rates 
of mortality in younger and older adults. (p. 4). 

A Dutch study examining the medical records of more than 345,000 people found that of 
the 24 disease clusters examined, 15 were significantly less frequent in greener 
environments, and none were more frequent (Maas et al., 2009 in Kuo, 2010). A meta‐
 15 
 

analysis in the U.K. found that exercise in nature improved mental health through 
boosting both self‐esteem and mood (Barton & Pretty, 2010). While one explanation for 
the health benefits of green environments is related to increased physical activity, 
exercise is not the only explanation. A Japanese study looked at the effects of ‘forest 
bathing’ – simply experiencing a forest environment – on blood glucose in diabetic 
patients and found that blood glucose decreased significantly more after a walk in a 
forested area than in a non‐forested area (Ohtsuka, Yabunaka, & Takayama, 1998 in Kuo, 
2010). Another Japanese study found that ‘forest bathing’ improved immune system 
function and decreased stress, whereas visits to urban areas had no positive effects (Li, 
2010 in Kuo, 2010).   

ADHD and Attention Restoration Theory 

ADHD affects approximately 5% of the global population (Polanczyk, de Lima, Horta, 
Biederman, & Rohde, 2007). Although ADHD can have a broad range of effects on the 
individual, the DSM‐IV (American Psychiatric Association, 2000) names only inattention 
(in ADD) and impulsivity/hyperactivity (in ADHD) as criteria for diagnosis (see appendix A 
for complete DSM‐IV clinical diagnostic criteria). Also, it is expected that many students 
with ADHD symptoms will have overlapping co‐morbidities, such as dyslexia, SID, and 
other SpLDs (approximately 70%, according to Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000).  

Although current recommendations for classroom environment (Barkley, 2006; Carbone, 
2001) are based on early research indicating that children with ADHD learn better in a 
quiet, highly structured environment with as few distractions as possible (Greenewald & 
Walsh, 1996; Harrell, 1996; Weinstein, 1976; Whalen, Henker, Collins, Finck, & Dotemoto, 
1979), new evidence suggests that exposure to green outdoor environments reduces 
symptoms of ADHD (Kuo & Taylor, 2004; Taylor & Kuo, 2011 and 2006; Taylor, Kuo, & 
Sullivan, 2001).  

The detrimental effects of stress on memory is well‐documented (Abercrombie, Kalin, 
Thurow, Rosenkranz, & Davidson, 2003; Elzinga, Bakker, & Bremner, 2005; Newcomer et 
al., 1999). Studies on the environmental effects on children with ADHD are founded upon 
research begun on adults in 1979 and continuing into the present collectively finding that 
 16 
 

exposure to natural settings reduces stress and negative emotion in adults (Hartig, Mang, 
& Evans, 2003; Herzog & Strevey, 2008; Ulrich, 1979; van den Berg, Hartig, & Staats, 
2007). Building upon these findings, psychologists Kaplan and Kaplan developed 
Attention Restoration Theory (ART), which is based on the idea that natural environments 
enhance mental functioning. Wells and Evans (2003) explain this phenomenon as such: 

...exposure to nature bolsters one’s cognitive resources by allowing 
neural inhibitory mechanisms to rest and recover from use...A person 
whose attention resources have been restored will be able to inhibit the 
urge to respond to potentially distracting stimuli, able to focus attention, 
and able to more effectively manage the challenges of daily life (p. 325). 

While the cognitive underpinnings of ART are unclear, its effects have been validated 
numerous times. In 1991, Hartig, Mang, and Evans found in a controlled study that 
university students engaged in a nature walk (versus an urban walk or relaxation) before 
performing cognitive tasks had better attentional performance. The authors attributed 
the results to the ability of natural environment to facilitate recovery from mental 
fatigue. Similarly, in studying inner‐city residents, Kuo (2001) found that attentional 
performance is systematically higher in individuals living in greener surroundings.  

A 1995 study by Tennessen and Cimprich showed that university dormitory residents with 
more natural views from their windows scored significantly better than those with less 
natural views on tests of directed attention.  Likewise, in research by Berto (2005), 
participants exposed to photographs of natural environments (as opposed to built 
environments or geometrical patterns) improved their performance on attention tests. 
Berman and Kaplan (2008) conducted two experiments showing, respectively, that 
walking in nature and viewing pictures of nature can improve directed attention. These 
studies indicate that even viewing natural environments has a restorative effect on 
attentional performance. However, Fuller and colleagues (Fuller, Irvine, Devine‐Wright, 
Warren, & Gaston, 2007) determined that the psychological benefits of immersion in a 
natural environment increased with levels of species richness so that increased 
biodiversity or biological complexity resulted in increased levels of cognitive restoration.  
 17 
 

Additional evidence includes a 2006 study by Gulwadi on how teachers prefer to lower 
vocational stress found that proximity to or immersion in natural environments was an 
effective strategy for dealing with the stresses of the teaching profession. Mayer and 
colleagues (Mayer, Frantz, Bruehlman‐Senecal, & Dolliver, 2009) found that exposure to 
nature resulted in increased connectedness to nature, attentional capacity, positive 
emotions, and ability to reflect on a life problem. Conversely, a 2011 study in Germany 
(Lederbogen, et al.) used fMRI to show that urban residents handled stress differently 
than rural residents, and that an urban upbringing negatively impacted neuronal 
connectivity in areas of the brain related to memory and stress processing. 

Kaplan and Berman (2010) offer a cognitive explanation of ART via its relationships to 
executive functioning and self regulation, the mechanisms involved in decision‐making 
and impulse control, respectively: 

Research on executive functioning and on self‐regulation have each 
identified a critical resource that is central to that domain and is 
susceptible to depletion. In addition, studies have shown that self‐
regulation tasks and executive‐functioning tasks interact with each 
other, suggesting that they may share resources. Other research has 
focused specifically on restoring what we propose is the shared resource 
between self‐regulation and executive functioning. Utilizing a theory‐
based natural environment intervention, these studies have found 
improvements in executive‐functioning performance and self‐regulation 
effectiveness, suggesting that the natural environment intervention 
restores this shared resource (p. 1207).  

While the majority of ART research has been directed toward adults, a number of studies 
in the past decade indicate an improvement in children’s cognitive performance as a 
function of exposure to nature. In 2000, Wells found that following relocation, children 
whose homes improved the most in terms of greenness also tended to have the highest 
levels of cognitive functioning following the move.  A 2002 study by Taylor, Kuo, and 
Sullivan found that for inner‐city girls, green space immediately outside the home ‘helped 
them lead more effective, self‐disciplined lives’ (p. 1). Wells and Evans (2003) also found 
 18 
 

that for children living in a rural setting, levels of nearby nature moderate the 
psychological impacts of stressful life events. A 2008 study by Matsuoka found that high 
schools with greater quantities of natural features near classroom and cafeteria windows 
were related to higher standardized test scores, graduation rates, and percentages of 
students planning to attend college. Also, schools that allowed students to eat lunch 
outdoors were associated with enhanced test scores and college plans. A 2000 study 
looked at California schools utilizing Environment as an Integrated Concept for Learning 
(EIC), designated as ‘using a school’s surroundings and community as a framework within 
which students can construct their own learning, guided by teachers and administrators 
using proven educational practices’ (Lieberman, 2000, p. 5). Results of this study 
indicated ‘better performance on standardized measures of academic achievement in 
reading, writing, math, science, and social studies; reduced discipline and classroom 
management problems; increased engagement and enthusiasm for learning; and greater 
pride and ownership in accomplishments’ (Lieberman, 2000, p. 5).  

In 2001, Taylor, Kuo, and Sullivan presented the first evidence that ART applies to both 
adults with normal attentional functioning and children with ADHD.  Results of their study 
indicate that ‘children function better than usual after activities in green settings and that 
the ‘greener’ a child’s play area, the less severe his or her attention deficit symptoms’ (p. 
1). Additional research by Kuo and Taylor in 2004 found that green outdoor activities 
reduced ADHD symptoms significantly more than did activities conducted in other 
settings, based on parent reports. A 2011 study in the Netherlands found that children 
with ADHD performed better on a concentration test in a rural rather than an urban 
environment (van dan Berg & van dan Berg, 2011). 

Furthermore, a 2009 study by Taylor and Kuo showed that children with ADHD performed 
better on Digit Span Backwards (a common measurement of working memory) after a 20‐
minute walk in a park than in either of two urban environments. The difference between 
the two groups was substantial – equivalent both to the difference between ADHD and 
non‐ADHD children, as well as to the difference between ADHD children experiencing the 
peak effects of extended‐release methylphenidate and non‐medicated ADHD children. 
Another study in 2011 by Taylor and Kuo found that ‘children with ADHD who play 
 19 
 

regularly in green play settings have milder symptoms than children who play in built 
outdoor and indoor settings’ (p. 1).  

Kuo and Taylor (2004) propose an explanation for how ART might be related to potential 
improvement in ADHD for children:   

In non‐ADHD populations, the right prefrontal cortex has been 
implicated in both the capacity to deliberately direct attention and the 
presence of attention fatigue. A number of studies have produced 
evidence of a right frontal–cortical locus of attention control (Coull et al., 
1998; Marshall et al., 1995) and another has shown that the right 
prefrontal cortex is subject to fatigue after sustained demands on 
directed attention (Glosser & Goodlass, 1990). Correspondingly, the right 
prefrontal cortex has been implicated in ADHD. The right prefrontal 
cortex has been found to be smaller and less active among children with 
ADHD than among same‐aged peers (Casey et al., 1997; Filipek et al., 
1997; Heilman et al., 1991; Hynd et al., 1990) and severity of ADHD 
symptoms has been shown to be proportional to degree of asymmetry 
between left and right prefrontal cortex regional cerebral blood flow 
(Langleben, 2001). Thus, it may be that attention fatigue and ADHD 
represent different problems in the same underlying mechanism (p. 
1581). 

Dyslexia / Literacy‐Based Disorders 

Worldwide prevalence of dyslexia is not well documented, as there is variance in how it is 
defined and diagnosed. However, statistics range from 4 to 20% (International Dyslexia 
Association, 2008; National Institute of Child Health and Human Development, 2010; 
Shaywitz, 2003). The International Dyslexia Association (2002) defines dyslexia as such: 

Dyslexia is a specific learning disability that is neurological in origin. It is 
characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition 
and by poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically 
result from a deficit in the phonological component of language that is 
 20 
 

often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision 
of effective classroom instruction. Secondary consequences may include 
problems in reading comprehension and reduced reading experience that 
can impede the growth of vocabulary and background knowledge. 

The author was unable to find studies exploring the effects of nature on dyslexia and 
literacy‐related SpLDs. However, a review of literature examining dyslexia’s psychological 
effects and factors related to dyslexic students’ motivation may prove useful when 
applied to conditions at Green School. 

Multisensory, structured language approaches to teaching have been found to be highly 
effective in improving dyslexic students’ literacy skills. Nonetheless, dyslexia is persistent 
throughout the lifespan, and the negative psychological effects of dyslexia and related 
SpLDs are well‐documented. A 2006 study by Lackaye and Margalit, for example, showed 
that students with SpLDs experienced ‘lower levels of achievement, effort investment, 
academic self‐efficacy, sense of coherence, positive mood, and hope, and higher levels of 
loneliness and negative mood’ (p. 1) in comparison to students without SpLDs.  

Nicolson and Fawcett (2008) cite Holt’s studies of failure (1984), in which it was observed 
that following repeated failures, students either adopt a passive learning strategy or a 
coping strategy that downplays learning, a vicious cycle that results in more academic 
failure. Lack of motivation for students with SpLDs is such a serious problem that a 2006 
study by Sideridis found that the level of motivation (as shown through self‐efficacy, 
motivational force, task avoidance, goal commitment, or self‐concept) was highly 
accurate in classifying students with or at risk for SpLDs. 

As explained by Witzel and Mercer (2003) studies by Dweck and Elliott (1983) and Settle 
and Milich (1999) indicate that the repeated failures and low achievement associated 
with SpLDs often lead to learned helplessness, in which students attribute failures to 
internal causes and successes to external causes. Further studies by Grolnick and Ryan 
(1990) indicate that children with SpLDs were also likely to perceive academic outcomes 
as controlled by powerful others, such as teachers, which places the locus of control in 
external forces. Witzel and Mercer (2003) further cite work by Deci and Ryan (1992) in 
 21 
 

concluding that students with SpLDs have indicated that their feelings of competence tie 
directly into their self‐esteem. Dev (1997) summarizes others’ studies (Adelman, 1978; 
Adelman & Taylor, 1986; Brophy, 1983; Mastropieri & Scruggs, 1994; Smith, 1994) in 
concluding that a student who has a fear of failure or low self‐esteem is less likely to 
develop positive motivation to learn. 

Generally speaking, there are two categories of motivation: intrinsic and extrinsic. 
Intrinsic motivation occurs when the student develops internally satisfying consequences 
during or after the behaviour. Some examples of intrinsic rewards are task completion, 
feedback or result, acquisition of knowledge or skills, and a sense of mastery. Extrinsic 
motivation takes place when the individual performs a task for the purpose of achieving 
satisfying consequences outside of the person during or after the behaviour. Some 
examples of extrinsic rewards are tangible objects, token systems, social approval, and 
special activities. Determining a student’s source of motivation is typically 
straightforward, as students do what we they are motivated to do, and thus their 
behaviour displays their motivation (Sprick, Garrison, & Howard, 1998 in Witzel & 
Mercer, 2003). 

Research by Das and colleagues (Das, Schokman‐Gates, & Murphy, 1985) finds that in the 
early grades, students with reading difficulties are as intrinsically motivated as the 
‘normal’ readers; however, even with a moderate amount of reading difficulty, they 
become extrinsically motivated in later years of elementary school. 2002 studies by 
Sideridis indicate that at‐risk students exhibit significantly lower perceptions of goal 
importance, intention to achieve, belief strength, outcome evaluation, and normative 
beliefs, and eventually scored lower in language and mathematics at the end of the 
academic year. Further studies by Polychroni and colleagues (Polychroni, Koukoura, & 
Anagnostou, 2006) showed that dyslexic students displayed lower academic self‐concept 
than low/average and high performance groups on all domains, except practical ability. 
Also, dyslexic students perceived reading less as a function of personal development as 
compared to their peers. Furthermore, the dyslexic group were found to be motivated by 
external motives, similar to the average/low group, while high achievers were found to 
have intrinsic motivation.  
 22 
 

Dev (1997) summarizes the work of others (Adelman, 1978; Adelman & Taylor, 1986; 
Gottfried, 1983, 1985) in concluding that enhancing the intrinsic motivation of students 
with learning disabilities can result in improved learning. There is much debate, however, 
over how to develop intrinsic motivation that is so often lacking in SpLD students. Kohn 
(1991) argues that rewards only motivate children to get rewards, and that ‘special 
education teachers are using a system that trains students as if they were pets’ (p. 64) 
The power of tangible rewards is evident in the dopamine discharge in the brains of 
primates who predict or expect the delivery of preferred rewards (Tremblay, Hollerman, 
& Schultz, 2000). Further research (Deci, Hodges, Pierson, & Tomassone, 1999 in Witzel & 
Mercer, 2003) found that the use of tangible rewards (i.e., tokens or stars) with tasks that 
the students found interesting had a negative effect on the intrinsic motivation of 
preschool through college students. In other words, ‘giving tangible rewards based on 
student performance to students who are already engaged in a task reduces the chance 
that the student will perform the rewarded task when a tangible reward is not offered’ 
(p. 90). 

Since, according to Witzel and Mercer (2003), students with SpLDs require more external 
control and thus more extrinsic motivation to increase the likelihood of their repeating 
effective academic behaviour, the effect of rewards significantly depends on how they 
are delivered by the teacher. They explain that positive reinforcement leads to repeated 
performances, so that when teachers use a reward, they attempt to reinforce a desired 
behaviour. Witzel and Mercer (2003) further cite Newby (1991) in his finding that 
explaining relevance provided a fairly strong relationship to on‐task performance, 
whereas using tangible rewards had a negative correlation with on‐task performance. 
Newby also found that a teacher’s use of praise, an extrinsic reward, led to intrinsic 
motivation. Dev (1997) further summarized the work of others (Boggiano, Main, & Katz, 
1988; Skinner, Wellborn, & Connell, 1990) in stating that teachers can enhance the 
intrinsic motivation of their students by allowing the students to feel that they are in 
control of their own learning and are encouraged to monitor and reinforce their progress 
themselves. Furthermore, proximal goal setting has been shown to be self‐motivating 
because it cultivates a feeling of competency in learners (Brophy, 1983; Fulk & 
Montgomery‐Grymes, 1994; Pintrich & DeGroot, 1990 in Dev, 1997). 
 23 
 

Nicolson and Fawcett (2008) make reference to two additional elements that are relevant 
to improving intrinsic motivation: interest and enjoyment. According to Scully and 
Roberts (2002), ‘children who experience early literacy instruction through pleasurable 
activities are more motivated to pursue the challenging tasks associated with learning 
and are more likely to develop a life‐long love of reading and writing’ (p. 1). Fromberg 
and Bergen (2006) emphasize the value of play in the curriculum beyond preschool, 
stating, ‘Characteristics of play in later elementary‐ and early middle‐school age children 
include intrinsic motivation, spontaneity, self‐imposed goals, and active engagement’ (p. 
22). Hidi and colleagues (Hidi, Renninger, & Krapp, 2004) further argue that interest is ‘a 
locus of integration of psychological and neuro‐scientific functioning [that] might inform 
and support conditions for learning that would both position and enable younger 
students to become more focused, motivated, and successful learners’ (p. 107).  

Sensory Integration Disorder Theory 

Sensory Integration Disorder (also called Sensory Processing Disorder) is thought to affect 
approximately 5‐10% of children (Kranowitz, 2005). SID is an impairment in detecting, 
modulating, interpreting, or responding to sensory stimuli. Recent studies indicate a high 
rate of comorbidity between ADHD and sensory‐related issues (Mangeot et al., 2001; 
Miller, Coll, & Schoen, 2007; Yochman, Parush, & Ornoy, 2004). Tallal and colleagues 
(Tallal, Miller, & Fitch, 1993) further argue that the neurological basis of dyslexia is 
related to sensory processing, specifically temporal processing of auditory stimuli. 

Sensory integration can be described as a theory of brain‐behaviour relationships based 
on the following premises (Glomstad, 2004):  

1. Learning is dependent on the ability to take in and process sensation 
from movement and the environment and use it to plan and organize 
behaviour 

2. Individuals who have a decreased ability to process sensation also may 
have difficulty producing appropriate actions, which, in turn, may 
interfere with learning and behaviour. 
 24 
 

3. Enhanced sensation, as a part of meaningful activity that yields an 
adaptive interaction, improves the ability to process sensation, thereby 
enhancing learning and behaviour (p. 4). 

Sensory integration‐based occupational therapy involves the use of sensory‐rich activities 
using products designed to engage the senses. The researcher was unable to locate any 
studies inquiring into the possible benefits of sensory integration‐based occupational 
therapy in a natural setting, despite the natural world being rich in sensory information. 

Conclusion 

While there is significant interest in understanding the cognitive benefits of learning in 
outdoor environments, aside from the above‐referenced studies related to ADHD, the 
researcher was unable to find studies specifically related to the possible benefits of 
learning in outdoor classrooms to students with SpLDs. There is a need for further 
research on the cognitive effects of learning in outdoor environments for students with 
SpLDs. Green School therefore offers a unique opportunity for studying this relationship, 
with this study as a starting point for inquiry into the complex neurological processes that 
affect academic performance. 

   
 25 
 

Methodology 
Overview 

The purpose of this research was to determine whether and understand how ‘The Green 
School Effect’ benefits students with SpLDs. Given the large number of variables under 
consideration and lack of a control group, this project did not lend itself to a quantitative 
approach. Rather, qualitative methodologies were employed that focus on ‘meaning in 
context’ (Merriam, 2009). Stake (1995) describes the distinction between quantitative 
and qualitative research as such: 

 In quantitative studies, the research question seeks out a relationship 
between a small number of variables...In qualitative studies, research 
questions typically orient to cases or phenomena, seeking patterns of 
unanticipated as well as expected relationships (p. 41).  

Among the many forms of qualitative research, this project most clearly fits into the 
category of case study, defined by Merriam as an ‘in‐depth description and analysis of a 
bounded system.’ Merriam further describes case study as being particular to a unique 
situation, rich in descriptive language, and heuristic in the reader’s understanding of the 
phenomenon. This project also matches descriptions of a case study outlined by Yin 
(2009, p. 2):  

 ‘How’ or ‘why’ questions are being posed 
 The investigator has little control over events 
 The focus is on a contemporary phenomenon within a real‐life context 

The case study methodology has the additional advantage of allowing the inclusion of 
multiple units of analysis and permitting a range of techniques by employing the design 
structure of the single‐case embedded study. The embedded, single case design can 
include a combination of diverse qualitative and quantitative methods as applied to the 
various units of analysis. Although the majority of data in this study are qualitative in 
nature, questionnaires were included that yielded quantitative results, thus making the 
embedded case study (Yin, 2009) an appropriate description of the project. Also, each 
data source was analyzed independently, as well as in relationship to each other and 
 26 
 

within the larger context of the case study paradigm. Inclusion of multiple data sources 
offers the advantage of improved internal validity through increased points of 
triangulation, which increases ‘correspondence between research and the real world’ 
(Wolcott, 1994 in Merriam, 2009).  

Many critics have argued that qualitative research cannot be valid and reliable to the 
extent that quantitative studies are. Because of the contextualized nature of qualitative 
inquiry, there are simply too many variables and too much room for interpretation for 
qualitative studies to be ‘objective.’ Nevertheless, the credibility of a qualitative study can 
be greatly enhanced by following rigorous and systematic research design, execution, 
analysis, interpretation, and presentation (Merriam, 2009).   

Pivotal to this methodology, however, is objectivity of the researcher. While complete 
objectivity is probably not possible in qualitative research, it is important for the 
researcher to recognize personal biases and to minimize effects on the study through 
both acknowledgement and restraint.  The researcher must therefore acknowledge that 
personal experiences have led to an interest in the question under study while 
simultaneously remaining on guard against these experiences colouring interpretation of 
the data. This researcher’s motivations and assumptions were discussed in the 
introduction, and the influence of the researcher’s unintended biases was minimized in 
the planning phase by involving others in research design. Although it would have been 
ideal to have others involved in data collection, the expense and logistics of including 
others in fieldwork made this strategy impractical.  

Yin (2009) argues that an effective method of increasing reliability within a case study is 
to maintain a chain of evidence, described as explicit links among the questions asked, 
the data collected, and the conclusions drawn. Using this method, an external observer 
should be able to trace the steps in either direction, from conclusions back to initial 
research questions or from questions to conclusions, via the data collected. This is similar 
to the concept of process tracing (Evera, 1997) whereby the investigator explores the 
chain of events by which initial case conditions are translated into case outcomes.  
According to Evera, ‘the cause‐effect link that connects independent variable and 
outcome is unwrapped and divided into smaller steps; then the investigator looks for 
 27 
 

observable evidence of each step’ (p. 64). In this study, the smaller steps of the cause‐
effect link take place within the individual student on an interrelated cognitive, 
emotional, and behavioural level. The only part of this process that was possible to 
observe, however, is behaviour, so this was the focus of the study in terms of data 
collection and analysis.  

Data Collection Methodology 

Mason (2003) argues for the term data generation rather than data collection, due to the 
fact that in qualitative studies, the researcher is not a ‘neutral collector of information 
about the social world.’ Rather, the qualitative researcher actively constructs knowledge 
according to ‘certain principles and using certain methods derived from, or which 
express, their epistemological position.’ The epistemological position for this study, that 
an understanding of the relationship between students with SpLDs and the learning 
environment can be gained through observations and interviews, thus underlies the 
construction of knowledge based on data generation at Green School. 

It is important to note, also, that data collection and analysis should be recursive 
processes. Bogdan and Biklen (2007) recommend conducting simultaneous data 
collection and analysis in order to ensure critical reflection that can help improve data 
generation methods. They claim that a recursive approach helps to appropriately narrow 
or broaden the study, develop analytic questions, and guide the continued direction of 
fieldwork. 

This approach is related the concept of grounded theory, which is based on an 
engagement with the data throughout the data generation process that allows for 
unexpected theories to emerge, that in turn guide data generation within a ‘context of 
discovery’ (Bryant & Charmaz, 2007). Grounded theory ‘purists’ (Bryant & Charmaz, 2007) 
suggest beginning fieldwork before conducting a literature review and without any 
preconceived notions, but as Bryant and Charmaz suggest, ‘an open mind does not imply 
an empty head’ (p. 20). It is important, then, to be aware of preconceived ideas based on 
personal experience and literature review, but to also be open to the possibility of 
different ideas emerging from the uniqueness of the situation being researched.   
 28 
 

Merriam (2009) quotes Patton (2002) in saying that qualitative data consist of: 

‘direct quotations from people about their experiences, opinions, 
feelings, and knowledge’ obtained through interviews; ‘detailed 
descriptions of people’s activities, behaviours, actions’ recorded in 
observations; and ‘excerpts, quotations, or entire passages’ extracted 
from various types of documents (p. 85). 

All three types of qualitative data – interviews, observations, and documents – were 
collected and analyzed in this study. Below, each will be explained individually. 

Observations: 

Classroom observations form the backbone of this case study for the purpose of creating 
a descriptive analysis of the Green School learning environment. Whereas in 
ethnographic studies, the researcher is an active participant (Cohen, Manion, & Morrison, 
2007), this study most closely follows the approach of ‘non‐participant observation.’ This 
strategy implies a degree of separation between researcher and subject so as to minimize 
influence upon the study group. While the researcher was visible to the students (not 
behind a screen or two‐way mirror, as is the strictest form of non‐participant 
observation), she made every attempt to be unobtrusive by situating herself to the side 
of the main classroom area.  Rather than use a video camera, which has more potential 
to affect classroom dynamics, the researcher used a notebook to record observations. 
Classrooms from preschool to year 5 were observed individually for 1‐2 hours over a 5‐
day period in May, 2011 using an unstructured format but generally following attached 
Observation Guidelines (see Appendix B). 

While some students at Green School had been identified as having other SpLDs such as 
dyslexia and SID, ADHD is the most easily observable SpLD due to its behaviour‐based 
symptoms of distractibility and impulsivity. Also, there is a high rate of overlapping co‐
morbidity between ADHD and dyslexia, SID, and other SpLDs (approximately 70%, 
according to Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000). There are a number of checklists 
available for use when screening students for ADHD, such as Vanderbilt Rating Scale; 
ADHD Rating Scale IV; ADHD Symptom Checklist 4; Disruptive Behavior Disorders Rating 
 29 
 

Scale; and Swanson, Nolan, and Pelham Rating Scale (Wolraich & DuPaul, 2010). 
However, the purpose of this study is not to screen students for ADHD or other SpLDs, 
since those students will have been previously identified. Other classroom behaviour 
coding systems include the ADHD Behavior Coding System, the Hyperactive Behavior 
Code, the Classroom Observation Code, the Behavior Observation of Students in Schools, 
and the ADHD School Observation Code (Mennuti , Freeman, & Christner, 2005). Each of 
the above‐mentioned screening tools is intended to focus on a single student using 
interval recording systems, and so its use would distract from the observation of 
environmental and other classroom factors. Nevertheless, general categories of off‐task 
behaviour were used as a reference in identification of ADHD‐specific behaviour, such as 
distracting, inattentive, or impulsive behaviour (see appendix A).  

Mennuti and colleagues (Mennuti , Freeman, & Christner, 2005) recommend comparing 
the behaviour of the identified student to one or two classmates who have been 
identified as ‘average’ by the classroom teacher so that each child is evaluated relative to 
a classroom‐based standard of behaviour. This tactic was deemed especially useful in the 
Green School environment, since many of the behaviours categorized as off‐task by 
screening tools, such as speaking out of turn or fidgeting, may not be deemed 
inappropriate in a non‐traditional learning environment. Comparing the behaviours of 
SpLD‐identified students with non‐SpLD students was therefore expected to give a more 
contextualized understanding of the identified students’ ability to engage in the learning 
process. In practice, this was carried out by observing each classroom before students 
with SpLDs were pointed out by the teachers. As a result, it could be noted if particular 
students stood out as exhibiting behaviour that was different from the classroom norm. 
In this way, the behaviour of individual students was contextualized within the overall 
classroom culture rather than particular behaviours being predefined as being atypical.  

Interviews: 

Interviews were used both to triangulate data gathered through observations and to 
inform a richer, deeper, more varied perspective of Green School than could have been 
obtained through observation alone. As Merriam (2009) explains, ‘interviewing is 
 30 
 

necessary when we cannot observe behaviour, feelings, or how people interpret the 
world around them’ (p. 72). Patton (2002, in Merriam, 2009) further explains: 

We interview people to find out from them those things we cannot 
directly observe...We cannot observe feelings, thoughts, and 
intentions...We cannot observe how people have organized the world 
and the meanings they attach to what goes on in the world. We have to 
ask people questions about those things...The purpose of interviewing, 
then, is to allow us to enter into the other person’s perspective (pp. 340‐
341). 

A semi‐structured interview approach was used in which similar questions were asked of 
all interviewees for the purpose of answering the research questions. However, all 
questions were used flexibly in a conversational style, when possible, to allow for 
unexpected data. During the research design phase, interview guidelines were developed 
for interviews with teacher, parents, and students in order to prompt questions that are 
open‐ended and relate directly to the research questions (see appendices C‐E).  

A total of 21 interviews were conducted throughout the same week that observations 
took place and varied in length from 8 to 50 minutes. Although a video recorder would 
have allowed for more thorough analysis of non‐verbal cues, the researcher’s experience 
in using video recorders in interviews indicates that they can be intimidating and 
intrusive; consequently, a high‐quality digital voice recorder was used in all interviews.  

Teacher Interviews: 

Five classroom teachers, the Student Support Specialist, and the Principal were 
interviewed during the course of the week using mostly open‐ended questions in a 
conversational style. Not all teachers who were observed were also interviewed due to 
scheduling conflicts. Although it is unknown how the unavailable teachers would have 
responded to interview questions, it is believed that those teachers who were 
interviewed were representative of teachers grades one through five. Employing a semi‐
structured approach, a set of questions was used as a guideline for generating relevant 
data such as, Do you see a difference in academic performance between students at 
 31 
 

Green School and students at traditional schools? (see Appendix C for more examples). 
However, flexibility was maintained so as to adjust to the flow of the interview, as well as 
to allow for unexpected data. Timing varied according to teachers’ schedules, with an 
effort to minimize disruptions.  

Student Interviews: 

Before observations commenced, the researcher consulted with the Student Support 
Specialist at Green School so that appropriate students could be selected for interviews. 
Selection was based upon the student’s history of SpLDs, and each student interviewed 
had been at Green School for at least one year. Written permission was obtained from 
students prior to beginning each interview. Not all students with SpLDs who were 
observed throughout the week were also interviewed due to logistical challenges, 
although it is believed that those students interviewed were representative of students 
with SpLDs at Green School. Ten students grades one through five were interviewed 
during the course of the week using open‐ended questions such as, Do you ever get 
distracted during school? What sorts of things distract you? How do you handle this? (see 
Appendix D for more examples). Timing varied according to students’ schedules, with an 
effort to minimize disruptions. In some cases, paired interviews were preferable by the 
teacher in order to help the student feel more comfortable. Therefore, three students 
interviewed were not identified as having SpLDs. However, data from all students were 
used in the data analysis, as a diversity of perspectives was considered valuable in 
comparing views of students with and without SpLDs.  

Parent Interviews: 

Four parents whose children had been identified as having SpLDs were interviewed 
during the course of the week using open‐ended questions such as, What factors do you 
think have had the biggest impact on your child’s learning at Green School? (see Appendix 
E for more examples). Selection was based upon recommendation by teachers and the 
Student Support Specialist. Three of the four parents who were interviewed also had 
children who were interviewed. In one case, a mother and father were interviewed 
together. Timing varied according to parents’ availability.  
 32 
 

Questionnaires: 

Myself as a Learner Scale (MALS) was administered to each of the ten students 
interviewed, therefore including seven students with SpLDs and three students without 
SpLDs. MALS is a ‘simple 20‐item scale aimed at measuring children's conceptions of 
themselves as learners and problem‐solvers’ (Burden, 1998). It asks students to rate 
themselves on questions such as When I get stuck with my work, I can usually work out 
what to do next (see Appendix F). According to its author, MALS:  

was designed to represent a range of psychological theories about 
people’s self perceptions. These include Bandura’s notion of self‐efficacy, 
Seligman’s ideas about learned helplessness and learned optimism, and 
Wiener’s theory of attribution... While causality is not necessarily 
implied, knowledge of how an individual student perceives her or his 
learning capabilities in comparison with their same school/same age 
peers, can be considered potentially valuable information (Burden, n.d., 
p. 6). 

At the end of each student interview, the student was asked if he or she would like to 
answer questions to a questionnaire, to which every student responded positively. Each 
student was then given the choice of either reading it him‐ or herself or having it read 
aloud by the researcher. The directions were then read or explained by the researcher 
and the questionnaire completed either independently by the student or through verbal 
response. Answers to each questionnaire were scored using the MALS scoring key and 
results were compared to standardized scores; also, scores of students with SpLDs were 
compared to scores of students without SpLDs for the purpose of furthering an 
understanding of Green School students’ academic self‐concept. 

Documents: 

Various documents have also been included in the data collection process, including 
school marketing materials, parent handbooks, videos, and website copy. These materials 
were reviewed for the purpose of analyzing the influence of Green School’s media 
materials on individuals’ perceptions of the school.  
 33 
 

Data Analysis Methodology 

Merriam (2009) calls qualitative data analysis the ‘process of making sense out of the 
data... [through] consolidating, reducing, and interpreting what people have said and 
what the researcher has seen and read – it is the process of making meaning’ (p. 117). 
Ruona (2005) describes the process as an ‘immersion in the collected data, openness and 
conceptual flexibility to perceive the patterns, and a great deal of information 
processing.’ The ultimate goal of this complex and laborious process, however, is to 
answer the research question. 

Dey (1993) points out the paradox of the need to analyze data within context and 
simultaneously abstract data from its context in order to compare it with data from 
different contexts. Whether analyzing data from observations, interviews, or documents, 
however, the purpose of qualitative data analysis is to make meaning through 
‘consolidating, reducing, and interpreting’ bits of data from various sources (Merriam, 
2009). Ruona (2005) quotes Denzin and Lincoln (2000) in calling the resulting product a 
‘bricolage – that is, a pieced together set of representations that are fitted to the specifics 
of a complex situation’ (p. 3). The purpose of qualitative data analysis, then, is to ‘search 
for important meanings, patterns, and themes in what the researcher has heard and 
seen’ (Ruona, 2005, p. 4). This process can be broken down into the following steps: (1) 
sensing themes, (2) constant comparison, (3) recursiveness, (4) inductive and deductive 
thinking, and (5) interpretation to generate meaning (Ruona, 2005). 

In the field, data analysis consisted of frequent review of notes taken during observations 
and interviews. Although transcription was not possible until after fieldwork was 
completed, daily review of taped interviews were conducted in order to guide upcoming 
interviews. This preliminary analysis was useful in beginning to notice patterns and 
themes in the data, as well. 

Once fieldwork was completed, notes and interviews were transcribed and organized. 
Interviewees were given pseudonyms that link to the names of the original informants in 
order to protect the identity of the participants.  
 34 
 

While reviewing the transcribed data, general themes and categories emerged as 
patterns of meaning that relate back to the research question. Through coding, interview 
data were organized into categories so that they could be interpreted in a meaningful 
way. Codes are ‘tags or labels for assigning units of meaning to the information compiled 
during a study’ (Miles & Huberman, 1994 in Ruona, 2005, p. 9). Once overall themes and 
categories emerged through initial readings and codes were created from those 
categories, the data were analyzed more thoroughly, tagging or coding pieces of data 
that fit into the categories, keeping in mind that the coding system should evolve as data 
is more deeply understood.  

Once the coding process was completed, the data were interpreted to generate 
meaningful, holistic theories that answer the research questions. Whereas coding is 
focused on data as small bits of information, this stage of data analysis ties together the 
various themes and categories into a meaningful whole. While there are numerous 
strategies for data analysis based upon underlying theoretical positions, the overall 
approach in all qualitative research is inductive and comparative (Merriam, 2009), which 
is to say that interpretation is derived from data and that various data are compared to 
each other. The following diagram illustrates a simplified code‐to‐theory model for 
qualitative analysis, from Saldana (2009): 

 
 35 
 

                 Real                                                                         Abstract 

code

code category

code themes/ 
concepts

code
category
code theory

code

themes/ 
code category
concepts

code

                                     Specific                                                                        General 

Yin (2009) suggests an additional analytic strategy that was applied following initial data 
analysis in which rival explanations for a theory are examined. In other words, if the 
above‐mentioned data analysis results in a conclusion that Green School is in fact a 
beneficial learning environment for students with SpLDs, then a rival explanation should 
be explored. The data generated from observations and interviews was therefore 
compared with marketing materials for Green School. A similar coding procedure was 
applied to materials that might have been read by parents and teachers, including 
website copy and parent handbooks. If there is a strong correlation between the 
language used in marketing materials and data generated through interviews, then this 
might imply a placebo effect.  

Data collection and analysis methods can be summarized in the following table: 
 36 
 

Data Collection Method  Purpose Data Analysis Method

Classroom Observations  Descriptive analysis of the  Observations were used to 

Green School learning  triangulate interview data 
environment 

Teacher Interviews  Generation of rich  Data from teacher 

qualitative data from the  interviews were coded and 
perspective of Green School  interpreted for the purpose 
teachers  of triangulation with other 
interview data, 
observations, and school 
documents 
Parent Interviews  Generation of rich  Data from parent interviews 
qualitative data from the  were coded and interpreted 
perspective of Green School  for the purpose of 
parents  triangulation with other 
interview data, 
observations, and school 
documents 
Student Interviews  Generation of rich  Data from student 
qualitative data from the  interviews were coded and 
perspective of Green School  interpreted for the purpose 
students  of triangulation with other 
interview data, MALS 
results, observations, and 
documents 
MALS  A quantitative measure of  Results of all students were 
students’ academic self‐ compared to standardized 
concept  scores; results of students 
with and without SpLDs 
were compared to each 
other  
School Documents  Determining whether school  Relevant sections of various 
documents, including  documents, including 
marketing materials, may  website copy and marketing 
have influenced  materials were read after 
participants’ perceptions of  interview data was analyzed 
Green School  to rule out a placebo effect 
 
 37 
 

Ethical Issues 

Written informed consent was obtained from all participants, including the school 
Director, teachers, parents, and students, before interviews were conducted. Following 
guidelines set by the British Educational Research Association’s Revised Ethical Guidelines 
for Educational Research 2004 (BERA, 2004), consent forms (see Appendices G‐J) explain 
to participants the following: the purpose of the research in general terms, their roles in 
the research, risks and benefits, confidentiality, dissemination of results, their rights to 
refuse or withdraw either general or specific participation at any time without 
repercussions, the name and contact information of the researcher, and contact 
information for the research supervisor. All participants were given pseudonyms that 
correspond to actual names of participants. Actual names have been kept confidential 
and in possession of the researcher only for data organization purposes, as allowed by 
the U.K.’s Data Protection Act of 1998. In a situation where sensitive information is 
disclosed that has the potential to identify a participant, descriptive or otherwise 
identifying information was eliminated with every effort to protect the identity of the 
participants.  

Informed consent can be a challenging issue when conducting research with children, 
since issues of power must be taken into consideration. Because adults are ascribed 
authority over children, Morrow (1996) says that ‘researchers need to explain the 
purpose and nature of their research clearly and unambiguously in their attempts to 
obtain ‘informed consent’...and allow for ‘informed dissent’’ (p. 97). Greene and Hogan 
(2005) express the key principles underpinning an ethical approach to research with 
children as ‘a set of rights: to self‐determination, privacy, dignity, anonymity, 
confidentiality, fair treatment, and protection from discomfort or harm’ (p. 65). While 
these principles can be extended to adults, as well, they are particularly important to 
keep in mind when working with children due to their inherent vulnerability.  

When students were interviewed, written consent was obtained from students after the 
purpose of the interview had been explained, and the consent forms were paraphrased in 
cases where the students could not or did not read the forms. Following Article 3 of the 
United Nations Convention on the Rights of the Child, ‘children who are capable of 
 38 
 

forming their own views should be granted the right to express their views freely in all 
matters affecting them, commensurate with their age and maturity’ (BERA, 2004, p. 6). 
The student consent form is written in child‐friendly language similar to that used in the 
World Health Organization Research Ethics Review Committee Informed Assent Template 
for Children/Minors (n.d.).  

Although research included participation of students with SpLDs such as ADHD and 
dyslexia, these learning differences are of a specific rather than general nature, so that 
overall cognitive ability allowed for full understanding of the consent form. Particular 
care was used to ensure that students did not feel pressured to participate at any time. 
Following Article 3 of the United Nations Convention on the Rights of the Child, ‘in all 
actions concerning children, the best interests of the child must be the primary 
consideration’ (BERA, 2004, p. 6). Furthermore, despite the fact that this research focuses 
on students with SpLDs, it was deemed important to not make these children feel singled 
out. In some cases, children who had been identified as having SpLDs may not be aware 
of this identification due to the parents’ desire to avoid ‘labelling.’ For these reasons, the 
consent forms for parents and students describe the purpose of the research as 
‘explore[ing] the learning experiences of children enrolled at Green School’ and ‘to help 
other people understand what it’s like being a student at Green School,’ respectively. The 
purpose of this non‐specific language is to protect the identities of students who have 
been identified as having SpLDs, since these students were the primary focus of 
observations and interviews. Additionally, interview questions did not address ADHD, 
dyslexia, or other SpLDs directly unless initiated by the student. These measures were 
intended to prevent emotional risks to students.  In adhering to BERA guidelines, 
‘Researchers must recognize that participants may experience distress or discomfort in 
the research process and must take all necessary steps to reduce the sense of intrusion 
and to put them at their ease. They must desist immediately from any actions, ensuing 
from the research process, that cause emotional or other harm’ (BERA, 2004, p. 7). 

Due to the unique characteristics of Green School and the descriptive nature of the case 
study methodology, it is not realistic to attempt anonymity of the school as a whole. The 
consent form presented to the Director of Green School (see Appendix G) therefore 
 39 
 

explains this fact yet ensures anonymity and confidentiality of individual participants. For 
any situation in which presentation of data was deemed detrimental to an individual, 
such data was removed from the report. Although there was no apparent detriment that 
resulted from the process or findings of the research, following BERA guidelines, ‘any 
unexpected detriment to participants, which arises during the research, must be brought 
immediately to their attention or to the attention of their guardians or responsible others 
as appropriate’ (BERA, 2004, p. 7). Although every effort was taken to minimize risk, 
should any detrimental consequences arise from the research process or findings, the 
researcher will take full responsibility. Research will be disseminated through the writing 
of a postgraduate dissertation, a copy of which will be presented to Green School for 
display as they see fit so that all participants will have access.  

Conclusion 

Generation of this descriptive case study report has the potential to serve as a foundation 
for future research projects at Green School. Any conclusions drawn from this research 
will be framed within the context of what Bassey (1999) terms ‘fuzzy generalizations.’ 
Rather than assuming that the lessons learned in this case study will apply to all 
educational settings, a ‘fuzzy generalization’ acknowledges the complexity and variability 
of learning in any environment. This is related to the concept of ‘fuzzy logic,’ which opts 
for ‘shades of greyness rather than black‐and‐white’ (Cohen, Manion, & Morrison, 2007, 
p. 389). Bassey explains that although a shortcoming of drawing a fuzzy generalization is 
that it has little credence on its own, when understood within the context of the case, it 
‘may encourage others to act on it in their own school and circumstances’ (p. 53). 
Depending upon the results of this research, then, this project also has the potential to be 
applied to other school settings, with the understanding that schools are rich and 
complex systems where many different factors contribute to the experience of the 
individual child. 

   
 40 
 

Data Analysis / Discussion  
Overview 

The data for this study consists of classroom observations; interviews with students, 
teachers, and parents; and results of MALS surveys given to students during a week of 
field research in May 2011. Following data generation, field notes and interviews were 
transcribed and organized and MALS surveys were scored. Interviews were then coded, 
after which categories of codes and corresponding themes were identified. Interview 
themes were compared to field observations and survey results, and theory was then 
generated from the triangulation of data. For the purpose of exploring the possibility of a 
placebo effect, language used in Green School marketing materials and other media 
available to interviewees was compared to interview data.  

The previous chapters were written in third‐person, academic style. The remainder of this 
chapter will be written in first‐person, narrative style, as it would be otherwise awkward 
to give personal observations. Narrative style is recommended by Stake (1995) in 
presenting case studies for the purpose of creating a clear picture for the reader: ‘the 
final writing, for me, is more than aggregation of sections but a shaping of them into a 
narrative that makes the case comprehensible’ (p. 124). Analyzed data will be presented 
concurrently with a discussion of the data in an effort to create a narrative that expresses 
the overlapping themes derived from the triangulation of data. 

Observations 

I begin my morning with a circuitous walk from my bed at the bamboo village across the 
Ayung River from Green School, meeting along the way an old woman carrying the day’s 
canang, offerings of flowers, rice, and incense within freshly‐woven palm leaf baskets. 
We smile at one another and continue on our different paths. Recordings of Hindu 
prayers stream from a nearby temple, accompanied by the songs of tropical birds. I cross 
the river and make my way up the pumice‐lined trail leading to the Heart of School 
hovering at the top of the hill. The structure is impressive – an expanse of three 
interconnected, two‐story bamboo spirals. The floors are concrete, but everything above 
the ground is made of bamboo from Indonesia, including the furniture. Even the nails are 
 41 
 

made of bamboo. The roofing is alang alang thatching, a local grass that is ubiquitous in 
traditional building techniques in Bali and much of Southeast Asia.   

The school is empty when I pass through, until I get to the warung, or outdoor cafe, 
between the front entrance and Heart of School. There, three Balinese women are busy 
preparing fresh fruit for breakfast, which is available to families and staff before school. 
Other enterprising families have items for sale at the warung, as well, including local raw 
chocolate treats wrapped in bamboo leaves and freshly roasted local coffee. The warung 
is open all day, as many visitors descend upon Green School either as prospective families 
or curious tourists. I eat my breakfast and watch a flock of chickens scamper across the 
adjacent ‘oval,’ a huge sports field soon to fill with energetic students. 

After breakfast, I am greeted by a teacher who invites me to a staff meeting in Heart of 
School. I am introduced and explain the purpose of my visit. After chatting with a few 
teachers, I return to the warung for a last cup of coffee, where I watch students stream 
by, hurrying off to their respective classrooms. Parents hang around to chat, and visitors 
filter through. A gong signals the beginning of school, and I commence my day of 
observations.  

I begin with the youngest students in the nursery. Here two‐ and three‐year‐old children 
play in the belly of a bamboo whale with a stunning view of the lush Ayung River valley. 
They work at low bamboo tables, squatting or sitting on chocolate‐coloured bamboo 
floors. The smiling teacher calls them to circle with a song in a ritual that is not so 
different from a typical nursery, except that their world is lit by the sun and insect wings 
accompany their nursery rhymes. 

Next I approach the preschool, and I wonder where the children have gone. I can’t see 
inside from this angle, but it is so quiet that I think they must be taking naps. As I round a 
corner to the entrance, I see that they are indeed inside the classroom, and not sleeping. 
Instead, they are sitting quietly around their teacher, enraptured in a storybook that she 
holds in front of their curious eyes. When the story is over, they move to their tables 
which stand a few inches higher than those in the nursery. They are making zebra food to 
help them learn about the letter ‘z.’ We are, after all, near the end of the school year.  
 42 
 

Although the youngest students are entertaining to watch, I know that I must move on if I 
am going to have time to observe all classrooms and conduct interviews in a single week. 
So I enter the world of kindergarten, where the business of learning begins in earnest. I 
arrive as circle time ends. The students divide into three groups, each group led by a 
teacher. The largest group of 12, presumably the average learners, review vowels, 
excitedly referred to as ‘magic sounds.’ A smaller group of apparently advanced learners 
read independently or aloud to a partner.  

Another teacher works with a group of four students struggling to identify rhyming 
words. Three of them are sprawled on the floor, and they are less enthusiastic about 
their lessons than the other groups. The introduction of coloured pencils gets their 
attention, and they happily get to work. Thus occupied, their teacher walks over to me 
and explains that these students have trouble getting focused, especially on Monday 
mornings. I nod in recognition of this phenomenon. A boy who had been hiding behind 
the puppet stage is encouraged to join the large group. The teacher describes him as ‘full 
of energy’ and though undiagnosed, they suspect attention issues. Apparently his engine 
hasn’t started yet this morning.  

As with the preschool, the concrete floor is covered with grass mats on which students sit 
at bamboo tables. With desks firmly planted in the ground, students working on them can 
lean on them, stretching their legs out behind without the tables moving, or else squat, 
kneel, or sit on the grass mats. Those working on the floor can lie on their bellies, squat, 
or sit. Cushions are also available for use. 

The ‘full of energy’ boy has retreated again to behind the puppet stage, and his teacher 
retrieves him. He is clearly tired, and spends several minutes sprawled on his back just 
outside the group. Coaxed in by his teacher, he finally picks up a pencil and sets to work. 
Colouring a picture gets him going first, and within 10 minutes, he has completed two 
pages of work.  

I look back to the small group of independent readers. One of these students has been 
described to me as having SID. He has been actively engaged all along, blending in 
perfectly with his peers. 
 43 
 

I notice that the makeup of the groups has shifted, and it appears that the groups are 
fluid, rather than being based on achievement levels, as I had at first assumed. 
Eventually, each child has visited each of the three teachers and completed work at each 
station, after which they all gravitate to the bookshelves for a self‐selected book to read 
or share. By the end of my time there, the ones who were slow to start are fully engaged 
and it is not at all obvious that there are distinctions in attention spans or ability. It’s only 
about an hour into a Monday morning, and the class is working as a unified whole 
without any outliers. 

En route to the first grade classroom, I pass the Bali Starling breeding sanctuary, an effort 
by the Begawan Foundation to save this critically endangered bird. Nearby is the farm 
area with animals used for educational purposes, as well as a biofuel machine that 
provides cooking fuel for use by the school kitchen. I arrive at the first grade classroom at 
the beginning of reading time. They divide into groups according to coloured reading 
levels. Sitting on grass mats, one group works with a teacher on consonant blends. 
Another group works independently at bamboo desks. Unlike the bamboo desks in the 
younger classrooms, these are tall enough to accommodate bamboo chairs. The desks 
are arranged in clusters of five. Each group in turn works with a teacher in the ‘cooling 
room,’ a mud‐walled cave separate from the main working area.  

This classroom, like the others here, is larger than most that I have seen in the U.S. or 
Singapore. Thatch roofs are steeply pitched to drain the abundant rainfall – high in the 
centre and low enough along the edges that a tall adult would need to bend down to 
enter. With unshorn alang alang feathering off the edges, the effect is to create a sense 
of privacy while allowing a glow of green light to filter through the perimeter. Unlike the 
classrooms for the younger students, where there is a risk of children wandering off, 
grades 1‐5 have no barrier around the perimeter of the rooms. Butterfly gardens 
surround this classroom, and the separation between inside and outside is simply a 
matter of taking a step off the ground‐level concrete pad. In these classrooms without 
walls, it is as if the shift in light from classroom to the world beyond creates a green wall 
of light. 
 44 
 

The transition from year 1 to year 2 involves walking through a garden on a pumice‐lined 
path. Students here are busy at their desks figuring math problems. The boy nearest me 
tilts his chair back, balancing precariously on one leg. Instead of scolding him, a teacher 
moves into the empty chair next to him to help him with his work. Another teacher 
stands at a white board to address the whole class. Students at the opposite corner, 
perhaps 20 or 30 feet away, raise their hands to answer questions, apparently able to 
hear from that distance without difficulty. There is no audible sound from nearby 
classrooms, though I can hear background noises of children playing on the athletic field. 
Sound is surprisingly well‐contained in these wall‐less rooms, perhaps being absorbed by 
the thatched roofs or dissipating into the open air. There is an ongoing murmur of 
students chatting among themselves as they work in small groups, but the noise level 
never gets high enough to make a teacher’s regular speaking voice hard to hear. This is in 
contrast to group work I have experienced in conventional classrooms, where noise easily 
gets too high for a teacher to speak above it without yelling or clapping to get students’ 
attention.  The acoustics of these open classrooms seems to be conducive to both small 
group and whole class instruction, though I have heard from some teachers that heavy 
rain can be very loud, making anything but independent work a challenge. 

In a small, enclosed hut adjacent to the classroom, a boy sits alone, playing animatedly 
with manipulative toys. He is soon joined by another boy. They are separate from the 
class, yet fully visible by teachers. I am unsure as to why these boys are in a separate 
space, but I assume that they were allowed to have some ‘off’ time during which they 
could engage in alternative activities. After 20 minutes of active observation, I have only 
just noticed him, so I think it is safe to say that he is not distracting the others. I am 
reminded of the boy in kindergarten, who needed time to adjust to the school routine 
before he could become actively engaged with the class. Both of these students’ needs 
have been accommodated in ways that respected their differences without distracting 
other students. This is distinct from my observations of conventional classrooms, where 
differences stand out and are generally viewed as a problem.  

When I arrive at the third grade classroom, children sit on grass mats encircling their 
teacher. They are learning about telling time, each using a laminated clock with moving 
 45 
 

arms. They sing a song to reinforce the concepts, with cicadas singing their own song in 
the background. Instead of calling out, they put their hands on their shoulders when they 
want to say an answer. Students sit patiently while listening to the lead teacher, and 
when the lesson is over, they quietly move to their forward‐facing desks, where they are 
given a quiz on the material covered. As they work at their desks, a recurring observation 
finally makes its way into my notebook: at each of the classrooms I have visited, I am 
hardly noticed by the students, despite being only a few feet away from them. Usually, 
when I approach a classroom, I will make eye contact with a teacher, who nods in 
agreement to my observation, then I’ll find an unobtrusive place to sit along the edge of 
the classroom that gives me a clear view of the students. If a student looks in my 
direction at all, it is often only after I have been there for several minutes, and then only 
to give me a cursory glance before returning to work. This was as true for the nursery 
students as for the older ones. Conversely, when I have done observations in 
conventional classrooms, my presence has always been a distraction, no matter how 
quiet I try to be. Here, just as the occasional passerby or observer, or even picture‐taking 
visitor, does not draw attention, the gobble of turkeys or rustle of lemongrass in the wind 
does not elicit a conspicuous response. The most noticeable stimulus in all of the 
classrooms I visited is the teacher’s voice, which in fair weather carries well enough 
within the space of a classroom. Other noises and sights from the space beyond the 
classroom are ever‐present in the background and therefore seem to disappear from 
focus.  

The year 4 students are divided roughly in half, with the two groups working at opposite 
ends of the classroom. In one group, students sit on grass mats facing a projector screen. 
The topic is fractions, and a chalkboard to the side allows the teacher to work problems 
for students to see. She has to prompt them to look at the board, not at the screen. 
Students have small whiteboards in their laps for working out problems. The teacher 
shows them how to determine fractions and they call out questions and answers.  

In a second group, students sit at desks fixed in a circle around a teacher who writes on a 
whiteboard. They work out factorization problems on individual whiteboards at their 
desks after it is explained to them. A third teacher floats between the two groups, helping 
 46 
 

where needed. As in the other classes I have visited, this class has three teachers – one 
international teacher, one Indonesian teacher, and one assistant teacher, allowing for 
each student to have more one‐on‐one time with teachers and for smaller groups to have 
direct instruction time. Most of the elementary grades are made up of about 20‐24 
students, which is common in private international schools.  Also typical in international 
schools is the relative transience of the students and teachers. As one student lamented 
when asked if there was anything that she didn’t like about Green School, ‘The sad thing 
is that is some of my friends are moving away. Forever!’ 

When I arrive at the fifth grade classroom, I find students quietly engaged in math while 
sitting in forward‐facing desks. The teachers move between desks, checking work and 
offering help where needed. This classroom is larger than the others, apparently to 
accommodate the larger size of the students. The desks are clustered at one end, with a 
view to a white board and jungle beyond. When a chattering group of students walks by, 
only one student looks up.  

While attempting to visit the sixth grade class, I learn that grades 6‐10 are having exams 
this week, so unfortunately my week was poorly timed to observe the upper grades. 
Although I am unable to observe these grades in their regular classrooms, I do have the 
opportunity to observe them in non‐academic environments, such as in Drama and Art, 
and during transition times throughout the week. What stood out to me most about 
these students is that I didn’t notice the usual boisterous behaviour that is common in 
this age group. Instead, students were well‐mannered and moved about their days 
without overtly drawing attention to themselves through inappropriate behaviour. One 
teacher explained older students’ better behaviour as a function of the open architecture 
particularly inherent to Heart of School, where older grades have most of their classes: 

 It’s almost like they’re being seen more, or they feel like they’re being 
seen, whereas maybe in other schools you can kind of hide and make 
your cliques and do some things, but here everyone sees you, and there’s 
nowhere, really, to hide. And everyone hears you, too. You can hear 
talking in the Heart of School, you can hear all the way downstairs, and 
above. 
 47 
 

Heart of School is very much open to the environment, with the same high‐pitched roofs 
as in the smaller classrooms, but considerably larger and multi‐storied. It is a hive of 
activity, since in addition to housing classrooms, it accommodates administrative offices, 
a library, an art room, and multi‐purpose open space for meals, presentations, meetings, 
and visitors. Donors to Green School are honoured by having their names carved into the 
large bamboo beams of Heart of School, and the tapping of a hammer on chisel seems 
unceasing. But like the sound of farm animals and wildlife, or a class practicing the 
Marimba, the tapping just becomes part of the background noise that is inherent to the 
Green School experience. Despite the noise, parents congregate at Heart of School to 
socialize or use the Wi‐Fi, and I conducted most of my parent interviews here, as well. 
Somehow, despite the openness and the cacophony of sound, intimate spaces can be 
created by pulling a couple of bamboo chairs together.  

 
Heart of School, Green School            Photo Credit: Jennipher Spector, July 2010 
 48 
 

Interviews 

After interviews were coded and analyzed, the following themes emerged as an 
explanation for why Green School offers a positive learning environment for students 
with SpLDs: Connection to Nature, Sense of Community, and Opportunity to Succeed. 
Identified themes were seen throughout the data in all three groups of interviewees: 
students, teachers, and parents. Overlapping and interrelated sub‐themes include less 
stress, resilience/less distractibility, calmness, better behaviour, higher confidence/self‐
esteem, focus on strengths, experiential learning opportunities, and motivation to learn. 
Identified sub‐themes were noted in at least two of the three interview groups. Interview 
data is presented as compilations of quotes from one group at a time: either students, 
teachers, or parents. Ellipses represent transitions from one speaker to another within a 
group.  

Families and teachers go to Green School for many reasons, despite the significant effort 
it may take to get there. Some families at Green School were already living in Bali and 
only moved their children from a different school, but many families (about 35%) move to 
Bali for the purpose of their children attending Green School. Parents spoke of their 
motivation for their children with SpLDs to have a ‘fresh start’ or to ‘try something 
different’ in the hope that Green School would be a better fit for their children. Most 
people I talked to were attracted by the beautiful bamboo architecture, the focus on 
sustainability, and the opportunity for a different kind of experience. For many parents of 
students with SpLDs, the reason was more specific: 

Our founder, John Hardy, is dyslexic, and look at what he’s done, so 
that’s quite an empowering story for [students with SpLDs]. And if you 
ask them, they’ll quite often be able to say so‐and‐so famous person is 
dyslexic or ‘They have trouble and look at them’... We heard that John 
Hardy is dyslexic too, and he was going to do anything to help these 
children. I think this is what makes parents decide... We just wanted to 
come here because there’s such a mix of people who have made their 
way in the world and do such amazing different things that you wouldn’t 
even think about. So it was just to introduce [our son] to people like John 
 49 
 

Hardy, who’s dyslexic, and who has achieved some amazing things, but 
not through the traditional high‐productive route. 

Although actual numbers were not available, due in part to many parents’ reluctance to 
‘label’ their children, teachers and parents agreed that the percentage of students with 
SpLDs is higher at Green School than at typical international schools. Although Green 
School does not promote itself as a school for students with SpLDs, many parents 
perceive of Green School as being welcoming to children with SpLDs. Although students 
may be aware of John Hardy’s story, none of the students I interviewed made reference 
to it. During my week of field work, a camera crew was ever‐present, filming and 
interviewing John Hardy, as well as Green School students. When I asked students what 
they liked about Green School, though, and what made it special, none of them 
mentioned the hundreds of visitors that file through with cameras or the attention Green 
School gets in the media. Instead, students understood that it was the unique 
architecture of the school and its inherent connection to nature that makes it different. 

Connection to Nature 

Whether they had been at Green School for one year or three, students denoted ‘nature’ 
as the element that made the school special, expressed in a variety of ways: 

I look out and it’s good. It’s pretty... I like the nature that we can see 
everyday... [I like] how much nature [Green School] has around it... I like 
walking around outside... We’re so close to nature...  I like nature... I like 
animals going around... We have spiders and we caught it and let it go 
and it was really fun... One time we saw a big toad. It’s really amazing to 
see all of these animals and plants around us and all of the noises... It’s 
really fun and it’s really nature and you get to see wild animals, and it’s 
really fun to stay here. One time we saw a toad... You can see wild 
animals... There’s more insects around and nature around, not in the 
middle of the city... And we have Bali Starlings. They’re next to the pigs. 
And they have babies. 
 50 
 

Students appreciate the natural surroundings of Green School and being immersed in a 
natural environment. In addition to enjoying the novelty of having wild and domesticated 
animals on campus, they also take pleasure in the unique architecture of the school, 
which allows for fresh breezes and natural light: 

It’s more interesting than other schools. It’s bamboo and other schools 
are bricks, and it’s much more open... And it doesn’t get that hot. You get 
good breezes. I don’t really feel like enclosed in somewhere. You feel like 
you’re outside... It’s really spacious. Different materials: bamboo and 
rough rocks... I just like having the feeling that you have lots of space... 
It’s more open. And no air conditioning...You get to breathe fresh air... It 
doesn’t get so hot here because it’s so open... I can hear the wind and I 
don’t get sweaty... It’s good. It’s more windy... I like the sunshine... It 
feels great... I just like it because in other schools there’s like one or two 
windows, so we always needed to turn the light on. And I don’t know 
why, but I prefer the sun instead of the normal light you have at home. I 
don’t know, the heat it gives you, too. It feels nice. 

Teachers at Green School mirrored their students’ views on the connection to nature: 

Getting kids to love nature and feeling that is really huge. It’s amazing... I 
definitely think the environment and being so open and free‐flowing 
really helps. Just the movement and moving around and the fresh air 
makes a difference...  I think the outdoorsiness, just being in this space, 
being surrounded by greenery, cicadas and chickens strutting through 
the classroom, it does seem to give a peace to the place... They try to 
love animals, so we can have lizards walking around the class without 
getting afraid, or butterflies. We even have a golden frog standing on 
that bamboo thing... [We are] incorporating the outside of the classroom 
inside and the inside of the classroom outside... Just step outside. You 
don’t even have to open a door, just step outside and, calm... It’s easy 
here, because you just step out the classroom... The close connection 
with the natural environment, the natural classrooms, the environments 
 51 
 

of fresh air, all has an effect on the amount of time that kids can spend 
concentrating... If the kids want to go sit out in the garden, they can go 
sit out in the garden. There’s something really nice about that. There’s 
something soothing. People spend their lives building gardens so they 
can have a calm, quiet place to sit by their house, and here it’s just here. I 
do think that not having that distinction between inside and outside is 
pretty extraordinary. 

This teacher explained a ‘softening’ effect of nature at Green School: 

There’s something about being outside that softens a person. I don’t 
know how else to say it, but we’re directly feeling the weather. When 
you can actually block out the weather and contain the conditions in the 
room so that every day the conditions are the same – the temperature 
can be the same, you can change the thermostat or whatever – so 
essentially you’ve got this sense of control over the environment. Here, 
you’ve got to be flexible because if the wind blows and the rain comes in, 
then you can’t go in this section of the room. You might actually be 
feeling scared, too. There’s high wind and lightening that we experience 
here. It’s scary. So you feel that you’re part of it all, like you can’t block it 
out in that sense. So maybe that’s the reason why maybe I use the word 
‘soft.’ People are softer. You can’t hold up a hard ego here, you can’t. 
You just can’t. I don’t know how else to say it. It’s like being in the ocean. 
Try to hold up a hard ego being in the ocean, with the waves coming in. 
You can’t, right? You’re whole body’s going to be pushed around with 
the salt water and you’ll be centred in your body and then you’ll come 
out. I don’t know how else to explain it. 

Parents also recognized the centrality of the natural environment at Green School: 

 [When stressed, our daughter] would go out into nature. She would 
literally be taken to see the animals and if the situation got too stressful 
in the classroom, she could just go for a walk... The amazingly green 
 52 
 

environment, she just loves the animals... This kind of environment, 
because it matches with my daughter, she loves it here. She loves trees, 
she loves nature, this kind of open environment... There’s something very 
nurturing about looking at something beautiful. 

Consistently, students used words like ‘happy, joyful, good’ to describe their feelings 
about nature and the Green School environment. Even when asked directly about what 
they didn’t like about Green School, the answers were typically ‘nothing,’ or answers that 
would apply in any school setting, such as ‘handwriting,’ or ‘Math.’ The only negative 
responses specific to Green School were related to mosquitoes, and even then students 
had developed a resilient attitude: It’s sort of like you grow your own poison, they just 
don’t like you that much. A general sense of resilience was a theme that stood out in all 
interviews, not only regarding mosquitoes. Students learned to be resilient and flexible in 
the face of challenges ranging from emotional challenges such as boredom or frustration 
to environmental challenges such as distracting noises or low light conditions during a 
rainstorm: 

[When I’m bored] I just forget about it... I ask my teacher if I can do 
something so I don’t get bored anymore. I draw or I write so I feel like I 
don’t get bored again. I do math again and so I don’t get bored again. I 
can just have a rest. And they say, ‘Are you ok?’ and I say, ‘Ok’ and then I 
can go and do something else again... Sometimes I start sketching a little 
bit, but I still listen... I sit until time’s up. Then I get happier and happier 
and then really happy... [I look at nature] and I feel like having fun and I 
feel like I want to do math and do my drawing... [When school is hard] I 
feel ok, not like something bad is going to happen. I feel ok... I just sit 
down like this and try to concentrate... I just carry on, just get on with it, 
see how far I go. Usually I just do it... If you’re doing a test, you’re just 
going to have to do it and hope for the best... We can find an answer to 
get through the frustration, because we can find a solution... Sometimes 
you can get really frustrated with your work when you don’t understand 
anything, but here you can stay more calm, so it’s easier... Well I’m still 
 53 
 

[dyslexic, but] before I was like here and now I’m like here (gestures with 
hands)... When I first came here, my eyes needed to adjust, because it 
was too light, but after a while it seemed good... You get used to it 
[noise] after a while... we’re used to it... Sometimes it makes me look to 
them [other classrooms] if they’re really loud, but then I get used to it...  
[When I’m feeling unfocused] I just think what I’m going to do... [When it 
gets dark from heavy rain] you can put the light on and it’s fine. 

Teachers explain this resilience in terms of helping students overcome distraction: 

I think we must be the most heavily visited school in the world now. The 
children never look up from their work. They’re just working... As you can 
see in the classroom, there are so many distractions. You will see 
animals, trees, people passing by, and it’s very natural for children to 
look up and find out what it is, but if they can forego all of that and 
concentrate on the lesson that they are on, then I think they will be 10 
times better, maybe 100 times better than any other students who are 
conditioned to be concentrating on the lesson on the board, like the 
conventional classroom that we have right now... The students have 
gotten used to these distractions, and they choose what kind of thing 
distracts them. If there’s a big gecko over there, if it’s unusual, then we 
may take one or two minutes as a class to look at it, and that’s it. It’s 
fun, and sometimes it’s a good distraction, actually. Because it pulls their 
attention to one point. So it’s sometimes even easier to direct them 
starting from that distraction... I do have one child who has a lot of 
frustration issues. And I do find with him, just going from one place to 
another place, by the time he gets there, he’s forgotten and he’s ok... 
Children who have come from other schools and have struggled with 
focusing tell me it’s easier here. And they can’t explain why. But again, 
whether that’s to do with the environment or not, one theory is there’s 
so much coming at them that there’s no one single distracting thing that 
 54 
 

they need to pay attention to. It’s just everywhere and so they just get on 
with their work. 

I was especially intrigued by one teacher’s analogy to meditation as an explanation for 
why students at Green School may have less of a problem with distractibility:  

[Students at Green School] have to focus with a hundred times more 
effort than anyone else because there are so many things going on. Like 
when you try to do a meditation inside the quiet room, it’s totally a 
different effort there. It will be easier in the calm room, but it’s hard to 
do it in a crowd. Then it’s really, really good. 

Students’ resilience to distractions was further confirmed by parents: 

The thing I was worried about with [our son] is he’s very easily 
distracted. He’s dyslexic. And being in a classroom with lots of things on 
the wall is terrible for him, because it’s sensory overload. I thought, 
‘Well, what’s it going to be like being surrounded by nature? Is it going 
to be more distracting?’ Because you’ve got things going on around you 
all the time, people walking through, bees buzzing around, but it doesn’t 
seem to distract them the way the fluorescent lights and visual displays 
do... He doesn’t find it as distracting as being in a white box. 

The explanation for resilience in the classroom and their ability to overcome distractions 
appears to be related to several interrelated factors, based on the interviews: the natural 
environment of Green School seems to have a calming effect on students, which in turn 
reduces stress in students for whom school is typically a stressful environment. This lack 
of stress creates a space for intrinsic motivation and engagement in learning, which then 
boosts confidence when they discover that they can learn. The net result is that students 
with SpLDs actually enjoy school and enjoy learning, and they feel like they are part of a 
supportive community that recognizes their individual gifts.  

 ‘Calm’ was a description that arose again and again in referring to the Green School 
environment: 
 55 
 

[A student referring to a teacher who taught a student previously] She’s 
more calm here and less strict... [Students are better behaved at Green 
School] because it’s more calm... [Being in nature] makes you more 
calm... Sometimes you can get really frustrated with your work when you 
don’t understand anything. But here you can stay more calm, so it’s 
easier. 

Teachers noticed a similar phenomenon: 

It’s just so peaceful here. It just keeps you calm... Green is a calming 
colour, and it calms us and helps to keep us rooted. We have a beautiful 
combination of brown and green, and it keeps us rooted... Bamboo also 
has therapeutic effects. One of the qualities of bamboo is that it can 
bring you calm... Just being in this space, being surrounded by greenery, 
cicadas and chickens strutting through the classroom, it does seem to 
give a peace to the place, a calmness... You don’t even have to open a 
door, just step outside and, calm... I think that not being in a four‐walled 
classroom has a dramatic impact on students with special learning 
needs. They’re just more grounded. They seem to be more at ease and 
more calm coming into this setting. 

Parents also referred to a sense of calmness in their children: 

I think being in a more open environment does make the children calmer 
within the classroom... There’s been a much greater calm [in our 
daughter]... It’s like the evolutionary programming is still quite deep‐
rooted with the natural environment being more restful for the mind. 

This pervasive sense of calm, whatever its source, seems to contribute to a less stressful 
environment for students. Without exams in the lower grades, the relative lack of 
pressure on students to achieve to a certain standard further contributes to a less 
stressful learning environment, according to their teachers: 
 56 
 

There’s no pressure, like exams and tests, they just soar... All of a 
sudden, achievement is possible, so it does take away that stress of ‘Oh 
god, it’s Maths, it’s going to be a test’ and that sort of thing... It’s so well 
balanced that it’s really amazing. It’s really incredible. And what I’ve 
seen from students that have arrived here from other experiences that 
have been so taxing on them emotionally, when they get here, in just a 
few days, you can see it. You can see the levity, you can see the level of 
confidence, you can see it, it’s physical, it’s visible...You can imagine the 
stress [for students with SpLDs]. I mean, it’s going to still be stressful 
during certain parts of the day for that child, but imagine the level of 
stress that happens in an environment where there’s not an opportunity 
to relieve that stress, or actually to forget about it. So yeah, I think it is 
stress. Enough stress gets you going, too much stress really eats at you in 
so many ways, emotionally and physically and psychologically... When 
you’re open and you’re not stressed, anything can happen. The realm of 
possibility really changes. 

A parent gave an example of teachers using nature as a tool for alleviating stress: 

[Our daughter’s teacher] could pick up if something was starting to 
simmer there that could have turned into an emotional outburst and she 
would say, ‘Tell you what, let’s go for a little walk around the campus.’ 
She would literally be taken to see the animals and if the situation got 
too stressful in the classroom, she would go out into nature. 

A teacher tells a similar story: 

I had a little boy in my class from Sweden last year, and he came with 
minimal English, just hardly anything. He just really struggled for the first 
two days because he couldn’t understand anything that’s going on. And 
I’m not an English specialist, so it was really tricky. We had a kind of 
breakthrough moment of just going and sitting out in the garden. And 
we just got a strip of string and started naming the things inside the 
 57 
 

circle of string. I’d say it in English and he’d say it in Swedish, and we’d 
try to spell each others’ words. And that was the moment when he 
suddenly realized, ‘I don’t need to be stressed here.’ Now whether that 
was because he was out in the garden, in a wild space, and it was wild 
and free and all of that, or whether it was because he had some one‐on‐
one time with me and I was smiling a lot at him. Probably a combination 
of both those things. But it was a really clear switch from being so 
stressed out and nervous, he’s got a stomach ache, to he’s absolutely 
fine. 

As these last quotes illuminate, the teacher’s role may be as significant in alleviating 
stress as is the calming effect of nature. While teachers reported certain aspects of their 
roles at Green School as being more challenging than at conventional schools, such as 
experiencing ‘a sharp learning curve’ and ‘learning on the job,’ teachers overall viewed 
the teaching environment as being generally less stressful: 

Although this school has the same politics and stuff everywhere 
else has, I think the staff are less stressed, the people working here. 
And kids pick up on those things, don’t they?... I think that kind of 
lack of stress is unusual. There’s always, or generally, always three 
adults in the classroom: international teacher, Indonesian teacher, 
and class assistant. So that’s pretty unusual... Teachers [in 
conventional schools] are under a lot of pressure to teach a certain 
curriculum, and get through, and cover stuff, and although there is 
a curriculum that we’re following and we make sure that we cover 
a progressive set of English and Math and Science objectives, 
there’s definitely not that pressure. There’s no tests at the end of 
the school year that we have to have shown improvement in those 
children, none of that. It’s just about developing the whole child, 
not only the academics, but social skills and arts and sports and all 
of those things, as well. 
 58 
 

This idea of developing the whole child was central in nearly all of the interviews, as well. 
Respondents noted a difference between Green School and most conventional schools in 
that Green School places significant emphasis on non‐academic elements of education, 
including Green Studies, Performing Arts, Music, Visual Arts, and Physical Education. They 
also go on frequent field trips and do service work in the community. The two elements 
of Green School that students consistently discussed as being what they liked most were 
the natural environment and the opportunity to do non‐academic activities throughout 
the day. For example, one student explains why she likes art: because she likes drawing 
but also because ‘it doesn’t matter if you’re wrong.’ For students with SpLDs who have 
come from schools that emphasized academics to the exclusion of other forms of 
learning, they are likely to have experienced failure throughout much of their days. When 
given the opportunity to engage in activities that rely on creativity and self‐expression, 
however, they are likely to experience success that may have an overflow effect on their 
school experience. Teachers discussed the shared emphasis on academic and non‐
academic learning: 

We are not focusing on academics, although of course academic 
excellence is important and it’s necessary for them, as well. But it’s not 
the only focus... I think the emphasis on the Creative Arts and Performing 
Arts here really helps, and there’s other ways to express yourself, so 
school isn’t just about reading and writing. 

 
 59 
 

View from Art room, Green School           Photo Credit: Jennipher Spector, July 2010 

Opportunity to Succeed 

There seems to be a direct link between the opportunity for non‐academic learning at 
Green School and the high level of confidence that students with SpLDs appear to have, 
as these students’ strengths often lay in non‐academic areas. They are therefore given an 
opportunity to succeed, whereas in a conventional setting where non‐academic learning 
is peripheral, their academic shortcomings are highlighted. ‘Opportunity to Succeed’ 
appeared as a primary theme in the interviews, especially with teachers: 

If you want to be good, you can be good and if you want to be afraid, 
you can be afraid, but you can never be bad because we look at the 
strengths of the student. So nobody can be bad at this school. We have a 
really hard student, but she was really good in the musical drama class, 
so they look at her strength and see that she’s really good... It’s human 
nature that if you’re allowed to do something that you’re passionate 
about, you will obviously give 200%. There’s no doubt about that. And if 
you’re good at something, then it automatically boosts your confidence... 
 60 
 

I think they have more opportunity to do some of the things like Green 
Studies, Creative Arts, sports, they’re branching out into other non‐
academic areas maybe more than other schools, so they’re having an 
opportunity to shine in comparison to others in their class who maybe 
academically are streets ahead, but maybe on the Marimba, can’t do it. 
So I think giving the opportunity to succeed in different areas is really 
quite special about here... [Drama is] not academic and they don’t have 
to be able to spell, but it is giving them an opportunity to develop in a 
different way. Very physical and emotional development in Drama... I 
think Drama and PE and Visual Arts have a role to play in those children 
with learning disabilities, to support them, to get them to access other 
things other than English, Literacy, and Math... A student I noticed 
[whose] self‐esteem wise was really low, through Drama and succeeding 
in Drama, [was able to] succeed in Drama because it’s not academic. And 
then they get that feedback, ‘Hey, you are able to get up on stage, you 
are not shy, you took that microphone and you were there.’ And I see 
that particular student seeing himself, he’s more of a caregiver to the 
other students, he’s arranging social activities for them, so he’s playing a 
role, a positive role, a constructive role in the school community now 
that he feels welcome. They could have said, ‘The academics are more 
important. Let’s take away Drama and Art for him and let him do the 
academics, because he needs to catch up.’ But actually, if we had done 
that, he wouldn’t have found himself in a different realm where he’s 
good. 

Although Green School offers academic support to students with SpLDs through pull‐out 
sessions with a Student Support Specialist, as well as offering accommodations and 
modifications when needed, it recognizes the value of not impinging upon students’ time 
in their favourite non‐academic activities. This is supported by research presented in the 
Literature Review chapter, in which Hidi and colleagues (Hidi, Renninger, & Krapp, 2004) 
argue that interest is ‘a locus of integration of psychological and neuro‐scientific 
functioning [that] might inform and support conditions for learning that would both 
 61 
 

position and enable younger students to become more focused, motivated, and 
successful learners’ (p. 107). Rather than focusing on the weaknesses of students with 
SpLDs, Green School focuses on their strengths, with an understanding that the 
confidence gained from succeeding in non‐academic areas will have an overall benefit to 
the student. A teacher explained the underlying intention as such: 

In the holistic approach [Green School] takes, it really looks at the child 
as a whole being and is really working towards tapping into all the parts 
of the child. So there’s certainly an academic piece, and I feel like our 
academic program is strong and continues to get stronger, but there are 
so many other things that happen throughout the course of a day where 
a child can be successful. So they might be struggling in their English part 
of the day and they’re having trouble committing their thoughts to 
paper, but when they go to Drama, there’s no barrier, and they can 
really shine. And when they go to Art, they can shine, when they go to 
Music they can shine, when they’re out at Green Studies, when they’re in 
the garden and their knowledge of things related to the environment, 
they really have these amazing opportunities to shine. So their day isn’t 
all about academics, it’s not all about an academic struggle, and I think 
that has a profound effect. I’ve seen kids that come from places like 
Singapore, come from places with other high‐level international schools 
where the focus was so heavily academic, and they’re just beat up when 
they get here. Because they’ve struggled throughout the day, day in and 
day out, week in and week out, and there’s not an avenue for them to 
express themselves and to really shine because they’re struggling so 
much academically. Here, it’s so incredibly well‐balanced that the 
academic struggle is just a small part of the day and it’s not the focus of 
the day. So I think when they go home, they’re not talking about how 
hard it was to write something in English or to read that chapter in Social 
Studies, but they’re talking about all of these amazing things that they 
got to do that day. And I think it has an absolutely profound effect on 
their sense of self, their sense of place, their sense of being, their sense of 
 62 
 

being part of a group. Students with special needs tend to be ostracised 
a lot because it’s so highlighted in an intense academic environment. 
Everybody knows they can’t read at grade level, everybody knows they 
have trouble writing stories, everybody knows about their weaknesses, 
but they don’t know about their strengths. But I think when you talk to 
any student here, they’ll tell you about their classmate and how great 
they are at these various parts of their day, various subject areas. I think 
that’s profound. 

Parents also noticed that the opportunity to succeed in non‐academic areas helped their 
students feel confident at Green School: 

She’s more an artist than a student, so this kind of environment is good 
for her... The school is looking for something that the child can excel at 
and will be praised for. So if one of the children is falling in Mathematics, 
but they’re a leading light in Drama, or whatever it may be, then they 
still have equal standing in the school because of what they’re strong at, 
not being held back for what they’re not strong at... You’re not 
categorized as academic or sporty or musical. People can move between 
the different circles and you don’t seem to have that stereotype in place. 

The interrelationship between being given an opportunity to succeed in non‐academic 
areas and student’s confidence levels are further illuminated by teachers: 

Instead of having no self‐confidence because they’re left behind, they 
won’t feel that way. They’re like, ‘Hey I can do this, too.’ They have the 
confidence that they can do anything. That’s what I like about the 
students here... When a child shows up and feels good about themselves, 
feels confident, feels accepted, feels supported, they’re going to be more 
willing to take chances, more willing to take risks. They’re going to 
shine... They don’t have those barriers, so when they come to the table 
every day, they’re open... Ultimately, they have to be ready, and they’re 
 63 
 

not ready unless they’re feeling good, and we give them that chance. It 
takes a little while, but you see it. It’s dramatic. 

A teacher relates the transformation of a student after two years at Green School: 

I remember my first week when I arrived, there was a girl, she was in 2nd 
grade at the time, she didn’t have her alphabet down, couldn’t for the 
life of her remember the sounds and connect all the letters. She was 
working with a teacher and I was introduced to her and she wouldn’t 
look at me, she kind of picked her head up, kind of glanced at me for a 
second, and went back to her little shell. Two years later, this is one of 
the most confident kids I have ever worked with. I mean, you walk into 
her class, you talk to her, she’s confident, she’s strong. She’s strong and 
she’s reading. She’s gotten to within a grade level of her age group, and 
she just walks tall. I can’t believe it’s the same kid, absolutely can’t 
believe it’s the same kid. This kid just had such a horrible vision of herself 
and didn’t understand why I was going to bother, why I was going to 
waste my time. They’d been trying for two years, and what’s the point? 
She shows up here and she brings that idea, that story with her, but two 
years later she’s shining. She’s great at Drama and dance. She’s 
musically talented, she’s physically, athletically talented, she’s just a 
powerhouse. She’s incredible. That girl knows what she wants. She’s just 
confident. And I don’t think she would have ever gotten there if she 
didn’t have the opportunity. It doesn’t mean it had to happen here, but 
she didn’t have the opportunity to be in any environment that allowed 
her to re‐write that story. She just has a beautiful story going now, and 
without the opportunity to re‐write that story, you live with that story. 
That story affects you differently as an adult, but affects you. So now 
she’s put that story away and she’s got a whole other story that she’s 
working on. It’s nice. It’s beautiful. 

When students are given an opportunity to succeed and there is a focus on individual 
strengths rather than weakness, there may be a reversal of the tendency of students with 
 64 
 

SpLDs to have lower self‐esteem and motivation as a result of learned helplessness. As 
previously explained in the Literature Review chapter, repeated failures and low 
achievement associated with SpLDs often lead to learned helplessness, in which students 
attribute failures to internal causes and successes to external causes (Dweck & Elliott, 
1983 and Settle & Milch, 1999 in Witzel & Mercer, 2003). Students with SpLDs have 
indicated that their feelings of competence tie directly into their self‐esteem (Deci & Ryan 
1992 in Witzel & Mercer, 2003). A student who has a fear of failure or low self‐esteem is 
less likely to develop positive motivation to learn (Adelman, 1978; Adelman & Taylor, 
1986; Brophy, 1983; Mastropieri & Scruggs, 1994; Smith, 1994 in Dev, 1997).  

Teachers further report a focus on strengths and recognition of all types of success at 
Green School, which further enhances students’ self‐esteem: 

I think that generally, after a while of being here, it’s about the sense 
they feel they’re able to achieve here. The learning activities aren’t the 
same kind of ‘I can’t do this. Why am I even going to try? Everyone else 
can do this and I can’t. I’m never going to get there, and I’m annoying 
because I can’t do it and nobody’s got time for me.’ I think a lot of it is 
self‐esteem here. And I think it’s an environment where you’re able to 
succeed and every little success is recognized. Also, we don’t follow rigid 
testing, so there’s opportunities for every child to show their strengths 
here because everything is recognized and everything is seen. I think 
that’s really important that children have their own sense of identity 
here, and actually it’s ok if I’m not a great speller or I’m not a great 
reader because I’m great at something else. And my teachers here 
recognize that it’s not all about that and that they like me. I think the 
biggest difference I’ve noticed here with those particular children I spoke 
to you about is when they know that you like them, then it’s like, ‘Oh, it’s 
alright, even though I can’t spell she still likes me.’ And I think that makes 
so much difference for self‐esteem and personal identity and things like 
that. I think it’s really, really important. 
 65 
 

Parents echo the relationship between a focus on strengths and an increase in students’ 
self‐confidence: 

Each child is really celebrated for being who they are. I never hear 
anything negative come out of anyone’s mouth. All I hear them saying 
about [my son] is positive. And a child picks that up. They pick up on 
‘You’re creative’ or how kind or polite or ‘You’re so good at Math’... He’s 
very confident here. He thinks he can read, which is amazing. He thinks 
positively... [Our daughter is more] confident. And she trusts herself 
more. She’s less shy. Before she was telling us she’s a stupid small baby, 
she was not proud about herself. Now she is really proud about herself. 
Everything has changed so much, so much. She can be in a group and she 
can speak in the middle. Before she stayed in the corner, just speaking 
quiet, just really shy... Definitely less comments about him getting 
distracted or building things out of his pencil case, you know. He’s 
definitely being more engaged with what’s going on in the lesson. 

The improved confidence of students with SpLDs was supported by the results of a 
standardized questionnaire given to each of the students interviewed. As stated in the 
Methodology chapter, Myself as a Learner Scale (MALS) is a ‘simple 20‐item scale aimed 
at measuring children's conceptions of themselves as learners and problem‐solvers’ 
(Burden, 1998). Based on U.K. mainstream school samples, the standardized average 
score is 71 ± 10.5 for students not diagnosed with SpLDs (Burden, 1998). The 
standardized average score of students in the U.K. diagnosed with SpLDs is about ten 
points lower – 60.8 ± 10.3 (Burden, 2005). A score below the average range (60‐82) 
indicates a low level of academic self‐esteem. Students with SpLDs typically have lower 
levels of academic self‐esteem and correspondingly lower MALS score (Burden, 1998). 

All students interviewed at Green School, including those with and without SpLDs, scored 
within a range of 66‐79, well within the standardized average range of 60‐82. The average 
score for all students interviewed at Green School was 72.7, which is slightly higher than 
the standardized average score of non‐SpLD students, 71. There was little discernible 
difference in scores between students with and without SpLDs at Green School. When 
 66 
 

scores were broken down between students with and without SpLDs, the average score 
of students with SpLDs was 72.5, while the average score of students without SpLDs was 
73. While the sample size of both groups is small (seven and three, respectively), it can be 
inferred from the results of MALS that the academic self‐esteem of students with SpLDs 
at Green School is similar to the self‐esteem of students without SpLDs both at Green 
School and at sample U.K. mainstream schools. This inference is supported by interviews 
with students, parents, and teachers at Green School. Following is a graph comparing 
average standardized scores to average Green School scores of students with and without 
SpLDs. 

75
73 Myself as a Learner Scale 
71 (MALS) Survey Results
69
67
65
63
61
59 Students with SpLD
57
55 Students without SpLD
Average Standardized  Average Green School 
Score Score
 

Perhaps as a result of the high level of academic self‐esteem, students seem more 
engaged with the learning process at Green School. Students expressed their motivation 
to learn and their enjoyment of school: 

I like the stuff our teacher teaches us... I want to learn... I have to go on 
the bus for a long time to go here, but at least I come here for a reason, 
to learn... I like to do writing, math... We drew maps for a map contest 
and it’s really fun. It’s really fun... Science, we always have fun subjects. 
Our last subject was electricity. Now we’re working on forces. For our 
homework, we needed to build a parachute... It’s really fun. It’s more 
 67 
 

interesting than other schools... I like learning here because it’s way 
funner [sic]...  

Teachers reinforce the sentiment that learning is fun for students at Green School: 

I think here they feel it’s a fun place to be, and they can be learning 
without even realizing they’re learning... The way we work here is 
different, the way we learn is different...  In my class, I have children with 
all sorts of conditions, actually, and they are all able to focus very well. 
You were here the other day and you saw that they’re really able to 
[focus] – it’s amazing. I never think that it’s just the environment. It’s 
also how engaging the work is, and how we’re teaching. All of that plays 
a part – it’s not just one thing... Children are engaged and they enjoy 
being here. I think the children have a lot of fun and they realize school is 
fun, so I think it’s the only school where I say, ‘Yea, it’s Friday, it’s the 
weekend’ and they say, ‘Oh, rats, no school tomorrow.’ 

Another factor contributing to students’ motivation to learn may be the abundance of 
hands‐on, experiential learning opportunities at Green School, as well as what several 
teachers called ‘linked lessons.’ One teacher explains the advantages of having 
interconnected subjects and using the natural campus as a classroom for enhanced 
learning experiences: 

And what I do in my class is try to link a lot of stuff to Drama and the 
Performing Arts and link a lot of the different subjects together. I think 
that freedom that I have as a teacher helps me make it fun in the 
classroom. And having the environment where you’re talking about 
hydropower, so let’s go for a walk to the river. We can just up and go to 
the river. We’ve been learning about rain forests, so in English, we’ve 
been looking at myths, and rain forest myths about how different 
animals got different features. So instead of just introducing it in the 
classroom, we went down to a shady spot and we’ve been talking about 
the forest floor and what it’s like down there. So we were able to really 
 68 
 

put in into context. To come out of the classroom, all of a sudden you’re 
having a really nice story in the forest rather than having an English 
lesson. Your mind is taken out of that lesson, lesson, lesson type thing. 

Whatever the cause, students’ motivation to learn and enjoyment of school seems to 
have a positive impact on students’ behaviour. As supported by my observations, every 
teacher interviewed commented on the lack of behaviour problems at Green School: 

There’s no bullying here whatsoever... We have very few behavioural 
issues...  I think definitely here, the behaviour is excellent, especially in 
the primary school. Behaviour is really good, and I think that’s largely 
because the children are happy. You still get the little things, because 
children are children, but I think behaviour is generally excellent. I don’t 
have to think about behaviour management, really, whereas at other 
schools, you do.  Behaviour management is very easy. When I’m 
planning lessons, I don’t have to think of how am I going to deal with 
behaviour here, because behaviour just isn’t an issue... Any kind of 
strong reactions to anything appear just way too over‐the‐top. Some of 
the kind of tantrum behaviour that you see in other schools, you just 
don’t see here, because there’s just not that frustration, I don’t think... 
The feedback I’ve had in regards to special needs kids with attention 
deficit disorders, and hyperactive kids, ADHD, that type of disorder, is 
that Green School is actually reducing the amount of time they have off‐
task. There’s been a couple of kids who actually don’t need to take their 
medication now or have cut right back on their medication... The kids 
feel confident and comfortable within themselves, and if there’s enough 
avenues for them to I guess represent themselves and their passions 
throughout the school, then there’s no need for that testosterone sort of 
competition in the yard. There’s a phenomenal lack of major behavioural 
issues in the school... We see very little in the way of the behaviours 
these kids were exhibiting in their previous schools, according to the 
parents. And very little in regards to those behaviours occurring to the 
 69 
 

same extent in Green School, some to the point where you can walk into 
a classroom that has 15‐20% of kids with special needs in it and it’s very 
hard to spot the kids with special needs...  

This was something that stood out to me during classroom observations, as well: aside 
from the previously‐mentioned young children observed early Monday morning, I could 
not pick out those students with SpLDs that typically call attention to themselves with 
impulsive or inattentive behaviour.  

Based on what I learned in the interviews, improved behaviour seems to be a function of 
happier, more confident, more engaged students. It may also be related to the ‘calming’ 
effect of the natural environment. One student reported, ‘At my old school, they were 
worse behaved.’ When I asked why students at Green School were better behaved, 
despite the teachers being less strict (according to this student), the student replied, 
‘Because it’s more calm.’  

View from Heart of School, Green School        Photo Credit: Jennipher Spector, July 2010 
 70 
 

Sense of Community 

Another factor that appeared to influence behaviour is the strong sense of community 
that is fostered at Green School. Because so many families move to Bali for the purpose 
of enrolling their children at Green School, the school often becomes the focal point for 
families’ social lives. Students discussed this in terms of enjoying working with other 
students and the kindness of students and teachers: 

I don’t like being by yourself because sometimes it can feel lonely. [But I 
don’t feel lonely at Green School] because I stay at a whole table. It just 
feels so good to sit with all of my table... [Teachers] always be nice to me 
and they never be angry... [If students start to argue, they] just stop and 
they play together... Being nice and fair, like equality and respect for 
people. 

Teachers described a similarly caring and trusting community at Green School, which 
leads to a sense of safety: 

The people are different here, more caring... The trust we have in each 
other is amazing... Even for a new student, there’s no room for them to 
be shy because everybody will welcome them. And the students offer to 
be their buddy, walk them here and there... They’re so friendly and the 
kids are so nice to each other, it’s a very safe‐feeling environment... 
They’re really kinder to each other... We try to teach them to be 
compassionate... I feel like children are helping and supporting each 
other here. More than I’ve seen in other places... There’s a lot of kids 
here that have struggled in a more traditional educational institution, so 
in that sense they don’t feel maybe as alone. There’s a lot of kids 
struggling to spell in the class, there’s a couple of kids who are dyslexic, 
or who have a certain difference to them in terms of their learning... It 
struck me when I first came here, was how much little kids mixed with 
big kids, and they know each other’s names, and they hang out together. 
That’s really strikingly different from any other school I’ve worked in. 
 71 
 

And I think that adds to that feeling of safety. And I think the fact that 
there’s lots of adults, you know, moms and dads, just hanging around, 
actually even though it isn’t a certain kid’s mom and dad, just seeing 
moms and dads milling around probably gives them that feeling of safety 
and security in what they’re doing.  

Parents also noted a sense of community, support, and safety: 

The school is a community. There’s a real sense of togetherness. People 
are go‐getters determined to become enriched by this experience... All 
the students know each other, so it’s really good, like a big family. The 
school organizes a lot of events for all the students and all the families 
together... The willingness of everyone here to embrace [our son], they 
were helpful. They will do anything to make it work. He loves it here. I 
can’t get him away from school. Even if he doesn’t have an activity after 
school, he wants to stay...  I think [our daughter] feels safe here. 
Especially when we came to the school, it was quite a bit smaller, really, 
but everyone knew her more or less from the word go. It’s very 
supportive. It sounds a bit corny, but I think she genuinely felt cared for... 
[Our son] has articulated the fact that he feels safe in this environment, 
because doing presentations, having to stand up in front of class has 
always been a nightmare for him, he hated it. He would have to go 
through it a hundred times before going to school and doing it, whereas 
here, because it’s less formal, he’s actually quite comfortable. He feels 
safe in the environment, he feels almost safe to fail, safe to succeed... 
The pastoral care, not in the traditional sense of pastoral care when you 
go to a school in the West, where you’d see all these potential death 
threats around [Green School], and you’d say, ‘This is outrageous, this is 
mad.’ So they’re not wrapping her in cotton wool, but there’s a very 
strong sense with the teaching staff that they’re all on her side and 
they’re all there to help her succeed. And so I think that was very 
supportive. 
 72 
 

The sense of community at Green School relates back to the underlying theme of 
connection to nature: just as students feel cared for by the community, teachers and 
students care for the environment through efforts to be more sustainable. Although it 
was not a primary theme in the interviews, several students spoke about the focus on 
sustainability at Green School: 

You don’t have to use air con and it doesn’t take electricity... I like it 
because we try to tell people that they have to stop polluting. We try to 
tell them stop polluting the earth, the air... If you kill the grass, they have 
no grass in the world... Green School has only bamboo, not like bricks. 
Just bamboo and mud.  

Teachers talked about Green School inspiring a sense of responsibility for teaching 
sustainability: 

The biggest difference I feel is that I’m a much greener teacher today 
than I was before, in the sense that I’ve made very conscious efforts to 
be green. I’ve tried to use very little paper. And this is so true, because 
when I was at the other school, we never thought of these things... I 
think it’s a huge difference for me that I’m so conscious. So definitely I’ve 
become a much greener person now than ever before.  Now I’m not 
using anything that’s toxic or made from artificial things, and I’m really 
making the effort to use natural things... Obviously, a teacher is a role 
model, so the reason that I’m saying all this is because I am what I do, 
not really what I say. If I’m doing something that inspires my children, 
then I’m doing my job. So by being a good role model, that’s where the 
difference begins... As a teacher, it’s amazing how you just do: print 
these amazing worksheets, or whatever it is. It’s made me think about 
those things, which I’ll definitely take with me, so I’m sure at my new 
school everyone’s going to hate me because I’m going to be the martyr 
of the photocopier and the recycling... And I think a lot of what Green 
School is trying to do is teaching by example, as well. And yes, your 
building might be made of concrete, but you can make what’s inside your 
 73 
 

building very sustainable. And you can teach respect by having reusable 
cutlery, or recycling paper, or remembering to switch the lights off, or all 
those little things that are about respecting the earth, you can share. 

When teachers become focused on being more sustainable, this can be understood as 
developing  a sense of community, insofar as people and nature are part of an intimately 
connected global community. The meaning of community expands within the Green 
School context to include not just the students, teachers, and parents at school, but the 
green, living elements of nature, as well as the eco‐centric religious traditions of Balinese 
culture that envelop the school. 

The following diagram illustrates the interconnectivity of major themes derived from the 
data analysis: Connection to Nature, Sense of Community, and Opportunity to Succeed. 
These themes have overlapping effects on students with SpLDs: calmness, less stress, 
resilience, better behaviour, confidence / self‐esteem, focus on strengths, experiential 
learning opportunities, and motivation to learn. 
 74 
 

• Dyslexic Founder 
• Support
• Sense of Safety
• Better Behaviour
Sense of Com‐ • Motivation to Learn
munity • Confidence / Self‐
esteem

Opportunity 
to Succeed
• Fresh Start 
• Focus on Strengths
•Confidence / Self‐esteem
• Better Behaviour Connection to Nature
• Experiential Learning
• Motivation to Learn
• Calm
• Less Stress
• Resilience / Less Distractibility
• Experiential Learning
• Better Behaviour
• Motivation to Learn
 

As discussed in the Methodology chapter, after interviews were coded, Green School 
documents that would have been available to parents and teachers before or during the 
interview period were analyzed for correlatives between words or phrases used in these 
materials. Documents included information on the Green School website, the Family 
Handbook, and videos posted on the Green School website and elsewhere on the 
internet about Green School prior to May 2011.  

The Green School website contains information that would be expected on any school 
website: information on curriculum, staff, school history, admissions, photo galleries, as 
well as school mission, vision, and values. After coding of interview data was complete, 
the entire Green School website was read as it appeared the week of my field work 
 75 
 

through use of a web archiving tool (http://www.archive.org). All videos on the archived 
Green School website were also viewed. 

Overall, documents were found to have some overlapping themes of sustainability, 
community, experiential learning, and inspiration, such as the statements from a page 
titled ‘Learning for a Sustainable Future,’ as follows: 

Green School is an amazing project, pioneering sustainability within 
education. It is pushing boundaries in schooling at a time when the world 
must review whether more of the same is acceptable. Its curriculum 
combines the academic rigour expected of schools and institutions of 
higher learning with hands‐on experiential learning within a Green 
Studies curriculum and a Creative Arts curriculum.  This means that by 
holding onto the essential core subjects of English, Mathematics and 
Science, Green School students will have doors open to them for 
whichever kinds of further learning and careers that they choose. 

While much of the website highlights the benefits to students in general, very few 
references were made to the potential benefits to students with SpLDs. For example, in a 
menu heading titled ‘Prospective Parents,’ there are pages titled ‘What Families Say’ and 
‘What Visitors Say.’ While the comments are not dissimilar to the comments made by 
interviewees, such as, ‘I have witnessed such a profound change in my boy’s demeanor, 
he is happier, more engaged, more alive than I have ever seen him,’ these sorts of 
statements do not address the research questions of this project.  

The closest parallel to this study’s focus was found in a section titled ‘Connect with 
Nature,’ as follows: 

Being at one with nature – in these classrooms without walls – has a 
huge and positive impact on the learning process. It positively affects the 
quality of relationships, the way that people conduct and behave with 
sensitity [sic] to each other, and it helps those youngsters who are easily 
distracted in conventional classrooms to focus much more easily on their 
tasks – there are plenty of distractions at Green School but they are 
 76 
 

natural distractions which are acceptable to, and not in conflict with 
concentration (Green School, Learning to Live in the Real World, n.d.). 

Using the word search function in Microsoft Word, I did a search for several of the above 
phrases, such as ‘being at one with nature,’ ‘classrooms without walls,’ and ‘natural 
distractions.’ Although the meaning behind this excerpt relates to statements made by 
several informants, none of the above phrases were used by interviewees, indicating that 
their responses were influenced more by their own experiences than by what they had 
read on the Green School website. 

Green School newsletters were accessed through the Green School website, and no 
relevant data was found except for an announcement in the April 4, 2011 newsletter 
reporting on a presentation at a Parent Coffee Morning on March 24, 2011 by researcher 
and author Marian Hazzard on her findings in her research report, ‘The Green School 
Effect.’ According to the newsletter, her conclusions were summarized as: 

There was evidence that Green School is creating future leaders with 
expanded learning capacities, a sense of risk taking, and curiosity 
through freedom of the mind. Learning is occurring not just through the 
mind but through all senses and the body. She called this absorptions 
learning. Students are cultivating an ability to deal with change; the 
ability to see the whole, not just the parts; a strong sense of safety and 
belonging; a strong understanding of creativity though a connection with 
beauty; and a true love for the environment (Green School, 2011). 

Although Hazzard’s report was similarly based on interviews from parents, teachers, and 
students at Green School, her focus was on understanding how students learn at Green 
School rather than how the Green School environment affects students with SpLDs. 
Although many of her observations were confirmed by this study, there were again no 
significantly overlapping data between our two studies. 

The 2010‐2011 Handbook for Families was found to have no correlating data, consisting 
primarily of school policies on behaviour, dress, daily operations, and so forth.  
 77 
 

A presentation by Green School founder John Hardy posted on the popular TED Talk 
website in which he said, ‘our learning different kids, dyslexic – we’ve renamed them 
prolexic – are doing really well in these beautiful, beautiful classrooms, and all the kids 
are thriving’ (Hardy, 2010). While this video may have been instrumental in many 
parents’ decision to move to Bali and enrol their children in Green School, none of the 
informants used the term ‘prolexic’ in their interviews. 

Although it was not realistic to access every possible source of information, such as 
unrecorded presentations at Green School or conversations among individuals, based on 
information that is publicly available, no obvious correlations or parallel phrases could be 
found in publicly available print, web, or video media. Also, while there were overlapping 
themes, such as ‘connection to nature,’ between this study and the media reviewed, I 
was unable to attribute interviewees’ specific language to media sources. Although these 
resources may have influenced teachers’ decisions to teach at Green School and parents’ 
decisions to enrol their children at Green School, based on a comparison of verbiage in 
these media to verbiage in the interviews, I believe that participants’ responses are the 
result of their own experiences and are not overly influenced by other sources.  

Conclusion 

Through the triangulation of data supported in observations, interviews, and surveys, it 
can be concluded that the Green School learning environment is beneficial for students 
with SpLDs. These students appear to experience less stress, higher confidence/self‐
esteem, more resilience/less distractibility, better behaviour, and more motivation to 
learn than would be expected for students with SpLDs. Based on interview data, the 
primary factors contributing to these beneficial effects are Connection to Nature, Sense 
of Community, and Opportunity to Succeed.  

Limitations of this study, recommendations for future studies, and applicability to other 
school settings will be discussed in the Conclusions chapter. The research questions 
posed in the Introduction chapter will also be addressed. 

 
 78 
 

Conclusions 

Overview 

This study sought to determine whether and to understand how ‘The Green School 
Effect’ benefits students with SpLDs. Based on the triangulation of data among classroom 
observations; interviews with students, teachers, and parents; and results of MALS 
surveys, it can be concluded that the Green School learning environment is beneficial for 
students with SpLDs on a cognitive, emotional, and behavioural level. The reasons for 
this, however, are complex and less conclusive, as any school is an open system with 
many factors influencing the learning environment of its students.  

Research Questions 

A return to the research questions asked in the Introduction may serve to recap 
previously discussed factors that relate back to the overarching question of whether and 
how students with SpLDs are benefited by the Green School learning environment. 
Theoretical answers are based on data generated in interviews and observations. 

 Do students with SpLDs experience improved academic performance in the Green 
School environment? 

Students seem more motivated to learn at Green School and enjoy going to school. Those 
who had been to other schools previously preferred Green School. Also, students with 
SpLDs at Green School displayed a high level of academic self‐esteem. With increased 
motivation and academic self‐esteem, it is plausible to suggest that these students’ 
academic performance would be enhanced. However, Green School does not give 
standardized tests, and this study did not engage in a longitudinal study of academic 
performance, so it is not possible to state with certainty that students with SpLDs 
experience improved academic performance in the Green School environment. Also, 
although motivation and self‐esteem play a significant role in academic performance, 
there are other factors influencing academic performance that were not included in this 
study. 
 79 
 

 Do students with SpLDs experience improved academic self‐esteem in the Green 
School environment? 

According to feedback from teachers, students with SpLDs at Green School have a higher 
level of self‐esteem than students with SpLDs at schools at which they had previously 
taught. According to parents, their children with SpLDs experienced improved self‐
esteem after moving to Green School from another school. Also, according to MALS 
survey results, students with SpLDs at Green School have a higher level of academic self‐
esteem than students both with and without SpLDs when compared to standardized 
scores.  

 Do students with SpLDs experience improved behaviour in the Green School 
environment? 

According to teacher, student, and parent interview data, students with SpLDs at Green 
School are better behaved than students with SpLDs at conventional schools. 
Interviewees reported that students were calmer, more focused, and had fewer 
disciplinary infractions at Green School than is typical. These statements were confirmed 
by observations of classrooms in which students with SpLDs, including those with 
histories of ADHD, could not be easily identified among their peers.  

 Does a student’s response to the Green School environment vary depending upon 
the type of SpLD present? 

Because interviewees did not always directly address specific types of SpLDs, it is more 
accurate to apply the data to SpLDs in general rather than specific manifestations such as 
Dyslexia, ADHD, or SID. The incidence of co‐occurrence of various SpLDs is typically high. 
Nicolson and Fawcett (2008) cite a population‐based study (Kaplan, Dewey, Crawford, & 
Wilson, 2001) in which it was found that dyslexic children had a 51.6% chance of having 
at least one other SpLD and that children in the study population with ADHD had a 80.4% 
chance of having at least one other SpLD. If these statistics are applied to the population 
of children at Green School, it is likely that most of them have co‐occurring SpLDs. 
 80 
 

Also, due to the reluctance of some parents to ‘label’ their children, a diagnosis of a 
particular SpLD was not always available or relevant. However, it is reasonable to 
conclude from the data generated that the Green School environment is beneficial for 
students with SpLDs in general rather than only particular SpLDs, as no data was 
generated to indicate that any SpLDs should be excluded.  

 Can effects of the natural environment be separated from effects of other aspects 
of Green School that differ from conventional schools? 

This is perhaps the most perplexing question of all. Green School is different from most 
conventional schools in a number of ways. The natural environment is the most obvious 
difference, but there were other factors that play an integral role in the beneficial aspects 
of Green School for students with SpLDs. As a theme in the interview data, Connection to 
Nature was as relevant as Sense of Community and Opportunity to Succeed. Other 
factors that are not necessarily unique to Green School but are less common in 
conventional classrooms include having more teachers in every classroom and more time 
spent doing non‐academic activities, hands‐on learning projects, and community service. 
Each of these plays an important role in making Green School an engaging place to teach 
and learn, and it may not be possible to consider Connection to Nature in isolation from 
the other beneficial aspects of Green School. 

 What are possible explanations for physiological effects in the Green School 
environment on students with SpLDs? 

Although there is a lack of research on the physiological and related cognitive effects of 
nature on children with SpLDs, the Literature Review chapter explored the restorative 
effects of nature on adults with ADHD (Attention Restoration Theory) and the possible 
cognitive benefits of nature to children with SpLDs. Working memory, which is often low 
in students with ADHD and dyslexia, was found to improve when students spent time in 
nature (Taylor & Kuo, 2009). Another study found that children with ADHD who regularly 
play in green outdoor settings had milder symptoms than those who regularly play in 
outdoor settings (Taylor & Kuo, 2011). More research is needed before the physiological 
mechanisms involved in improving symptoms of SpLDs can be fully understood. However, 
 81 
 

based on the research to date, it appears that the calming effect of nature lowers stress 
and restores attention.  

 What are other possible explanations for perceived benefits of Green School for 
students with SpLDs not related to physical environment? 

Many parents of children with SpLDs enrol their children in Green School because they 
believe it will be a better learning environment for their children. Assuming that parents 
communicate this expectation to their children, it is difficult to know whether the 
expectation alone creates beneficial change or whether the benefits would occur 
whether or not the expectation was present. Other factors not previously discussed that 
may contribute to the beneficial effects at Green School include the possibility that 
because it does not look like a school, some students may feel like they are on holiday 
while at Green School, especially if they are there for a limited amount of time, and may 
therefore feel less pressure to achieve. Likewise, parents may put less pressure on their 
children to achieve while at Green School due to a perceived lack of expectations 
imposed by the school. Teachers may feel less pressure to meet high academic standards, 
allowing for a more relaxed classroom environment.  

Also, factors outside the school, such as the natural beauty of the island, access to a wide 
range of outdoor activities, and the fact that it represents a vacation destination to many 
people, may have an influence on attitudes that affect learning. However, parents whose 
children had previously attended another school in Bali before transferring to Green 
School reported better results at Green School, which implies that factors outside of 
Green School may be limited in their influence.  

 Can the benefits of the Green School environment be transferred to conventional 
school environments? 

Conventional schools can create many of the elements found at Green School: 
opportunities to succeed through expanding the emphasis on non‐academic subjects; 
sense of community by welcoming parent involvement and fostering values of kindness 
and inclusivity; making learning fun and relevant through hands‐on, experiential activities 
and ‘linking lessons;’ more field work; use of outdoor classrooms; and more teachers in 
 82 
 

each classroom. Many schools are adopting these and other strategies to improve 
learning outcomes for students. ‘Outdoor classrooms’ are becoming popular in the U.S. 
and Forest Schools are increasingly common in the U.K. and Europe. However, it remains 
an open question whether the outcomes seen at Green School such as less stress, more 
resilience/less distractibility, calmness, better behaviour, higher confidence/self‐esteem, 
and motivation to learn can be achieved without the added element of being immersed 
in nature throughout the school day rather than occasionally visiting an outdoor 
classroom or sporadically participating in Forest School.  

Theoretical Perspectives 

Although this study indicates that immersion in nature is beneficial for students with 
SpLDs, prior research does not offer satisfying answers as to how and why. Taking a cue 
from one parent’s theory that ‘the evolutionary programming is still quite deep‐rooted 
with the natural environment being more restful for the mind,’ the field of Evolutionary 
Biology was explored in search for an explanation. 

In conventional classrooms, senses are often deprived of stimulation. The ‘white noise’ of 
fluorescent lights, air conditioning, and smooth surfaces can have a numbing effect on 
the senses. This sensory deprivation alternates with sensory overload when loud noises 
such as intercom systems and tardy bells assault the senses, perhaps resulting in a need 
to protect and disengage the senses.  

Conversely, in a natural environment, the senses are alive and engaged, open and 
receptive. Students are perceptive to the environment, rather than shut off and separate. 
Stimulation comes from the environment itself, resulting in less need for self‐stimulation 
in the form of hyperactive and impulsive behaviour. If distracting behaviour is a way of 
keeping the mind alert when there is no outside stimulus to serve that function, then the 
constant stimulation found in nature may serve to keep attention focused without the 
need to self‐stimulate the senses. 

With this understanding, it is clear that Green School more closely resembles the 
environment in which children have learned throughout the vast majority of human 
evolution, as opposed to the structured and sterile environments of schools in which 
 83 
 

most children currently learn.  Evolutionary Biology offers an interesting lens through 
which to view possible advantages to learning in a natural environment. Heerwagen and 
Orians (2002) explain that  

The genetic constitution of an organism is the result of the past actions 
of evolutionary agents – that is, all organisms are adapted to past 
environments. Thus, predictions about patterns of human ontogenic 
development should be based on assumptions about the social and 
ecological worlds in which children were born and in which they matured 
over the broad course of human evolution (p. 31). 

Therefore, since humans lived in hunter‐gatherer groups over most of our species’ history 
(190,000 out of 200,000 years), evolutionary biologists base predictions about which 
behavioural traits would have been favoured on the conditions likely to have been 
encountered by children in hunter‐gatherer societies. While certain instincts that might 
have secured survival for a child in hunter‐gatherer societies may no longer be necessary 
in today’s modern world, those behaviours persist. For example, children’s fears (snakes, 
spiders, darkness) are more closely associated with dangers in the distant past rather 
than those likely to affect children in modern society. Likewise, our sense of smell, touch, 
taste, and vision are not required to be as acute today as they would have been in 
hunter‐gatherer times. If modern children’s senses are generally underutilized according 
to their original purpose, then one might speculate that senses deprived of sensory input 
may in some way impact the overall neurological development of a child. The lack of 
diversity in the modern sensory environment is compensated for by flashy toys from birth 
onwards, culminating in the interactive sensory‐saturated world of the video game. As 
Heerwagen and Orians (2002) describe: 

Video games feature places, stimuli, and events with strong roots in our 
evolutionary past – predators, prey, ominous strangers, natural hazards, 
scary places, ghosts, poisonous foods, and a safe home base...The goals, 
challenge, and fantasy of video games feed intrinsic motivation, thereby 
increasing the desire to continue playing. No wonder these games are so 
compelling in contrast to ordinary environments (p. 53). 
 84 
 

The ‘ordinary’ school environment is relatively bereft of stimuli encountered in both 
video games and our evolutionary past. Green School, however, offers many of the 
stimulating sensory stimuli that would have been encountered by children in hunter‐
gatherer societies. Not only do the classrooms not have walls to keep out snakes, insects, 
and strong winds: the property does not have a fence to separate it from the adjacent 
potential dangers such as the nearby river and unwanted visitors. If there is a threat, 
however subconscious, of natural danger in a school environment, then it is likely that 
the senses will be more alert, opening minds to the sights and sounds around them, 
including those with an educational purpose. It is possible, then, that a natural learning 
environment is more conducive to learning precisely because it contains an inherent 
threat that requires the mind to be more alert and the senses more alive.  

Limitations 

There were a number of limitations to this study that have an impact on the 
transferability of this study to other school environments. To begin with, the timeframe 
of this study was limited to one week, which may not have been sufficient to capture a 
complete picture of Green School. Also, field work was scheduled near the end of the 
school year; generated data may have been different if field work had been conducted at 
the beginning of the school year, before new students had adjusted to the open 
environment. Because students grades 6‐10 were not available for observation in their 
regular classrooms, the conclusions drawn from this study should only be applied to the 
younger age group. The sample size of interviewees was relatively small and was not 
randomly assigned. Rather, teachers were interviewed based on availability; students 
were interviewed based on teachers’ recommendations; parents were interviewed based 
on recommendations by teachers and the Student Support Specialist, as well as 
availability. It is unlikely that a parent or student who was openly dissatisfied with Green 
School would have been recommended for interview. Although some of the teachers 
who were interviewed had already planned to leave Green School at the end of the 
school year, these teachers provided favourable accounts of their experiences at Green 
School. However, there may have been dissatisfied teachers who did not step forward for 
interview. Also, the Green School population is self‐selecting in that individuals who 
 85 
 

chose to be at Green School espouse beliefs that support the concept of learning in a 
natural environment. In other words, individuals who prefer urban environments and the 
comforts of air conditioning would be unlikely to choose Green School for themselves or 
their children. As discussed in the Introduction chapter, the researcher likewise 
subscribes to beliefs favouring natural environments and pursued this research as a result 
of biases based on personal experiences and prior observations indicating that 
conventional classroom environments are ill‐suited to students with SpLDs. This likely 
resulted in more favourable observations than would have been made by a researcher 
inherently more adept at identifying Green School’s weaknesses.   

Finally, just as this study looked at SpLDs generally, rather than a single learning 
difference such as dyslexia, ADHD, or SID in isolation, the effects on students was 
considered in a general sense, such as positive versus negative, rather than as specific or 
isolated cognitive, psychological, or academic outcomes. This study was therefore 
exploratory in nature, designed to set the framework for future studies at Green School 
or similar schools where students are immersed in a natural environment throughout the 
day. 

Future Research 

There is potential for a longitudinal quantitative study on the academic, cognitive, 
psychological, and physiological effects of Green School on students with SpLDs by 
collecting data from students when they enter Green School and at intervals throughout 
their enrolment. In the current study, little information was available on students’ 
diagnoses and academic histories except for that offered in interviews. In a longitudinal 
study, it would be ideal to have access to academic records prior to arriving at Green 
School, as well as any diagnostic reports. Qualitative and quantitative data could be 
collected upon arrival at Green School, including more structured interview data; an 
academic self‐esteem questionnaire such as MALS; physiological measures such as blood 
pressure and heart rate;  standardized academic testing such as Weschler Individual 
Achievement Test; and standardized cognitive evaluations measuring working memory, 
processing speed, and attention, such as Weschler Intelligence Scale for Children, 
Woodcock‐Johnson Tests of Cognitive Abilities, or Differential Abilities Scales. These or 
 86 
 

comparable measures could be repeated at 3‐ to 6‐month intervals and the data 
compared for trends. 

Also, it would be interesting to conduct observations and assessments at Green School 
through the lens of various theories on SpLDs. For example, the phonological deficit 
hypothesis (Snowling, 1987 in Nicolson & Fawcett, 2008) or the cerebellar deficit 
hypothesis (Nicolson, Fawcett, & Dean, 2001) could be tested on dyslexic students at 
Green School in an effort to pinpoint the specific areas of the brain and/or cognitive 
outcomes that may be affected by immersion in a natural environment. Similarly, the 
executive function hypothesis (Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone, & Pennington, 2005) could 
be tested on children at Green School with ADHD to determine whether aspects of 
executive function commonly related to ADHD, such as impulse control and planning, 
improve in the Green School environment. 

Final Thoughts 

Green School is a school without walls both literally and figuratively, reflecting a lack of 
boundaries between people and nature and between different people, thus enhancing 
the sense of community. The meaning of community expands, as well, to include the 
natural world, since people are part of nature, after all. The openness of Green School 
results in more connectivity, so that the open school design is a metaphor: instead of 
building walls, Green School builds connections. Is it possible that neural connectivity is 
also enhanced by immersion in a natural environment? 

Although the conclusions of this study should be understood within the context of ‘fuzzy 
generalizations,’ which recognizes the complexity and variability of any school 
environment, there is potential to replicate the cognitive, emotional, and behavioural 
benefits of Green School through the use of outdoor classrooms, fieldtrips to natural 
places, Forest School, school gardens, windows with views of natural landscapes, and 
other practices obtainable by many conventional schools. Also, while many factors 
contribute to the experience of the individual child, the results of this study, combined 
with conclusions drawn from prior research, indicate potential therapeutic effects of 
nature for students with SpLDs. 
 87 
 

References 
 
Abercrombie, H.C., Kalin, N.H., Thurow, M.E., Rosenkranz, M.A., & Davidson, R.J. (2003). 
‘Cortisol Variation in Humans Affects Memory for Emotionally Laden and Neutral 
Information.’ Behavioral Neuroscience. 117: 505–516. 

American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental 
Disorders, 4th Edition. Washington, D.C.: Author.  

Barkley, R.A. (2006). Attention‐Deficit Hyperactivity Disorder, Third Edition: A Handbook 
for Diagnosis and Treatment. U.S.: The Guilford Press. 

Barton, J. & Pretty, J. (2010). ‘What is the Best Dose of Nature and Green Exercise for 
Improving Mental Health? A Multi‐Study Analysis.’ Environmental Science and 
Technology. 44(10): 3947–3955. 

Bassey, M. (1999). Case Study Research in Educational Settings. U.S.: Open University 
Press. 

Berman, M.C., Jonide, J., & Kaplan, S. (2008). ‘The Cognitive Benefits of Interacting with        
Nature.’ Psychological Science. 19: 1207‐1212. 

Berto, R. (2005). ‘Exposure to Restorative Environments Helps Restore Attentional 
Capacity.’ Journal of Environmental Psychology. 25(3): 249‐259. 

Bogdan, R.C. & Biklen, S.K. (2007). Qualitative Research for Education: An Introduction to 
Theories and Methods. Boston: Pearson. 

British Educational Research Association (BERA). (2004). Revised Ethical Guidelines for 
Educational Research 2004. Southwell: BERA. Retrieved January 2011 from 
http://www.bera.ac.uk/files/2008/09/ethica1.pdf 

Bryant, A. & Charmaz, K. (2007). The SAGE Handbook of Grounded Theory. U.S.: Sage 
Publications Ltd. 

Burden, R. L. (1998). ‘Assessing Children’s Perceptions of Themselves as Learners and    
  Problem‐Solvers: The Construction of the Myself‐As‐a‐Learner‐Scale.’ School  
  Psychology International. 19: 291‐305. 
 
Burden, R. L. & Burdett, J. G. W. (2005). ‘Factors Associated with Successful Learning in 
Pupils with Dyslexia: A Motivational Analysis.’ British Journal of Special Education. 
32: 100‐104. 
 
 
 88 
 

Burden, R.L. (n.d.). Ability Alone is Not Enough: How We Think About Ourselves Matters 
Too. An Introduction to the Myself‐As‐a‐Learner Scale (MALS). U.K.: University of 
Exeter. Retrieved June, 2012 from 
http://www.thinkingschool.co.uk/ckeditor_assets/attachments/20/assessing‐the‐
learning‐self‐concept.pdf?1296135944 

Carbone, E. (2001). ‘Arranging the Classroom with an Eye (and Ear) to Students with 
ADHD.’ Teaching Exceptional Children. 6: 72‐81. 

Cohen, L. , Manion, L. , & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education, 5th Edition. 
U.K.: Routledge. 

Council for Learning Outside the Classroom. (2006). Learning Outside the Classroom 
Manifesto. U.K.: Department for Education and Skills. Downloaded July 2012 from 
http://www.lotc.org.uk/wp‐content/uploads/2011/03/G1.‐LOtC‐Manifesto.pdf 

Das, J.P., Schokman‐Gates, K., & Murphy, D. (1985). ‘The Development of Intrinsic and 
Extrinsic Motivational Orientation in Normal and Disabled Readers.’ Journal of 
Psychoeducational Assessment. 3: 297. 

Data Protection Act 1998. (1998) London: Stationery Office. 

Dev, P.C. (1997). ‘Intrinsic Motivation and Academic Achievement: What Does Their 
Relationship Imply for the Classroom Teacher?’ Remedial and Special Education. 
18(1): 12‐19. 

Dey, I. (1993). Qualitative Data Analysis: A User‐Friendly Guide for Social Scientists. 
London: Routledge. 

Elzinga, B.M., Bakker, B., & Bremner, J.D. (2005). ‘Stress‐Induced Cortisol Elevations are 
Associated with Impaired Delayed, But Not Immediate Recall.’ Psychiatry Research. 
134: 211‐223.  

Evera, S.V. (1997). Guide to Methods for Students of Political Science. U.S.: Cornell 
University Press. 

Fromberg, D. & Bergen, D. (2006). Play From Birth to Twelve: Contexts, Perspectives, and 
Meanings, 2nd Edition. New York: Routledge. 

Fuller, R.A., Irvine, K.N., Devine‐Wright, P., Warren, P.H., & Gaston, K.J. (2007). 
‘Psychological Benefits of Greenspace Increase with Biodiversity.’ Biology Letters. 3: 
390‐394. 

 
 89 
 

Glomstad, J. (2004). ‘Burden of Proof: Occupational Therapists are Researching the 
Science Behind Sensory Integration.’ Advance for Occupational Therapy 
Practitioners. Retrieved March 2012 from                                                     
http://www.atotalapproach.com/docs/SI.pdf 
 
Green School. (n.d.). Learning to Live in the Real World. Retrieved January, 2011 from 
http://www.greenschool.org/where/ 
 
Green School. (n.d.). Welcome to the World’s Green School. Retrieved January 2011 from 
http://www.greenschool.org 
 
Green School. (2011). Green School Weekly News. Retrieved July, 2012 from  
  http://www.greenschool.org/2011/03/21/green‐school‐weekly‐news‐21‐march‐
2011/ 
 
Greene, S. & Hogan, D. (2005). Researching Children's Experience: Methods and 
Methodological Issues. U.K.: Sage. 

Greene, S. & Hogan, D. (Eds.). (2009). Researching Children’s Experience: Methods and 
Approaches. U.S.: Sage. 

Greenewald, M. J. & Walsh, C. (1996). The Effect of Environmental Accommodations on 
Attending Behavior of an ADHD Chapter I Student: An Action Research Study. Paper 
presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, 
New York, U.S. 

Grolnick, W.S. & Ryan, R.M. (1990). ‘Self‐Perceptions, Motivation, and Adjustment in 
Children with Learning Disabilities: A Multiple Group Comparison Study.’ Journal of 
Learning Disabilities. 23: 177‐18. 

Gulwadi, G. (2006). ‘Seeking Restorative Experiences: Elementary School Teachers’ 
Choices for Places that Enable Coping with Stress.’ Environment and Behavior. 
38:503‐520. 

Hardy, J. (2010). My Green School Dream. TEDGlobal. Retrieved June 2011 from 
http://www.ted.com/talks/lang/en/john_hardy_my_green_school_dream.html 

Harrell, C. (1996). General Classroom Structural Interventions for Teaching Students with 
Attention Deficit Disorder‐Hyperactivity Disorder (ADD‐HD). {Microfiche} 

Hartig, T., Mang, M., & Evans, G. W. (1991). ‘Restorative Effects of Natural Environment 
Experiences.’ Environment and Behavior. 23:3‐26. 
 90 
 

Hazzard, M. & Hazzard, E. (2011). The Green School Effect: An Exploration of the Influence 
of Place, Space and Environment on Teaching and Learning at Green School, Bali, 
Indonesia. Powers of Place Initiative. Retrieved December 2011 from 
http://www.powersofplace.com/pdfs/greenSchoolReport.pdf 

Heerwagen J.H. & Orians, G.H. (2002). ‘The Ecological World of Children.’ In Kahn, P.H. & 
Kellert, S.R. (Eds.), Children and Nature: Psychological, Sociocultural, and 
Evolutionary Investigations. U.S.: MIT Press. 

Herzog, T. R., & Strevey, S. J. (2008). ’Contact with Nature, Sense of Humor, and 
Psychological Well‐Being.’ Environment and Behavior. 40(6): 747‐776. 

Hidi, S., Renninger, K.A., & Krapp, A. (2004). ‘Interest, a Motivational Variable That 
Combines Affective and Cognitive Functioning.’ In Dai, D. and Sternberg, R. (Eds.) 
Motivation, Emotion, and Cognition: Integrative Perspectives on Intellectual 
Functioning and Development. New Jersey: Lawrence Earlbaum Associates, Inc. 

International Dyslexia Association (2002). Definition of Dyslexia. Retrieved December 
2011 from http://www.interdys.org/ewebeditpro5/upload/Definition.pdf  

International Dyslexia Association (2008). Dyslexia Basics. Retrieved 2011 from 
http://www.interdys.org/ewebeditpro5/upload/BasicsFactSheet.pdf 

Kaplan, S. & Berman, M.G. (2010). ‘Directed Attention as a Common Resource for 
Executive Functioning and Self‐Regulation.’ Perspectives on Psychological Science. 
5(1): 43‐57. 

Kohn, A., (1999). Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A’s, 
Praise, and Other Bribes. Boston: Houghton Mifflin. 

Kranowitz, C.S. (2005). The Out‐of‐Sync Child: Recognizing and Coping with Sensory 
Processing Disorder. New York: Penguin Press. 

Kuo, F.E. (2001). ‘Coping with Poverty: Impacts of Environment and Attention in the Inner 
City.’ Environment and Behavior. 33(1):5‐34. 

Kuo, F.E. & Taylor, A.F. (2004). ‘A Potential Natural Treatment for Attention‐
Deficit/Hyperactivity Disorder: Evidence from a National Study.’ American Journal 
of Public Health. 94(9):1580‐1586. 

Kuo, F.E. (2010). Parks and Other Green Environments: Essential Components of a Healthy 
Human Habitat.  U.S.: National Recreation and Park Association. 
 91 
 

Lackaye, T. D. & Margalit, M. (2006). ‘Comparisons of Achievement, Effort, and Self‐
Perceptions Among Students with Learning Disabilities and Their Peers from 
Different Achievement Groups.’ Journal of Learning Disabilities, 39: 432‐446. 

Lederbogen, F., Kirsch, P., Haddad, L., Streit, F., Tost, H., Schuch, P.,  Wüst, S., Pruessner, 
J.C., Rietschel, M., Deuschle, M., Meyer‐Lindenberg, A. (2011). ‘City Living and 
Urban Upbringing Affect Neural Social Stress Processing in Humans.’ Nature. 
474(7352): 498‐501. 

Lieberman, G.A., Hoody, L.L., & Lieberman, G.M. (2000). California Student Assessment 
Project ‐ The Effects of Environment‐Based Education on Student Achievement. San 
Diego, CA: State Education and Environment Roundtable. 

Louv, R. (2005). Last Child in the Woods: Saving Our Children from Nature Deficit Disorder. 
New York: Algonquin Books.  

Mangeot, S. D., Miller, L. J., McIntosh, D. N., McGrath‐Clarke, J., Simon, J., Hagerman, R. 
J., et al. (2001). ‘Sensory Modulation Dysfunction in Children with Attention Deficit 
Hyperactivity Disorder.’ Developmental Medicine and Child Neurology, 43: 399–406. 

Mason, J. (2003). Qualitative Researching, Second Edition. U.K.: Sage Publications. 

Matsuoka, R.H. (2008). High School Landscapes and Student Performance. Ph.D. 
dissertation, University of Michigan. 

Mayer, F.S., Frantz, C.M., Bruehlman‐Senecal, E., & Dolliver, K. (2009). ‘Why is Nature 
Beneficial? The Role of Connectedness to Nature.’ Environment and 
Behavior. 41:607‐43. 

Mayes, S.D., Calhoun, S.L, & Crowell, E.W. (2000). ‘Learning Disabilities and 
ADHD: Overlapping Spectrum Disorders.’ Journal of Learning Disabilities. 33: 417‐
424. 

Maynard, T. (2007). ‘Forest Schools in Great Britain: An Initial Exploration.’ Contemporary 
Issues in Early Childhood. 8(4): 320‐331. 

Mennuti, R.B., Freeman, A., & Christner, R.W. (Eds.) (2005). Cognitive‐Behavioral 
Interventions in Educational Settings: A Handbook for Practice. U.S.: Routledge. 

Merriam, S.B. (2009). Qualitative Research: A Guide to Design and Implementation. U.S.: 
John Wiley and Sons. 

Miller, L.J., Coll, J.R., & Schoen, S.A. (2007). ‘A Randomized Controlled Pilot Study of the 
Effectiveness of Occupational Therapy for Children With Sensory Modulation 
Disorder.’ The American Journal of Occupational Therapy. 61: 228‐238. 
 92 
 

Morrow, V. & Richards, M. (1996). ‘The Ethics of Social Research with Children: An 
Overview.’ Children and Society. 10(2): 90–105. 

Moss, S. (2012). Natural Childhood. U.K.: National Trust. 

National Institute of Child Health and Human Development. (2010). Learning Disabilities. 
Retrieved December 2011 from 
http://www.interdys.org/ewebeditpro5/upload/Definition.pdf 

Newcomer, J.W., Selke, G., Melson, A.K., Hershey, T., Craft, S., Richards, K., & Alderson,   
A.L. (1999). ‘Decreased Memory Performance in Healthy Humans Induced by Stress‐
Level Cortisol Treatment.’ Archive of General Psychiatry. 56: 527‐533. 

Nicolson, R.I., Fawcett, A.J., & Dean, P. (2001). ‘Developmental Dyslexia: The Cerebellar 
Deficit Hypothesis. Trends in Neurosciences. 24(9): 508‐511. 

Nicolson, R.I. & Fawcett, A.J., (2008). Dyslexia, Learning, and the Brain. Cambridge: The 
MIT Press. 

O’Brien, L. & Murray, R. (2006). A Marvellous Opportunity for Children to Learn. U.K.: 
Forestry Commission and New Economics Foundation. 

Ofsted. (2008). Learning Outside the Classroom: How Far Should You Go? U.K.: Office for 
Standards in Education, Children’s Services and Skills. 

Patton, M.Q. (2002). Qualitative Research and Evaluation Methods, 3rd Edition. U.S.: Sage. 

Polanczyk, M.G., de Lima, M.S., Horta, B.L., Biederman, J., Rohde, L.A. (2007). ‘The 
Worldwide Prevalence of ADHD: A Systematic Review and Metaregression Analysis.’ 
American Journal of Psychiatry. 164: 942–948. 

Polychroni, F., Koukoura, F., & Anagnostou, I., (2006).  ‘Academic Self‐Concept, Reading 
Attitudes and Approaches to Learning of Children with Dyslexia: Do They Differ 
from Their Peers?’ European Journal of Special Needs Education. 21(4): 1469‐5910. 

Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris, M., Choi, M.Y., Sanders, D., & Benefield, P. 
(2004). A Review of Research on Outdoor Learning. London: National Foundation for 
Educational Research and King’s College London. 

Ridgers, N. D. & Sayers, J. (2010). Natural Play in the Forest: A Pilot Evaluation of a Forest 
School. U.K.: Natural England.  

Ruona, W.E.A. (2005). ‘Analyzing Qualitative Data’ in R.A. Swanson & E.F. Holton (Eds.). 
Research in Organizations: Foundations and Methods of Inquiry. U.S.: Berrett‐
Koehler. 223‐263. 
 93 
 

Saldana, J. (2009). The Coding Manual for Qualitative Researchers. U.S.: Sage. 

Scott, W., Reid, A., & Jones, N. (2003). Growing Schools – the Innovation Fund Projects: an 
External Evaluation. Council for Environmental Education and University of Bath. 

Scully,  P.  &  Roberts,  H.  (2002).  ‘Phonics, Expository  Writing,  and  Reading  Aloud:  Playful 
Literacy in the Primary Grades.’ Early Childhood Journal. 30: 93‐99. 

Shaywitz, S. (2003). Overcoming Dyslexia: A New and Complete Science‐Based Program 
for Reading Problems at Any Level. New York, U.S.: Vintage Books. 

Sideridis, G.D. (2002). ‘Goal Importance and Students at Risk of Having Language 
Difficulties: An Underexplored Aspect of Student Motivation.’ Journal of Learning 
Disabilities. 35: 343‐356. 

Sideridis, G.D. (2006). ‘Predicting LD on the Basis of Motivation, Metacognition, and 
Psychopathology: An ROC Analysis.’ Journal of Learning Disabilities. 39: 215‐229. 

Stake, R.E. (1995). The Art of Case Study Research. U.S.: Sage Publications. 

Tallal, P., Miller, S., & Fitch, R.H. (1993). ‘Neurological Basis of Speech – A Case for the 
Pre‐eminence of Temporal Processing.’ Annals of the New York Academy of 
Sciences. 682: 27‐47. 

Taylor, A.F., Kuo, F.E., Sullivan, W.C. (2001). ‘Coping with ADD: The Surprising Connection 
to Green Play Settings.’ Environment and Behavior. 33(1):54‐77. 

Taylor, A.F., Kuo, F.E., & Sullivan, W.C. (2002). ‘Views of Nature and Self‐Discipline: 
Evidence from Inner City Children.’ Journal of Environmental Psychology. 22:49‐63.  

Taylor, A.F. & Kuo, F.E. (2006). ‘Is Contact with Nature Important for Healthy Child 
Development? State of the Evidence.’ in Spencer, C. and Blades, M. (Eds.) Children 
and Their Environments: Learning, Using and Designing Spaces. Cambridge, U.K.: 
Cambridge University Press. 

Taylor, A.F. & Kuo, F.E. (2011). ‘Could Exposure to Everyday Green Spaces Help Treat 
ADHD? Evidence From Children's Play Settings.’ Applied Psychology: Health and 
Well‐Being. 3: 281–303. 

Tennessen, C. & Cimprich, B. (1995). ‘Views to Nature: Effects on Attention.’ Journal of 
Environmental Psychology. 15:77‐85. 

Tremblay, L., Hollerman, J. R., & Schultz, W. (2000). ‘Modifications of Reward 
Expectation‐Related Neuronal Activity During Learning in Primate Striatum.’ Journal 
of Neurophysiology. 80: 964–977. 
 94 
 

Ulrich, R. S. (1979). ‘Visual Landscapes and Psychological Well‐Being.’ Landscape 
Research. 4:17‐23. 

U.S. Department of Education. (2012). Obama Administration Names 78 Schools in 29 
States and D.C. as First‐Ever U.S. Department of Education Green Ribbon Schools. 
Retrieved June 2012 from http://www.ed.gov/news/press‐releases/obama‐
administration‐names‐78‐schools‐29‐states‐and‐dc‐first‐ever‐us‐department‐ 

van den Berg, A. E., Hartig, T., & Staats, H. (2007). ‘Preference for Nature in Urbanized 
Societies: Stress, Restoration, and the Pursuit of Sustainability.’ Journal of Social 
Issues. 63: 79–96.  

van den Berg, A.E. & van den Berg, C. (2011). ‘A Comparison of Children with ADHD in a 
Natural and Built Setting.’ Child: Care, Health and Development. 37: 430‐439. 

Weinstein, C. (1976). The Effect of a Change in the Physical Design of an Open Classroom 
on Student Behavior. Paper presented at the annual meeting of the American 
Educational Research Association, San Francisco, CA. 

Wells, N.M. (2000). ‘At Home with Nature: Effects of ‘Greenness’ on Children's Cognitive 
Functioning.’ Environment and Behavior. 32:775‐795. 

Wells, N.M. & Evans, G.W. (2003). ‘Nearby Nature : A Buffer of Life Stress among Rural 
Children.’ Environment and Behavior. 35: 311.  

Whalen, C.K., Henker, B., Collins, B.E., Finck, D., and Dotemoto, S. (1979). ‘A Social 
Ecology of Hyperactive Boys: Medication Effects in Structured Classroom 
Environments.’ Journal of Applied Behaviour. 12(1):65‐81. 

Willcutt, E.G., Doyle, A.E., Nigg, J.T., Faraone, S.V., & Pennington, B.F. (2005). ‘Validity of 
  the Executive Function Theory of ADHD: A Meta‐Analytic Review.’ Biological 
  Psychiatry. 157(11): 1336‐46. 

Witzel, B.S. & Mercer, C.D., (2003). ‘Using Rewards to Teach Students with 
Disabilities: Implications for Motivation.’ Remedial and Special Education. 24: 88‐96. 

World Health Organization Research Ethics Review Committee. (n.d.). Informed Assent 
Template for Children/Minors. viewed 12 February 2011. 
http://www.who.int/rpc/research_ethics/InformedAssent.doc 

Yin, R.K. (2009). Case Study Research: Design and Methods, 4th Edition. U.S.: Sage. 

Yochman, A., Parush, S., & Ornoy, A. (2004). ‘Responses of Preschool Children With and 
Without ADHD to Sensory Events in Daily Life.’ American Journal of Occupational 
Therapy. 58: 294–302. 
 95 
 

Appendix A ‐ Diagnostic Criteria for Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (DSM‐IV) 

 
A. Either (1) or (2): 
(1) six (or more) of the following symptoms of inattention have persisted for at least 6 
months to a degree that is maladaptive and inconsistent with developmental levels: 
Inattention 
(a)  often fails to give close attention to details or makes careless mistakes in schoolwork, 
work, or other activities. 
(b)  often has difficulty sustaining attention in tasks or play activities. 
(c)  often does not seem to listen when spoken to directly 
(d)  often does not follow through on instructions and fails to finish schoolwork, chores, 
or duties in the workplace (not due to oppositional behaviour or failure to 
understand instructions). 
(e)  often has difficulty organising tasks and activities 
(f)  often avoids, dislikes, or is reluctant to engage in tasks that require sustained mental 
effort   (such as schoolwork or homework). 
(g)  often loses things necessary for tasks or activities (e.g., toys, school assignments, 
pencils, books, or tools). 
(h)  is often easily distracted by extraneous stimuli. 
(i)  is often forgetful in daily activities. 
(2) six (or more) of the following symptoms of hyperactivity‐impulsivity have persisted for 
at least 6 months to a degree that is maladaptive and inconsistent with 
developmental level: 
Hyperactivity 
(a) often fidgets with hands or feet or squirms in seat. 
(b) often leaves seat in classroom or in other situation in which remaining seated is 
expected. 
(c) often runs about or climbs excessively in situations in which it is inappropriate ( in 
adolescents or adults, may be limited to subjective feelings of restlessness) 
(d) often has difficulty playing or engaging in leisure activities quietly 
(e) is often ‘on the go’ or often acts as if ‘driven by a motor’ 
 96 
 

(f) often talks excessively. 
Impulsivity 
(g) often blurts out answers before questions have been completed. 
(h) often has difficulty awaiting turn. 
(i) often interrupts or intrudes on others (e.g., at school or work and at home). 
B. Some hyperactive‐impulsive or inattentive symptoms that caused impairment were 
present before age 7 years. 
C. Some impairment from the symptoms is present in two or more settings (e.g., at 
school or work and at home). 
D. There must be clear evidence of clinically significant impairment in social, academic, or 
occupational functioning. 
E. The symptoms do not occur exclusively during the course of a Pervasive 
Developmental Disorder, Schizophrenia, or other Psychotic Disorder and are not 
better accounted for by another mental disorder (e.g., Mood Disorder, Anxiety 
Disorder, Dissociative Disorder, or a Personality Disorder). 
American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental 
Disorders, 4th Edition. Washington, DC: Author.  
   
 97 
 

Appendix B – Observation Guidelines 

A. Surrounding environment 
a. Sounds 
b. Lighting 
c. Temperature 
d. Distractions 
B. Classroom structure 
a. Seating arrangement 
b. Use of space 
c. Classroom materials 
C. Teacher  
a. Style/manner  
b. How instructions are given 
c. How information is presented 
d. How attention is divided among students 
D. Students (as a group and individually) 
a. Time spent on/off task 
b. General movement level 
c. General noise level 
d. Interactions with teacher 
e. Interactions with other students 
f. Use of space 
g. Use of materials 
h. Apparent motivation 
i. Apparent attentiveness 
j. Apparent cooperativeness 
k. Apparent interest in subject 
l. Disruptive behaviours 
m. What stimulates/keeps attention 

 
 98 
 

Appendix C – Guidelines for Teacher Interviews 

1. How long have you been a teacher at Green School? 
2. Why did you choose to teach at Green School? 
3. Has Green School met your personal and professional expectations?  
4. What differences do you see between teaching at Green School and teaching at 
traditional schools? 
5. Do you see a difference in academic performance between students at Green 
School and students at traditional schools? 
6. Do you have children in your class with a history of ADHD‐related symptoms, such 
as inattentiveness and impulsiveness?  
7. Based on your awareness of their past academic experiences, do you think these 
students are able to perform better academically at Green School? 
8. What factors at Green School do you believe positively impact academic 
performance in these students? 
9. What factors at Green School do you feel to be the greatest detriments to 
academic performance in these students? 
10. What do you like most about Green School? Why? 
11. What improvements would you like to see at Green School? Why? 

   
 99 
 

Appendix D – Guideline for Student Interviews 

1. How long have you been a student at Green School? 
2. Is Green School different from your previous school? How? 
3. What is your favourite activity at Green School? 
4. Do you learn more at Green School than at your previous school? For example? 
5. Do you ever get bored in school? How do you handle your boredom? 
6. Do you ever get frustrated with the work in school? How do you handle your 
frustration? 
7. Is the work sometimes too hard in school? How do you handle this? 
8. Do you ever get distracted during school? What sorts of things distract you? How 
do you handle this? 
9. What do you think about your teachers at Green School? 
10. What do you think about the students at Green School? 
11. What do you like most about Green School? Why? 
12. What don’t you like about Green School? Why? 

   
 100 
 

Appendix E – Guidelines for Parent Interviews 

1. How long has your child been a student at Green School? 
2. Why did you choose Green School 
3. Has Green School met your expectations?  
4. Have you seen an improvement in your child’s attitude toward learning since 
enrolling at Green School? 
5. What factors do you think have had the biggest impact on your child’s learning at 
Green School? 
6. What does your child enjoy most about Green School? 
7. What does your child enjoy least about Green School? 
8. What do you think about the quality of teaching at Green School? 
9. What do you think about the influence of peers at Green School? 
10. What do you like most about Green School? Why? 
11. What improvements would you like to see at Green School? Why? 

 
 101 
 

Appendix F – Myself As a Learner Scale (MALS)