9 VOCES = LA EDUCACION @LA FORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE Maria Cristina Davini Presidencia | nso de dota Nacion | Eaueacion PAIDOSBrenotdeoeccan tebe (ast ete ra Cd Aino de Bones es (oer. tis Isousressoraies 1 uc 2 Gs oct. eden eo Agee fede 205 (ees pa 018 ee ca Miner Een cain tor eens Qc igure pi asin a tr Tsitde tyro, ogo tm ss esienksebrecen 9 lll des cur askae med ecdmentn nce aay ms rn 6 2015, ua ces Da 18 2 dees ‘wnpatngeinacom eds nc denis me pene By 1.728 From!sns genre rasa meme apa dei at 0070 gut, Haar sso oe INDICE serene = Zs 1, Acerca recive cs En biequada del equi... Latermacin scent nici ces una “empreca detajoimpacto”. ated Lanocién de pricica decane. Ege dela ensefanca ~nit Los contenios de ls prctcs ols canocimientos Pri ean Ben ts prices camo proceso social y uid a (redid ypermanencia del aprenszaje en oe PISCE vee 2. Leaaienea a palren 020. Rete puentes ‘era ce a dtc general yas idcticas espeaeas = S Daz formas gneraes para encefar si Dez crteriosdictins para la metvaciin (taros generals para alaeBrae ayia : ena 2 ere Reel 2 be eon ea a i Se See ie Se ee i. opi ie So eee Se a te Sst va Sa eae pie lace sie lierlemeenrrarroy i eee a ee a ee ee a one mamen? ee Seen . 2 Ena = ieee e Lae erro i eel pet ge errs ee Se hee 2 de retieoén . 13 A eer = eee Pe as : = 4 genre fn i | 4 INTRODUCCION ELtrabajo que aqui se presenta espera constituir un mo: desta aporte para la formacién de los dacentes en las prc ticas. Madesto porque, aunque recoge contribuciones sig- rificatvas de las producciones académicas, busca evitar el peso tabrico (que no siempre redunda en ransformaciones, {e as prctica]y expresarse en un longuaie simple y directo {que no abrume al lector También modeste porque, aunque implica una posicién de Ia autor2, no aspira a neger otras fosiciones ni a impanerse como verdad, sine, mis bien, 2 ‘buscar un equlibrio muchas veces perdido. Mas ain. conta, ‘ena uci erica dl lector para formar sus propias alterna- tas deaccidn.Asimismo, estas psiciones y propuestas son resultado del andlisis conceptual y de la propia experiencia ‘neste campo, Esperamos que esta modestiano sea sinén= mo de intrascendencia ode escaso valor para la accién. Este ‘ireula solo se completa con la perspecva del actor y con su propia experiencia,LA romucin ENA pases poceTe Material de distibuciin gratuita Nos centramos en la formacién en las précticas docen- tes, tanta en la educacién inicial coma en la permanente Desde hace ya varias décadas, la literatura especializada viene destacando la importancia educativa de las précticas, {que son ly han sido} objato de estudios y controversias. Re- conociendo sus miltples dimensiones, ponemas el foco en la formacin en y para la ensefanza, como eje central dela docencia, EL andlisis de fa compleidad de muchas dimen- siones ha contribuido a que la formaci6n en la ensefanza ‘misma sea muchas veces minimizadao vista como una mera, cuestin técriea. Sin embargo, pocas actividades humanas revisten la cignificacién y los efectos polticos, sociales y cul- turales que implica la ensefianza, Mis alla del discurso, a formacién en tas pricticas ha adquirido un impartante peso relative en los nuevos disehos curriculares para la formacién inicial. A diferencia de anti- {quos planes de estudios, que limitaban las précticas @ una instancia final ly muchas veces formall de la carrera, los nuevos planes las incluyen a lo largo de toda la formacién, durante todas los afios de estudio, on distintos contextos ecolares, culminando con un perfode prelongado de rosi- dencia docente En cuanto a la educacién permanente de os docentes en actividad, también en los limos tiempos ha adquirida una gran relevancia, Ya sea debi a la evolucién de los canoci- migntos y alos cambios culturales, 0 2 necesidades del sis- tema escolar, acupa un importante espacio y es objeto tam- bidn de diversas acciones, programas y posiciones, muchas veces fragmentadosy con distintos interes, reccupados aqui fundamentalmente por la formacién ddocente en y para las pricticas dela ensenanze, este texto se drige bisicamente a profesores de Practicas dela Ense- | iianza y a formadoresy capacitadores, Pero también alcanza ‘estudiantes y profesionales que aspren a capacitarse camo formadores de docentes. Los eaptulos 1y 4 de esta obra recegen algunos mate Tiales elaborados para el Instituto Nacional de Formacién Dacente(INFOD| del Ministerio de Educacién, con vistas 3 ‘apoyarel desarrollo curricular en la formacin ical en Las précticas Los eapitulos restantes desarrollan otras cuvstio~ res que entendemos relovantes para estos propésitos y ue buscamos presentar de modo coherente eintegrado eraopUecoN1, ACERCA DE LA FORMACION Y LA PRACTICA DOCENTES a teria riara ro trees ek made Pode coir paras anconacn pr prs so an i ss de si na tone quest asim rasta rel a isn en ss scans rey letar esa nso ‘a ne 70, EN BUSQUEDA DEL EQUILIBRIO Hoy existe una general aceptaci6n acerea de que el pro: ceso de formacin de los docentes -y en general en (a for macién de tados los profesionales~ estd estrechamente vineulade cen el dasarrolla de capacidades para la accién fen las précticas. Todas las personas, asf como todas las, recomendaciones de la literatura especiaizeda, acordarian, on estoy aun restarian valor educativo a situaciones que ropropicien elavance en el desarollo de capacidades yac~ titudes en los contextos reales de la acci6n.Asimismo, los nuevos diseRes curticulares para la formaciéninicial de los, docentes han incorparado espacios signficativs de apren- tizaye en las prcticas alo largo de todo el proceso, como trayecta educativo progresivo, para el desarrollo de capaci dades para la prictica docente en situaciones y contextos reales. Las mismas arienlaciones aleanzan a ls formacinronan ena RAC TCA CODENTE continua de los docentes en actividad, y revalorizan el papel de las précticasy las experiencia. ‘Sin embargo, este acuerdo no alcanza el misme grado de lardad 0 trensparencia cuando nos aproximamos al faco de ‘estas cuestiones ya céma desarrllaras. Esto es importante porque sabemos que no basta con incluir espacios de prc ticas ao largo dela formacién, si estos pracesos se llevan a cabo det mismo modo que se realizaban histéricamente oi hay confusién acerca del enfoque adoptado, En pedagogia yen ddactica, y por ende en los enfaques de las précticas docentes, estamos ya habituados a que las dis- tintas posiciones se presenten de mado radical y excluyente Alo largo del tiempa se asumen posiciones, tanto en discur- 505 camo en précticas, como verdades absolutasy contrarias 2 las anteriores, para lego abordar una nueva poscién, que se contra en la negacién de lo anterior. En muchos Smbitos se habla de “modas pedagéaicas" para narrar estos proce 505, Siguendo la expresién de cunatura de la vara la vara flexiblese tensa hacia un lado, para despuls tensarta hacia el lado contraria, con escasa o nua integracin de las posico: nes anteriores, aunque sea en sus witioes mas productvos. En este apartado buscaremos recuperar la légica de los enogues en la concepeién de las prcticas en ta formacion de las dacentes, asi como lade discursos pedagégicos mas recientes o actuales. Es fc separar estas perspectvas de la propia evalucién histérica de la diddctica, asi como de los dliscursos politicos sobre el papel social y cultural dela es- ccuela. Pere buscaremos focalizar especialmente en la cues- {ign dela formacidn en las prcticas docentes. Sa an No nos dedicoremes a nagar 0 a elegi un enfoque, sino que apuntaremos a reflexionarerticamente sobre el impac~ to, los aportesy os imites que estas perspectivas han dejado entre nosotros para la formacién en las précticas docentes. De este mado, trataremos de eilar que las corientes se ins talen como “modas” pedagégicas polarizadas, o como dis- ‘curses pedagdgicos no coma précticas renovadas,electvas y eficaces. En otros términas, consideraremos la necesidad de entender que cada enfoque apunta a certos problemas y ‘acierlas intenciones particulars. Partimos de la larga trayectoria que ha tenido el clisico punto de vista que entiende las précticas decentes como teampo de aplicacién de conocimientos, métodos y técnicas para ensefia, Aungue con sus diferencias, aqui se reiinen tant la tradcién del normalismo, como [a tradicién acadé~ ‘ica ya tecricista? Este enfoque de las précticns docentes se instal desde tos origenes de la formacién det magisteri (Aiud, 1993) junto con el desarrella del sistema escolar En dichos ori- (genes, se traté dela aplicacié de métodos con el acompa- Famiento sistematico de los docentes a cargo de as auas. EL Conocimiento que se administraba en la formacién era et bésico para enserar; por ejemplo, el relativa ala compren- sién de loe nif, de acuerdo a las saberes de la époce. abe destacar que, de este modo, se formé por entonces ‘una legién-de maestros que, junto con el sostenido des: rrolte de sisiema escolar, consiguieronalfabetizare incur ‘en le cultura précticamente a todos los nifos alo largo y lo ancho del pais. Los maestros gozaron de un gran reco~ racimiento social y cumplieron un importante objetivo de : i i i : : i 5 : § i ®Laromaconen taenion CS inclusion de nifos y javenes en la cudadania, la vide social yulturaly en el mundo del trabajo Con el carrer de los fos, el canocimient se fue amplian- do y complejizando. A comienzus del siglo XX, se impuso et ‘enfoque académico, que dio un peso cada vez mayar a las disciplinas y la investigacién cientilica. EL mayor embate de cesta traticién académica llevé a cuestionar ta lormaciin a= degigica y metodolégica de los dacentes,considerada rival, ‘sin rigor cientiica y una pérdida de emp en cursos "vagos” Y “Tepettves’. Solo hastaba el “sentido comin” para aplicar los preceptos de as cioncias“serias”.Laregla general esque {cuanto mis se aproxima unos las cencias basicas, mas alto results ser su estatus acadSmico. En el pais, este enfoque ‘ww mayor presencia en la forracién del profesorado para nivel secundari. Enel mbit internacional yen particular en América Latina, esta posicin [ue impulsada por Abraham Flexnee y orients por décadas la formacién urverstaria. En otros términos, se fue abandonand el énfasis en (os métodos, pero no cambié ta concepcién de las précticas como campo de aplicaién, ya.no de los métodas sino de (a transiisin de las escptinas, Del mismo modo, las précticas ‘en la formacién dacente nicial se mantuweron en el iltimo ‘amo de los estucos, 8 en los aos sesenta y setenta, logré gran impulso el cenfoque tecnicista, de base novconductsta, que inundé ls Ieratura pedagégica y las instituciones educatvas. La for- rmacién en las précticas docentes mantuvo el estatus de carmpo de aplicacién al final deta carrera, pero agregando y \desarollando una bateria de técnicasinstrumentales, tales como la planifcacién de objetivas operacianales, a instruc teratura educacional,con efectos en las précticas de forma cin: a transposiciin diéctica’ segin la cual la ensefanza se detine en relacién con los parsmetras derivads del con- tenido o materia a ensefar, como variable contral del proce- so. En as practicas, este enfoque apoyé el énfasis dado a las didacticas especiicas, con escasa loa veces nula atencién 8 la didctica general para a ensefinza Revisando este breve recorrdo y estos distntos enfoques y discursos pedagéajcos, abe retomar la metatora de a cur- “a repens ares pit eee vatura de la vara, Qu impactos, aportesy lites presentan para a lormacin en las précticas docentes? ;Qué aportes y limites presentan los nuevos abordajes para la prdctica do cente, en particular para la formaciéninicia!? Hasta dénde es producto tensionar la vara de un extreme al oto, sin in tegracién ni equilibria? Qué valor se le puede asignar ala inlluencia de docentes experimentados en las buenas pric LAFORMACION DOCENTE INICIAL, :ES UNA “EMPRESA DE BAO IMPACTO"? Si bien cualquier persona puede ensehar a otros Ise ha hecha desde principio de a historia y se cantinda haciendo ‘en dstintos contextos y aun en la vida familia) os docentes siercen esta tarea como presi, en Smbitos deterrninados formales 0 del mundo del trabaja. En esta esfer, la ense- fianza deja de ser una tarea de amateurs, y se desplaza al ‘ensefante empirco. Desde esta perspectva, ls docencia se express en una prctica profesional especifica que pone en funcionariento los mecios adecuados para la transmisién educativa confor me a dstnias finalidades e intenciones. Cualquierprofesin 52 funda en un cuerpo de conocimientos y en algunos crite Fios y reglas de accién prictica. La docencia no constituye ‘una excepcién; se apoya en un espacio estructurado de co- racimientos y en erteries y estrategias de accién que, aun- ‘que van evolucionando con el tiempo, pueden analizarse en Como en el ejercico de toda profesin, una buena parte del “ofcio® de ensefar se desarrolla(uego, a lo largo dela ceca DELAFoRMCIONYLAPadcTCR DOCENTESLA Forcin via pera poceNTE vida Inboral, decantando ls propia experiencia, Pero su des- tenvoliiente na puede basarse solo en ol oficio prdctca Sin embargo, en tiempos recientes se ha difundido (a idea de que i formacidn inicial de los docentes es una “em: prasa de bajo impacto” [Terhart, 1987; Liston y Zeichner, 1993), al indicar que tado to que se haga en ese period de formacin, a todo lo que los estudiantes hayan “aprendidog durante los estudias, es “olvidado” o abandonado durante ‘al eercicio de la docencia o en la “socializacin labora luna vez graduados. En la misma linea argumental, se ha tnfatizad la importancia de la “biografia escolar’, como fase previa ala formacién inicial se destaca que su influen- ‘ia es decisiva, coma en una suerte de dsterminismo por el, cual (os estudiantes y los graduados tienden a repetir las modos de actuacién que aprendieron, en forma implicit ten las niveles educativos previos, cuando ellos eran alum- La difusign de estas ideas fue generando un movimiento tendiente a concentrar esfuerzos en la formacién continua de las dacentes en eercici, también conocida como “desa- rrollo profesional continua’, través de dversos programas. Si bien es muy valiago pensar en ta educacién permanente de los docentes, sastener este enfoque a ultranza produce ‘sin dudas un riesgosohiata en la formacién. 'No se trata de negara influencia de los aprendizaes pre- vios, implicitos en la biogratia estudantil ni de negar La im- portancia de todo lo que después se aprende en la vida labo ral. Sin embargo, retomando la cuestionreferda alas modas 2 la “curvatura de la vara" en los discursos y en las prac ticas pedagégieas, estas eoncepciones cifuncidas en forma critica han levado, en muchos casos, a desvalorizar la for- ‘macionincial,considerdndolaimproductva 0 superfia, Antes de “decretar” quo la formaci6n incial sea de bajo impacto, cabria cuestionarse céma han sido formados los estudiantes en este proceso: jlos contenides académicos fueron significatvos para las practieas dacentes? ;Tuvieran integracién con las practicas profesianales? {Los dacentes transmiieran con sus props précticas buenes modelos de ensefianza? ;Se involucréa los estudiantes en sus aprend zs yen a autovaloracién do sus diicultades y sus logros? {Se trabajé con las representaciones sociales provias sobre la docencia? gHubo un equiirio entre ta reftexién, el estu- ti, la guia dacenteyelentrenamienta préctico? Los prote sores y los docentes de las eacuelastrabajaron en equipe? {Se otorgé una buena guia en las précticas? Estos y muchos otras interrogantes deberian ser ana zadoscriticamente por los rismos profesores. En primer lugar, porque la formacin incial representa un importante periodo que, durante yal final de proceso, habilita para el fjercici de la profesién. Supone una racionalizacién y una tespecializacién de un determinado saber y de sus préct a8, Aunque luego continde la formacidn permanente en tjrcicia, la formaciénincial conlleva una primaria respon- ‘abilidad pedagégica, social y politica para la ense‘ianza en las escuelas En segundo lugar porque, si bien se aprende siempre ato large de la vida labora, ya sea por la decantacion de a propia, experiencia o par la educaciin continua y ta capacitacisn, a formacién inicial genera los cimientes dela accién. Ninguna profesindejaralibrado al azar este saber y estas prcticas, poniendo en funciones de talimportancia a personas con un ‘conocimiente empirico © sujeta al ensayo y eror Finalmente, se requiere recuperar la conwiccién de que los estudiantes pueden aprender a ensefar Esta cuestion es scehoa 0 Anion YLAPRMaTICN DCENTESLa ronwacio es npricracocente de gran importancia para los protesores de prctcas. No es lo mismo ensefar presuponiendo el fraceso de algunos” en lugar de “el dito de todos" Tabajar pore ito de los esta diantes del profesorado sigificaTavorecer ta adquiscion de las capacidadee basicas para conduc buenas clases, tanto fen su proceso global de formacién como en las practicas en particular LANOCION DE PRACTICA DocENTE Es comin pensar que la“prctca” representa el "hacer", ‘cam la actividad en el mundo de lo “reat” y visible. Es sim= le, pero tambign es simplifcador: ls préctcas se limitan a lo que as personas hacen. Sin embargo, esta vision restringida do las précticas ocul- ta que no hayhacersin pensar, y que las prcticas son resul- tados de los sujetos, que invalucran siempre el pensamiento y la valoracién, asi como las diversas nociones o imdgenes Sobre el mundo, Es decir, accién y pensamiento van de (a ‘ano, y en este proceso inlluyen ideas y valoraciones pro: pias resultado de diversas experiencias anteriores, sociales ¥ personales. No poems dejar de referirnos brevernente a los impor- ‘antes aportesrealzados por Pierre Bourdieu en el estudio dels précticas sacales, desde la socologia de los sistemas simbdlicos y la antropologia,yrecuperando las més impor~ tantes corrientes del pensamiento socolégica. Lo haremos brevernente porque la amplia obra excede los limites: de sre ea areca an es —iol— ruestras propésites. ¥ lo haremos no sola por sus contribu ‘ones, sino también porque estas han sido retomadas por la bibliogatia pedagéajca sobre formacion docente En franca critica a la epistemologia del objetivismo, Bourdiew arma que las practicas sociales son el resulta- fo de, 2 su vez se orginan en, esquemas de pensamiento, pereepeiény accion, incorporados socalmenteycompartidos por todos los miembros de un grupo o una clase social, No ‘se trata de los “contends” de esos ponsamients, percep ciones o acciones, sino que ellos se Soportan en esquemas mentales culturales come sistema de felaciones. Se puede hacer un paralelisme con lo que seal Saussure en sus e5- tudios de Linguistica respecto de la relacién entre lengua y habla El verdadero medio de comunicacién no es el habla ‘como data inmediato y de materiaidad observable, sino la lengua como sistema de relaciones abjetivas mentalmente incorporadias a que hace posible la praduccién del discurso ylambién su entendlmiento, De esta manera, construye al concepto de habitus, como sistema de disposiciones duraderas transferibles, estruc tras predispuestas para funcionar como estructurantes, es ‘deci, como princpios generadores y organizadores de Las préctics y representaciones,objatiamente requiadas y re- Aulares, sin ser producto de ls obediencia a reglas, y colec~ tivamente onquestadas y compartidas, sin se producto dela acciin arganizadora de un director de erquesta {El mundo prctica se conetituye a partir de, y en relacién eon, el habitus como sistema de estructuras eognitivas y ‘motivacianales, consderadas “naturales” debido a que es tin en el principio de los principis, es decir, como lo “im penzable’. Ello targa una gran coherenciaysostenimiento ‘en ef tiempo a las conducias de grupos 0 clases sociales sceRCADELAonMACON LA ado DOENTESronan ena racic tocehe originadas en las condiciones sociahistéricas en las que el hnatitus ha sido engendrada, La homogeneizacién cbjetia del habitus de grupo 0 de clase resulta de la homogeneidad de sus condiciones de esxistenciay de condicionamientos idénticos 0 semejantes, Es lo que hace que los comportamientas puedan estar concer lados entre todos sus miembros, sin intervencién de ningin calcul estratégico ni referencia concreta a una norma. EL principio de las diferencias de los habitus indvduales resi- ‘deen la singularidad de las trayectorias sociales y persona- les, en funcién de experiencia anteriores de determinados miembros de una misma clase o grupo. La bibliografia pedagégica, en particular de formacién do- cente, ha discutdo laryamente acerca del habitus docente, ‘us origenes histricesy sus condiciones sociales e institu cionales de reproducién, lo que ha levado a una vsién de la imposibilidad de transformari a través de las acciones site ‘micas de formacién. Sumado al discurso de ‘bajo impacto” de a ormacién, esto ha levado muchas veces aun cert in rmovlismo 0 @ una “aplicacién determinstica" de los aportes tte Bourdieu, ineludibles para analizar las practcas sociales generadas histéricamente, sobre fa pedagogia.” Como indica Perrenoue [2004], ls orquestacién det hab tus abliga a realizar un trabajo reflexvo sobre si misme, ne ‘gociando los comnpromisos y ls relaciones con los demas, esarrllando la actitud rellexiva y facilitando las canoci- ‘mientosy el saber hacer correspondientes. Asi, afirma que ‘no todo oficio es una profesion, sino que un profesional toma Ge nosmamonaie enters V7 nc decisiones a partir de conocimiontos provios, elaborando so lucones para las cuales tiene que disponer de datos basados teal saber especializado yen et saber expert, Sin embargo, flo no supone necesariamente la modificacion de los e5- ‘quemas de pensamient, percepeién y accién compartidos y {generados histérca y cocialmente, Pero existen espacios de decizinrelesva en ls prctcas De este modo, cabe ditinguir que en la compleidad de las précticas,exsten 2onas indeterminadas, zonas regula das objetiarmente y zanas conscientes, permeables ala re- flexin y resultado de decisiones, Las zonas indsterminadas son, justamente, determinadas por el habitus yresponsables de una serie de interacciones, tntee ls miembros del grupo ~costumbres, rituals y rut ras construdas de manera experiencialytransiidas por las tragiciones précticas. Desde otros pardmetros, Argyris, [1999] ha mostrade que estas permiten al acopkamianto de las eamportamientos del grupo, dando estabiidad tos in- tercambios ya las organizacones. Esto no representa siem- fre comportamientos “negativos”, sino que también remite a lanocién gramsciana de “buen sentido” en el saber popular, recuperande el conocimiento que subyace al saber hacer en {a accidn, aunque este saber no pueda justilicarse o funda mentarse de modo consistente,y convva con mitos 0 con ccepciones confusas. Schon [1992] ha trabalado las nociones {de conocimiento en la acc y de os conecimientos técitos. Las zonas reguladas objetiamentereieren a aquellasdi- mensiones de las prcticas regladas en las instituciones, 3 través de politicas, normas, documentos formales, divsiin {el trabajo yfunciones, y que presentan un constrefimiento alas decisiones individvales Per institucones y organizacio~ hes no son lo mismo. En las précticas de las organizaciones,, scesca pe arom rLapaionca poceNnesrosso eva icra DoceNre estas pueden analizarse, ser objeto de reflevién y negociar~ se de acuerdo a las necesidades de los grupos. Apelanda 2 la metéfora del juego, hay espacios para que los jugs- tdores tomen ventsja de eslos constrefimientos,” y logren 0s abjetivos, dependienda en buena medida de los fines ‘que persigan. No se trata de obviar ol papol de las regula siones,jero ya se ha demostrada que existen importantes ‘madiaciones entre el curricula formal, et comprendice per los docentes yel puesto en préctica yevaluade (Gimeno Sa cnistan, 1988) Las zohas conscienes son las que en sentido esricto per: inten ts reflexién, ol anlissy La undamentacién, asi como la toma de decisiones propias. Su exstencia se justifica en el hecho de que las personas no son solo “ejecutoras” del habitus y de las regulaciones externas, sina que tienen un ‘amplio espacio para la reflexén y las decisiones personales, en particular las profesionales Estas pueden fundamentarse fen conacimientossistematicas o especilizadas, basarse en la reftexén critica sobre aquellos en las necesidades de las practicasy an el saber experiencia resuitante de la reflexion Yy puesta en accién previas. Asimismo, pueden responder 3 la intuencia de précticas de otros miemibrs, siempre que sean incorporadas can la comprensidn rellexva, Aunque las decisiones que se tomen sean siempre indvicales, son resultado de un proceso social en el que inciden los inter= ‘cambios con tros, a influencia de los mas experimentados, trabajo colectivo, el acceso a uentes de informacién y de conocimientes. "Na 1972 ann scene ost de cs ace space ace pe eee Esto es porticularmente importante cuando se trata de pensar la farmacién docente, considerando que se trata de {ina prctca no solo socal, sino profesional, conto que re presenta su funcidn sacial, humana y pata en el marco de las escuelas Ves importante también para pensar la forma ‘iin, en as practicas, en contextosinstitucianalesy practicos ‘concrete, En este time caso, cuando hablamos de “précticas” no ros referimos exclusivamente al desarrollo de habiidades ‘operatias,técnicas 0 para el "hacer", sino 2 [a capacidad de intervencién y de enserianza en contextos reales complejos ante situaciones que incluyen distntas cimensiones y una necesariarelesidn, ala toma de decisiones y, muchas veces, hasta al tratamiento contextualzado de desafis odiemas ét cos en ambientes sociales eintitucionales, En otros términos,. en las prctcas se trata can situacionesy problemas genuinos ‘Ala luz de estas conceptualizacianes podemos pregun- tarnos: ,cudles son los limites y las posibilidsdes de la in- tervencin pedagégica en la formacién docente en tas préc~ tieas? {Cues son sus fortalezas y puntos de apoyo? ,Cémo favorecer la fracién? ELEJE DE LA ENSENANZA Los distintos enfaques para la formacién en las practicas son importantes y productvos, en la media en que Se n= tegren en forma pertinente en una estrategiaglabaly ale~ ddedor de un ejesustantivo, Es decir, hay momentos en que fs conveniente utiizar disposiivas de investigacién en las pricticas, otras en que pueden dessrrolarse actvidades de ‘narracin yalgunos en os que es productive estimular la ex ceca La rRMAEON YLAPaAEnEK DACENTESLAromucin ava padorcnDocenTe Material de distibucion gratuita perimentacin, siempre favareciende la rellesién; pero todo deberiaalimentar un eje sustantivo que consiste en la for- macin para a “ensefanza” oe aprender a ensefar, incluso utlizando los aports de a didcticay sus ditnas configu- ‘aciones, adecuados al context Si bien los contexts particulares de las escuelas, la di- versidad de los alurnnos y una multplicidad de interacciones elven complejas las practicas educatias, es importante recuperar la ensefianza como eje central dela farmacién do- Cente, especialmente en la formacién nicial. RRecuperar el oje de la ensefanza no supone una mirada instrumental o tecnicsta de la docencia. implica, en cambio, comprenderla como practca doliverada dirigida a que los ocentes aprendan efectivamente y en forma cotisiana, en fel marco de grandes tialdades humanas, sociales, éticas ¥ poltcas. En otros términos, es de importancia central que |Qienes se forman desarrollen estas capacidades y aprendan 3 ensefar,y que los profesores y docentes que los quianten- gan la sincera confianza en que pueden hacerlo, RRovisando estas prcticas, padremos observar que la en- sefianza supone: ‘© Transmitieun canacimiente 0 un saber + Favorecer el desarrollo de una capacidad, + Corregiry apuntalar una hailed * Buiar una préctca En cualquiera de los casos, la ensefianga siempre respon- fe a intenciones, es deci, es una acién voluntary canscien- Temente digida para que alguien aprenda aiga que no puede aprender solo, de modo esponténeo 0 par sus propios meios. Estas intenciones son de doble va: quien ensefia desea hacerlo y quienes aprenden desean aprender. Por ella en- seftanza deberd estimular en los alumnnos el deseo o interés por aprender Pro, en sentido esticto,laintencionalidad sur~ ‘9¢ especialmente de quien ense?a, pues posee una amplia ‘gama de recursos (muchos més de los que se supone, sin ie= tesidad de apelar a premios o sanciones) para que tos ctros puedan aprender algo efectiamente, yaun deseen hacerto. En otros términos a ensefianza no es algo que ocurra de made espontineo ni representa una accién precisa. Implica una actividad sistomstica y metddica, con fases slo largo del tiempo ms breve mas largl yun proceso interactvo en tre quienes participan, conforme a los valores y resultados que se busca alcanzar. Peru la intencionalidad dela buena enserianza nose res- tringe 3 tograr que otros aprendan, Mas ala del resultado de ‘sprendizaje en si, quienes ensefan buscan transmitirun ber o una préctca considerada culturalmente vlia, social mente justay ticamente valios3 [Fenstermacher, 1989). En ‘otras palabras, ensefar es un acto de transmisién cultural ‘con intenciones cacales y opciones de valor Para elo, es importante reconocer la mediacén pedagéoi- ‘ca del docente, La idea de mediacién pedagégica es trl para ‘comprender que quien enseia noes el centro del proceso de lensefar, por més sabia que la persona sea. Por et contrario, ‘quienes encefian son efectivamente mediadores entre las itenciones educativas, aquellos contenidos que se enseiian yas caracteristias y necesidades de un indivduo © grupo concrete [Gutiérrez Pérez y Prieto Casilo, 2000) Recuperar la centralidad de la ensefanza no quiere de- cirque la comprendames solo en sus funciones técnica € interpersonal. La ensehanza las incluye, solidariamente in- tegradas a cus funciones sociocultural y politica, para que los alumnos aleancen los conocimientosy as herramientas. cerca DeLArOAMEON Le PACA DOCENTESLA Fomucin en upeerca coceuTE culturales que les permitan la inclusién socal, asi como ta Integracin en dstintos contests, inattuciones y en el mun do del trabajo, Tal vez podamos afirmar que la enseianza es una de las ‘actividades humanas de mayor peso politica Implica siem- ‘re un compromiso y una responsabilidad socaly del Estado ‘con efectos sociales individuals de largo plaza, Contribuye 2 cansoldar la democratizacion y la cludadania, y conlles {que los educadores azuman un campromiso ica y pica ‘en tanto actores eomprametides con su tiempo en la bis- ‘queda de précticas mas justasy demccrsticas, LOS CONTENIDOS DE LAS PRACTICAS 0 LOS CONOCIMIENTOS PRACTICOS ‘Schén 119921 sefala que al conocimiento que proviene de la acci6n suele ser considerado de “segunda categoria", Hay ‘iro pensamiento privlegiado, el conacimiento académico, EL saber “empaquetada” en materas tiene algunas ventajas nitidas: es conirolable,¢= medibe, es administrable. La alta consideracién que tenaymos por al conocimiento académico y la pocs que guardainos hacia ta maestria del desarollado ap la acc préctica no parecen provi en ab- solute de une euestioncientitia, sino més bien de una tradi cin social yd los propos modelos mentales incerporados endichas tradiciones, ELreconaciminto da! potencial formative de las précticas ha levado a ampliar nuestra comprensin de los drnbitos de ‘aprendizaj alas aula, alas distintas escuelas, ala comuni- dad, yha permitido aproximar los conocimentas académicos 2 las pricticas alrededor de problemas reales y contextuali- zados. Este proceso es de gran importancia cuando lo que se busca no es solo el desarrollo de una habilidad, sino la facmacién misma, para modelar las prcticas profesionales, La formaciin ical en las prcticas docentes maviizaco- recimientos de los otros campos curriculares através dela pantcipacine incorporacin progresiva de los estudiantes, fen dstintos contexts socioeducatives. Coma en tada accién préctca situada, este campo curricular es responsable por tl desarrollo de las capacidades en las distintas dimensio nes. através del andiss, reflex y a experimentacién préctea contestualizada Pero cabe preguntarse si las précticas solo movlizan contenidos de otros campos curiculares 0 si también tie en contenidos propos. En otros terminos, en las prcticas, {6° aprenden contenidos? Generalmente comprendemos. ‘que las materias curriculares desarrollan contenidos, expe sados en determinados cuerpos de conocimientos, pero no comprendemos con claridad que las prcticas también te- ren (os propios ‘Acontinuacibn, recuperando y adaptando aportes de Pe- Frenoud, dlinearemos contenidos de enseRanza y de apren- izaje que se corresponden centralmente con la formacién inicial de los estudiantes en ol campo de las précticas pro fesionales, Esta adaptaciin y ajuste son pertinentes, dado fue la formacién inicial es responsable del desarrolla de las capacidades basicas para habiltar y ejercer la profe- sin, que luego se ampliarsn en el desenvoluimiento de las recientes responsablidades y tareas del docente en ejer~ Sfoper ear contu a rarn An @ sree Aroronedny arwsencacocenesaoa ey Lasonic socene Corresponde que los contenidos relativos a las préct- ‘as se expresen en términas de capacidades o desemperios Drécticos, pero de ningun modo representan meras habil- ‘dades instrumentals, sino que inclyen la movilizacién de recursos y pracesos cognitvos,reflexias y valratis que implican las practicas, en términos de: += Organzarsitvacianes de aprendiajeapropiadas para los ‘sujetos y los cantertos: “canstruir y planificar dispostives y secuencias di sBcticas; ~ establecer vinculas 0 relaciones con las teoriasy los contenidos que sustentan las actividades de apren- dizaje propuestas, y = trabajar recuperande las representaciones, expe- rencias yerroes de los alumnos. Gestionar el desarrlle dela ensafianza y de fos aprendi- _zajes dios alunos. ~ manejar el espaci, los tiempos y ls recursos del aula; acer frente y resolver las stuaciones cambiantes de la clase: ~ impulsar la cooperacién entre los alumnos y el ra bajo.en grupos: = bservar y evaluar a los alurnnas con enfoque for~ ratio; = pracicar un apoyo integrado 2 alurnnos con mayores Gifcutades, brindndoles confianza y autoestima: + desarrllar la evalvacién formativa del aprendizaje de es alunos; - promover la capacidad de autoevaluacién de los alurmnos, y ~ desarrollar su propia capacidad rellexiva y de au- toovaluacin, + Programar secuencias de ensefanza y aprendlzaje mis: ampli: ~ inducie una visén longitudinal de os abjetivos de n= = desarrollar un praceso longitudinal de los conten os de enseianza ~ erganizar procesos y actividades de aprendizaje en, al menos, una unidad de ensedanza, y ~ procurar la ntegracin de los contenides especiticos con los aprendizajes de otras materias, + Uiiizar uevas tecnologia: ~ explorar los potencales de los recursos telemticos para os objetivos y contenidos de la ensefanza ~ vilizar programas de edicion de documentos. y ~ emplearrecursas de comunicacién digitale y multi- media + Trabajar en equipo e integrarsea la escuela: = con los dacentes ylos profesores de précticas: con sus pares, para analizar en conjunta situaciones complejas: ~ para partcipar ena formacién de sus compaieros.y ~ para intervnir en actividades propuestas por la es cela ‘+ Alronar los deberes y ditemas éicos dela profesén ~ desarrollar el sentido de ta responsabilidad, solidar- dad yjusticia: cee UELAFORMADONYLAPRlCTADOGENTES‘ é 5 ~ analiza la relacion pedagégiea la autordad, (a co- rmunicacién en clase, y = asurmie acitudes y conductas contra ta diserimina- ciény los prejlcos, + Rellexionarsobre sus précticas,susifcultades, obstécu- [os yprogresos: ~ saber expicitar us précticas, esarrllar autonomia en la bisqueda de conoci- rmientos, soluciones y propuestas para sus dficults- es. ~ indagary proponer un plan para su mejra, |Ademés de protundizar y ampliar estos contenidos/capa- cidades de tas practices alo largo del desarrollo profesional ‘ocente y la decantacin de la propia experienci, Perrenoud [enol agrega (a consideracién de nuevos contenidos/capa- cidades docentes en el trayecto de dicho desarrollo, tales + parliciparde a gestidn del proyecto educative de ls es- ucla; + informare implicar@ los padres o alas familias en et aorendlzaje de las alunos y las intenciones de ls en~ sefanza.y + organizar la propia formacién continua CCon todas sus variaciones, el conocimiento en las préc~ ticas es una forma de hacer las cosas y de enfocar lo que ro se sabe. A partir dela accién quiada, es posible cons- truir conocimientos veriicables y acumulables con nive~ les crecientes de canciencia, Esto en modo alguno supone esestimar el aporte del conacimienta académica abtenide fen las aula, en los libros, en las redes de informaciéa oa partir de la reflexidn individual, sino que implica integrar~ los, cuestionartos y ajustaros al proceso contextualizada del aprendizaj stuado. Las précticas ylareflexén ena accién tienen una funcién fundamental. Permiten ‘+ similar de modo activo nuestro conocimiente y cues tionart; ‘aprender con la quia activa de otros, en particular de los mis experimentados: + reelaborar nuestra gestiin que nos lew a esa situa ci no esperada + abrir paso a ta experimentacion y el ensayo de otras ‘acciones para encarar el fendmeno que ahora hemos abservado; ‘+ imaginar alternativas para solucionar ol problema y ponerias en prctica,y ‘+ examinar nuestra comprensién de la que acurre y cam: partra con ovr. Entender el potencial formativ de las prcticas represen ta reconacerias camo fuente de cancciientay de aprendi- 29[¢s,y concebir alos estudiantes ya los docentes como su Jetos activ en la problematizacién de las préctics, LAS PRACTICAS COMO PROCESO SOCIAL Y GUIADO EL aprendizaje se mueve en un continu entre los proce- ‘os individuales y sociales. i ccseticthvomseenrcpaceaiidesi 3 i 2 i : ‘Aunque el aprendiaje implics un resultado individual. su esorrella requiere siempre de una mediacién socal active, ‘ea del profesor de prcticas en lp formacin incial, de La interacciin con las maestros y profesores de a escuela, yen tl intercambio con sus pares alo largo de su préctica profe- sional La mediaciin social y cultural es, entonces, una con- dicén erica para facltar el aprencizaje individu. ‘La dimensién social del aprendizaje ha sido sisterstica- mente ignorada por los imvestigadores hasta no hace muchos, ‘ios (Gardner, 1988), La mayor parte do las investigaciones ‘mosiré un esfuerzo expicito por estudiar et desarrollo hu- ‘mano y el aprendizae aslando al individuo del contexto y de las interacciones con otros. Las nuevas perspectvas del aprendizaje social tienen implicanciss drectas en materia de ensehanz, La dinar ‘a enire los polos individuals y sociales dol aprendiaje se desarrolla de distintas maneras, con diferentes mediacio- es adoptan diversas signficados, pero siempre en forma “raat, es decir, no vertical’. Perkins y Salomon [19] re~ ssumen ¥sistematizan las mediaciones y situaciones en que ‘esta din dmica se desarola ‘al Mediacién socal activa on el aprendzajeindviduel a través de una persona o grupo que apoya al practcante individual. Un profesor o tutor ensefa orienta y guia tl aprendizaje de los estudiantes, apoySndolos para ‘aprender, En esta quia activa no solo se aprenden mo {dos de relacin social sino que ternbién se construyen ‘conocimientos, habilidades cogntivas y formas de pen samiento, 1b) Medlacién social aca en el grupo de pares, El apren- dizae no se restringe& la mediaciin de quien ensefia (profesor, tute) sina que se expande a os intercambios Partciptivos, en ta interaccidn horizontal del grupo de estudiantes. El desarrollo de actividades conjuntas y colaborativas len particular para resolver problemas} permite aprender tanto alconjunte como a miembras indivduales, 1} Medlacién socal en ef aprendiaje a través de herra- -mientas culturales. Aun cuando no exista una persona {que ensefe ni un grupo de pares para el aprendizaje participativo, el estudiante aprende através de tienes yartefactos culturales: bros, videos, bibliotecas © he- ‘ramientas de informacién. Estas herramientas no Son solo objetos estiticos. Eni mismos estén histrica y culturalmente situades, cargando saberes, posbilda~ des y distntos lenguajes para pensar y actuar Ellos constituyen “andamios” Isostenes o puntos de apoyo) para el aprendizae, en el pensamiento en Ia accién, 4] Organizaciones sociales como ambientes de gprendkzaje. Las organizaciones sociales, por sjemplo, las escuels, son mediadoras activas en el aprendizaje individual y colectio, como producto de Ia participacion en su ém- bite y de la interaccién con los miembros que las ints gran. Agu el foco es e sistema colectivo de aprendiza~ je en el que los practicantes adquieren conccimientee, formas de entendimiento, habilidades ya propa cutu- ra de la organizacién, Adn més, en las organvzaciones se desarrllan aprendizajes de gran estabildad en et tiempo [como las utinas, los habits, las castumbres], los que posibiitan el acoplamiento de las comporta- rmilentos indivduales 2 los comportamientas del grupo (Avgyris, 1999). Gran parte de los aprendiajes sociales yycognitves on el resultade de i interacciény partci- 3g { i 5 : : 3 i a ®a ronwaciOn EN LAPRACTEA SOCENTE Material de dstrbucion gratuita pacién en el ambiente de las distintas organizaciones Sociales, Ello incluye no solo sus reglas explicit, sino también las tits. el Aprendizaje pare formarse siempre. Estos implican la ‘apitalizacin de lo incorporade para seguir aprendien- do on forma permanente a Io largo de la vids grote sional y laboral, de manera auténoma: dénde y céme bbusear y conseguir informacién, céme obtener ayuda de otros, qué hay que evtar para aleanzar un objetivo prever 0 onticiparse a situaciones a partir dela expe Fencia previa, etc, Toda la ciencia cogitva cantempo- ‘nea destaca (a importancia de aprender a aprender, testo 85, desarrollar autanomia para construir nuevos tnocimientosy experiencias en forma permanente Considerando esta dindmica, st aprenizaje se entiende como un sistem en el. cual el camino individual inesoluble~ Imente requiere de La partiipacion social y colaboratve de ‘otros dl ambient y de las productos cuturales metiadores Lo individual lo social se entretejen frtaleciende ambos 25- pectos del proceso de aprendizje[espirales de reciprocidad). En a formacién inicialy particularmente en la vinculada 3 las prcticas, esta dindmica require del trabajo en equipo do los profesores de prctcas junto con los docentes erientado- reside la misma escuela, alrededor de las practices en que ‘se desean formar en cantextos reales, Estos andamis son de ‘ranimportancia en las nicios, en especial durante las resi- dencias, Para ello, se impone recuperar el tratojo compart do con los docentes de las escuelas, anticipando qué modi ficaciones son necesarias para acompahar cualquier intento de mejora, Las escuelasy a6 aulas constituyen los ambien: les reales del proceso de formacién en las précticas; por tal ‘mativo es necesarioredefini los tipas de intercambios entre cl insttuto superior y las escuolas acociadas," implicando 2 lun mayor niimera de docentes para mejorar la calidad de las pricticas que ralizan los estudiantes, ‘Se aprende con el equipo docente y también en el proce- solinteractivo y colaboratve de pares unre estudiantes, En- lonces es importante analizar qué contratos se desarrellan para el trabajo en equipo y la construccin de acuerdos ypro- esos; cémo se distribyen los roles; cémo se determina y construyeliderazgo; cémo todos aprenden o se aprende con ros, ineluyendo ® los protesores de practica; qué dificu tadesy facilidades presenta este proceso de canstruccién y gestion, y de qué modo podria fortalecerse nla formacién continua ato largo dela vida profesional, también se sigue aprendiendo en proceso sacal, con otros docentes y directvas, en la interacciin con los padres, los alurnnas, la comunidad, asi como con la mediacién de las ‘nuevas herramientas de conocimiento, De tal manera, todos ‘aprenden y también se beneficia la organizacién, la propia, escuela y sus docentes, incorporando el ensefary el apren- dora lavida cotidiana ya las précticas de trabajo. stoimpicael reconacimiante dela necesidad de“apalan- camienta" docente y organizacional para el aprovecharniento| ie este potencil educativo de las précticas, entensiendo el ‘equipo como una estructura dindmica de interacién, mis alla de las fragmentaciones discplinarias, Es converiente y producto que cualquier instancia de trabajo acadérico 0 de administracién de un conocimiento tpecfico estésolidariamente engarzada en el proceso de trabajo en las précticas Acerca DELAFonMADOWYLAPalonc DoceNTES| | Lararwabn en LAprAcnea pocente GRADUALIDAD Y PERMANENCIA DEL APRENDIZAJE EN LAS PRACTICAS. Formarse en las prcticas ducentes es un proceso per- rmanente, que acompaa toda la vida profesional, pero #5 en, la formacién nical y, sobre todo, en las précticas de ense Fanza, donde ls estudiantes adquieren y desarrollan los ci- tmientos fundamentales dela profesién, Este proceso es gradual y, an la formacién nicil,requie- re de acompariamiento, seguiiento y apalancamiento 2 lo largo de todo el plan de estudos, previendo una compljidad gradual progresva de los aprendizajes en las prcticas incluyendo ta participacién de los estudiantes en actividades ‘de responsabilidad crecionte Coma tal, y dada su impartancia, este proceso debe ser programado, es decir, anticipado,organizado, desarrllado y fvaluado de mad permanente, evtando laimprovsacién. Si bien las prcticas pueden incuirstuaciones no previstas, de las que se puede aprender mucho, es necesario programary auiar la actividades. En forma gradual, es fundamental programar y facitor lo primera inmersiin de los estudiantes en contextos de la préctica, uiados por el profesor espectico y los docen- tes colaboradores. Puede inluir visitas a las instalaciones Y parlicipacién en actividades acordadas con las escuelas [por ejemplo, rutinas y eventos escolares. apoyo a alumnos fen sus tareas, et, y también rotacién en dstntos mbites secioeducativos. ‘Amedida que avanzan, y apoySndose en la recoleccién de informacisn, pueden trabajar at andlisis contextualizado de las escuelas en las que partcipany del ambito comunitaro, integrando los contenido que estudian en (3s distintas ma- terins en e institute superior. Asimismo, se pueden incluir actividades en el nstituto que incorporen el estudio y el and lisis de casos de otras comunidades y escuelas. Progresivamente, es conweniente prograrar el andlisis lal curriculo escolar jurisdccional para el nivel educative de referencia, asi coma de las procesos y la documentacion ‘arganizadores de las practicas docentes y escolaes y sus ‘sentidos pars las précticas [por ejemplo, agenda, registres, Instrumentos de produccin de informacion y comunicacin, ttc. Interesa analizar su importancia,nveles de informa cin y de regulacidn de las practicas. Este tipo de procesos ‘puede incluiractividades en las escuelas seguidas por acti- ddades de andlsis, estudio y reflexén en el institute ‘Acompaando el proceso, es posible avenzar hacia act Viale tales coma la observacién partcipantey la eolabo- racién en actividades docentes en el aula. Asimismo, podran iniciarse actividades de programacién y desarollo de clases. especfcas por parte de los estudiantes en las escuelas, con ‘ula activa del profesor de prdcticas yel docente orentador. ueden realizarlasen forma individual an pequerios grupos, fen que los estudiantes desernperen, de modo rotavo roles docentes y de apoyo v observacién, con ol posterior andlisis de la prictica conducide por el profesor de précticasyfo et, docente de aula, Tod este proceso iré avanzanda hacia a préctica integral ‘en el aula, en dstintos ciclo del nivel educativ correspon diente. Es importante orientar el dserio de estrategias. mo: dalidadese instrumentos de sequimientoy evaluacién de los aprendizajes que van construyéndose, en forma permanente ‘ylormatvs. Integrar la inscripcién de tas practicas docentes en al sis- tema educate y considerar sus efectos sociales es una dirmensin que debe ser parte dela rellexén y el andlisis de las practicas,incluyendo el propio compromiso.Esteandlisis cobra mas importancia cuando as practicas suponen mayo res niles de responsabilidad y decision, i : a i : I2, LA DIDACTICA Y LA PRACTICA DOCENTE 1dr ite aba se dig a determin sess stead ido Co parang veo eu hoa ersrales eo esi su TaTac yee scs posers So rca eects en una gant an ears te Acermnai inten en ct conic un gupo specie Saas, anortres aden, riceses yee ee ons ‘sa Coma rom OOM RETEJIENDO PUENTES Las contribuciones que puede brindar la didSctica para la préetica y I formacién dacentes consiluyen un campo de tensiones a to largo del tiempo. Si bien cualquier discipline sufre crisis en su evolucin, las tendenciasy ls enfoques en las précticas docentesy respecto del rl de la disctica pue- den representar otra curvatura de la vara. Se impone la ne- cesidad de revicaryreflexionar sabre estas trayectoias, bus cando un nuevo equilibrio productivo, Ello parece revestirse ie alguna importancia si consideramos que la ensefanza es tun eje central no solo en la préctica sino, también, en a for racin de los docentes. La predominancia durante mucho tiempo del enfoque de las practicas dacentes como campo de aplicacidn de méto: ts, contenidos y procedimientos tnicosy, en particular, laLA ronuacin eva pares mace texpansién del tecricisme de base neocanductista llvaron a instalar una fuerte critica a cualquier intento de formulacion de criterios metodalégicos. Entre sus argumentos se desta- can tant la indeterminacién de las prcticas en los contex- tos particulares y la importancia de los diferentes entornos ceulturales como la necesida de fortalecer la visi critica de los docentes y la autonamia en las decisiones que adopten, bbasados en valores e intenciones educativas Iwianse, entre ‘tres, Gimeno Sacrstin, 1978, Contreras Domingo, 1997; Eisner, 1998; Schwab, 1973). También se destacé la cuestin ‘ela imvestigacion dacentey de la inwestigaién-accin, par- ticularmente en latradicion anglossjone, para el desarrollo del curriculo (Carr y Kemmis, 1988), Este debate ertico fue imprescindible y productvo, ye nov las concepciones educatnvas y los enfoques de las practicas docentes tanto en la formacié inci como en la Capactacién, Rescatando la diversidad y complejdad de con textos escolares y de sujetos particulates de la ensefianza, se enfti26 que las clases constituyensituaciones cambian- tes (Feldman, 2010] y que requieren del docente (a organ zacién de contiguraciones didacticas particulars (Edelstein, 1995; teiman, 200). Ele le, asin'smo, a integrar aportes de las ciencias sociales y de os estudios de las dindmicas, subjelivas para la comprensién de las prcticas, superando asi la vsién meramente instrumental de la accién decente (Meriou, 1998; Souto, 199) Sin embargo, la alta valoracién de estas criticas contri- ‘buy ala visin de la ausencia de un cuarpo estructurado de conocimientos y de normas generales de accién, Junto con ello, se decreté [aunque sea en forma implicit el fin de la didactic, muchas veces cansiderada coma resabio del tecri- «iara por su incapacidad para abordar lo complejo Pero sostener esta visi a ultranca plantea nuevos y se- ‘ios problemas, en particular en la formacién incal de los ddocentes, En e caso de os profesionales en actividad, podria lievara una suerte de “provdancialsma" en que los mas r= flexvas,formadas y cricos podrian hacer avanzar la ense- fanza, en desmedro de los otros. En el mejor de los casos, testo hari imposible dstinguir la ensefianza {como prctica sistematicay social de la produceién atistca individual “También cabria preguniarse: sobre la base de qué cono- cimientosy rteros de ensefanca se organizarén las conti- ‘guracianes didacticas particulares?€1 indudable valor dela ‘experiencia, 05 suficiente para organizartas? Enel casa de ls formacién iricial, zsabre qué crterios y principios gene- rales de ensenanza actuarin los estudiantes en formacion? Es eudente que quienes ensehan necestan saber 0 tener Lun rlativo dominio sobre el conacimienta, la habilidad 0 e3- periencia que desean transmit, Pero conocer 0 paseer este saber no es suicente: se necesita también pensar para qué tenefarlo, como ensefarlo y tomar decsiones, As, parece canveniente recuperar, en forma equilbrads, los aportes de la didéctca para que, como andamios para la préctca, sea prsible detnic las formas particusres de utlizarlos, ade- undolos en funcién de las casos, os sujetosy los émbitos ‘cancretas. Ella no elimina e valor de las normas y citrios, ‘generates que, sin duds, vaian alo largo del tiempo, enri= ‘uecidos por nueves canacimientos yexperiencias précticas,, pero que siempre existe, ‘Aunque cada caso constitye una situacién y una expe- rencia particulars, en todos ellos los profesionales se ba- ‘samen principios raglas generales de intervencin La do- ‘cencia no constituye una excepcién. Requiere de princpios, Y criterios bésicos de intervencin, es decir, aquellos que le © Lrovicrearersienea correLaromaacowen apnicneapocesTe posiiliten la consecucln metédiea de sus fines con los mo- dios mds adecuades. En este sentido, e5 necesario distinguirelaramente dos ccuestiones fundamnentales, Por un lado, la necesidad de for- ‘nar docentes capaces de relleionary de elaboraralternati- vas, fortaleciendo su juicio su papel de profesionaes/inte- lectuales [Giroux, 1990), Por otro, la necesidad de contar con criterios bisicos de accin dddctica, que orionton las précti- casde ensefanza y permitan elegir ene lternatvas segin cl contextoy as sujetos para contrbuir ala transformacion de las practicas en los Ambitos educative. Este es el aporte que debe brindar la didéctica, as decir cel campo de conacimientos que permite formular distintos criterias y desarrlios metodolégicos en la ensefianza para alcanzar, en forma conereta y practca,dstntasintenciones ‘educativas. Tale el espacio de conocimientos que establece los puentes entre los fines educativos y el desarralla de con- figuraciones metodoldgicas particulares. sirviendo de base para la aceién educstiva en los distintos contextes y can los sujetos concrete. Desile esta perspective la didctica, en tanto conocimiento pblice y como marco de trabajo para probar, para compart {para ser uilizado por otras personas, tiene un papel central ‘on la irvestigacin, experimentaciény sistematizacii de pro- estas, riteriosy métodos de ensefanzay de accién decent. ‘Asimismo, tod dizciplina evaluciona alo largo del tiempo ‘en funcin del avance del conocimienta y de los cambios 50- ales. La diddctica no consttuye una excepcién. Algunas de estas transformaciones representan cambios acumlativos, ‘a medida que avanza el saber espectic. Otras veces ipl can cambios sustantivs en prcticas que, generarsn nuevos ‘madelos y rievos proceso. Es bien sabide que hoy nos encontramos en un proceso de transformacién estructural de las sociedades y sus précti- ‘eas, como consacuencia del impacto de la revolucién técnica basada en las nuevas tecnologias de la informacion y a co- rmunicacin E resultado de esta transformacién estructural puede denominarse sociedad informacional’: sus atributos yelectos van més alla del dmbito de ls tecnologias mismas, \yabarcan todas las esferas de la actividad humana, al coro ‘acurré can las concecuancias de la “sociedad industrial” ICastois, 1996 ‘Goma en todas las revoluciones, la sociedad informacio- nal est enfacada hacia procesos, con continua innovacién de sus productos. Su materia prima fundamental es (a infor~ rmacin, como la energia Tue la materia prima de la evolu ‘in industrial. El cantrol del conocimiente y tos datos tiene priaridad y define qui tiene poder en la sociedad. La pre- '5i6n por alcanzar ese dominio geners flyos de intercarnbio y redes entre insitucones, orgarizaciones y grupos. La re levancia a irrelevancia de cualquier grupo o actor socal esté ‘ondicionada por la presencia ausencia de redes especi- ‘as [Benveniste 1995), dentro de as cuales aturalmente se inclyen las instituciones educatvas En este conterto histérico, a ddScties incorpora los nue ‘yes recursas de conocimiento no solo como herramientas tstratégicas para a busqueda de informacién, sino también amo amtientas a entornes vrtuales para el desarrollo dota lensefianza, del aprendizaje cooperative ylaformacion de los iocentes: "es mace seat een on nk ann Oe ya set ®rons ew a sRicTea pocENTE Material de distibucién gratuita ACERCA DE LA DIDACTICA GENERAL Y LAS DIDACTICAS ESPECIFICAS En a formacién de los docentes, el progresiva distancia~ rmiento entre la dicicticay las prcticas fue muchas veces. ‘compensade por el énfass en as ddicticas especiicas. Mis alla de estas contribuciones pariculares, la ensefanza me- ‘rece ser estudiada con vistas a produci criterios generales de actuacién docente, coma fendmeno integral eintoncional. Lb aidactica general se ocupa de -y se preocupa por- el andlisisy formulaciin de estos criterios y metodologias en, las dstntas orientaciones dela ensefianzay en losciferentes aprentlizajes que se pretende alcanzar. Para ello, se basa en las tres fuentes fundamentals: la intenciones educativas, et conocimientaexplicativo y a praduccién de criterias metodo \éajeos para la majora de la ensefianza yet apoyo sistematico ‘2 quienes se proponen enseAar [Gimeno Sacristin 1978 En paralelo, pueden establecerse algunos recortes en ta realidod de la ensefianza focaizanda los contenidos que se tensefan, con particular alencién alos mados de pensamiento ‘que involucran esas contenidosy que pondran en préctica los alumnos. Los madas de pensamiento son una buena orien- tacién para la construccién de as estrategias de ensefianza 2 seguir Esto da lugar a desarrollo de las didcticas espe cess. Las producciones didécticas espocicas en la ensefianza de as distintas disciplinas tienen elvalar educativo de trans- ‘nitir modos de pensamienta dotados de validez general y aplicacién para Ia vida, coma el pensamienta deductive, et histérico-social, el experimental, el analégico, la estetica, la comunicacién y la expresin [Bourn y Gros, 1990). su vez, estos modas de pensamientoy accifn posibilitan et de arma de derivaciones, en funcin dela etapa evlutva de {os alurnnos 0 de sus condiciones particulaes, Sin dudas, estos desarrallos alrecen contribuciones ¥a- liosas para la ensefanaa, Pero desde la éptica general dela ‘educacién yl ensefanza, debers superarse la opasicinarbi- traria [muchas veces afncada en nuesras mentes| entre cien- as letras, entre la tora y a técnica, entre lo conceptual. to ‘sensible yo corporal. Toda buena ensefanza en cualquiera de las dscptinas deberé ser capaz de atencer simulténeamente a todos estos faclores, aunque en algunos momentos enfati- ‘ce uno otro. Aun la ensefianza de destrezas fisicas, coma el ‘enrenariento en un deporte, pone en juego el pensamiento, En la ensefianza de las ciencis (cualquiera de ellas| se pueden valorar los aportes del pensarniento“estricto"basa- tH enta alidacién del conocimiento especializadely del pen- Samierto "lax" Ibasado en a narratva, en la comprensi6n de Fenémenos y prcticas sociales, en la cultura en las re- percusiones afectivas| coma canecimientos capaces de am= PBlar nuestra comprensién del mundo Bateson, 1996). Las misma ciencias han necesitado de os conceptos laxosy de la intuicién para desarrollaravances ao large de su historia, Asi, la ensefanza de las ciencias podré amplir la idea de onocimiento, incluyendo no solo las actividades mentales sino, también, la imaginacién et arte y la narracién (Bruner, 1987, Eisner, 1998; McEwan y Egan, 1998) Del mismo modo, sera necesario comprender que las en Ssehanzas intrisecamente “intelectuales” desarrollan tarn- bin destrezas y capacidades técnicas lcoma manejar inc es © consulta biblitecasly las que san intinsecamente ariticas” desarrollan habilidades de razanamiento y que, por ejemplo, pueden encontrarse regularidades matemti is ajrendiendo misica, Asimisme, también seré necesario rosea LarabeneacocenmeLafont evapora pocenTe comprender que na sola se aprende 2 resolver problemas, ‘cuando se ensena matemitica, o que los métodos de invest {g2cién activa na sen propiedad exclusiva de a onsefianza de las ciencias boldgicas, sino también de las sociales. ‘Los contenidos de la ensefianza no se agotan en los cono- cimientosy conceptasalbergados en las dstntas disciplinas. Ineluye toda una gama de habilidades cognitivas y précticas culturales generales que requieren ser transmilidas de ma~ era metédiea: buscar, interpretar y organizarinformacio~ res; tilzar instruments y herramientas informticas: ela- borar planes de accién; comunicarse y expresarse de forma oral, escita, rica, corporal, asi como un amplio campo de dieposiciones valoratias y sociales, como cooperar con ‘otros, espetar las diverganciasy las diferencias, actuar con- forme avalores, DIEZ FORMAS GENERALES PARA ENSENAR En este apartado sintetizaremos diaz métodos didacticos ‘generales comme andamios para la préctica disponibles para Dorganizarconfiguraciones didécticas particulares, adaptén- dolos,integrandolos o generando distintas formas apropia~ dos para las intenciones educativas, los contenidos de en ‘sehanca, los contexts escolaras y los alumnos. Sin duds, fsxisten muchas otras alternativas sistemsticas, pero aqui seleccionamas las que pueden ser mas utlizadas y desa: rrolladas en y pars las prctcas relacionadas con distintas Imaterias 0 discplinas. Algunes métodos ponen el énfasis, fen la enseranza come transmisiénfinstruccién y otros, en lo ensefianza como gula activa, facilitacion u orientacion [Davinv, 2008, Pero, en delnitiva, pueden incorporarse en Aistintos momentos de la ensefianza, generando diversas Aispasitos. En todos los casos parece necesaro y til que losdocentes ~novatos, experimentados y en formacién- co- nozcan o recuperen sus aportes para ls practicas de a en- sefianza, Método de transmisién signticativa Teniendo en vista las importantes eriticas a las modali- ddades do instruccibn clisicas centradas en las exposiciones el profesor -entre ells, la pasivdad dal alumne y las ten- \dencias al aprendizaje memoristico- se han desarrollad las bases del métado de transmisin significatna, a partir de las ontribuciones de las estudios del aprendizaje significative [Ausubel Nowak y Hanesian, 1983; Novak y otros, 1975; Novak ¥yGowin, 1968 De acuerdo con estos aportes, el aprendizae sigiicti- ‘ye solo es posible cuando tos aluinnos relacionan, en forma onsciente y activa, las nuevas informaciones con sus cono- Clmientos y experiencias previs, y cornprenden [reconstru- yen) el significado det nuevo conocimiento. La transmis signicatwa se basa entre pilares + La significacién légica del contenido: implica la organi- zacisn del contenido de encefianza de acuerdo con su estructura légica, Supane trabajar con los contenisos atendiendo a su organizacién y relaciones, evtands presentar temas “sueltos” en forma de “colecidn”.In- ‘ue, también, utilizar dstintas formas de representa in del contenido timiagen grafico o mapa conceptual que muestre los ndcleos centrales del tema o proble- ‘ma. Su funcién es representaruna sintesis basic, pro a podenaay apederao0cenTeLaonmacion en LApRACTC COCENTE mover preguntas reflexvas y facilitar le expresién de las ideas o supvestos previos de los alumnos sobre el tema y ol material expuesto, + Lasignficaciin psicolgica pare los alumnnos: indica que el contenido deberd presentarse apelando alos intere es, representaciones y cultura de los alumnes. Mis {que pensar en exponer libremente, quien ensefia de~ beré pensar en proporcianar a los alumnos la base ne~ cesaria para comprender cimo y por qué se relacionan los nuevos conoeimientes con los que ellos ya poseen feviven? dems de potenciar Ia mothvacién, represen tala posiblidad de brindartes la confianza itelectuaty a facta e trabajo can diferentes compaforos de aula iyo ‘siempre con el mismo grupaly aprovechar es capacidades do unos en apoyo de otros en el aprendizaje colaborativo. En cualquiera de tos casos, Weinstein formula as siguien- ‘es recomendaciones para la préctica de los docentes que suede ser puesta en accién desde la formacidn nici. Us pdetion cen ESN AONarom ew a dco coceNTE + Moverse a través de la clase todo to posible, evitando ‘quedarse en un lugar fi. + Comunicarse con los alumnos que estan més alejads, yo solo con las que estén cerca e imvtar als que ha- bitualmente se ubican en las zanas mas periféricas a armbiarse hacia zonas més integradas al grupo, + Cambiar de lugar poriicarmente a los alurmnos, para ‘tar estereatipos fos y facilar el intercambioy apo- yos de otros. + Si se trabaja con un grupo peques uunaula muy grande + Doservar la eleccién de los alunos de su lugar prefe- Tido en el espacio: esto puede dar pistas de su interés, inwolucramiento 0 aprecio por la enseftanza ya escue: la, coma también de las formas de integracién grupal, la segregaci6no la competencia entre sus miembros, evita hacerlo en LA GESTION DEL TIEMPO Y LAS TAREAS EN EL AULA La ensefianza siempre implica una secuencia de tareas {que se desarrollan necesariamente en el tiempo. Sin embar- ‘0, existen tensiones entre estas variables. Por un lado, las tareas de ensefianza se realizan en el marca del tiempo externa (medible, cronaretrablel, cuyo desarrollo es lineal y uriforme, insitucionalmente regulado por la organizacién de la escuela turnas,calendarins, hora Fie ios, médulos horaros) Consisteen un tiempa siempre lorientac hacia el futuro, sn wiltas hacia ara, Por otra parte, (os aprendizajes tienen tiempos internos Y variables. Algunos requieren de lapsos mis extensos que ‘tres, algunos aluminas demoran mas que otros y, con fe ‘uencia, pueden ocurir"retracesos productivos” que perm “ten revisar las difcullades y volver @ avanzar, pero que de ‘manda algo mis de tiempo. Tal como indica Eisner [1998 es poco probable que os do- centes dediquen el tiempo necesario para que los estudiantes Se incienydesarrolen en el eericio de los métodos induct “jos de pensarniento oen las capacidades para la accién sisi ‘gues considerando que la més importante es el cumpliien: {ode los planes de estudio o que las alunos alcancen altos _puntajes en la prucbas de evaluaciin de memorizacién de -eontenidos. En las précticas, tanto los decentas en acthidad coma los “estuciantes en formacién inci pueden tomar decsiones pars Ia eficaz dstrioucion y administracion de los periods, consi- Jerando ls intenciones educatvas mas vliosasy tas difcut- ides que enfrentan los alumnes para alcanzaras, En otros Irminos, no todo lo que se ensefa en las aulas ni todas fas ytvidades requieren a misma cantidad de iempo ni tenen | nismo peso relat para ol aprendiaje de los alumnes. La [uestion estrba en torno a cémo el docente puede ser mis [protagonista en la gestin del tiempo en la ensefanza Es también indispensable reconocer los distintos niveles ‘de intensidad y compiejdad de los aprendizajes que se es. pran, de modo de ordenar este variado universo (Bateson, 1998), Elo permite analizar qué riveles de aprendizaje pre- ominan en ta ensefianza, asi como entender qué esfuerzos, “derandan de tos alurnnos en el proceso de aprender. Con ‘sta intencién, pueden distinguirse: + aprendizajes de baja intensiad, en os que no se requie- re mayor comprensién, tales como la adquisicién de hhiitos y rutinas, las aprendizajes por ensayo y error © ssrricnssonceesensen8LaFeruacou en ta précnea nocexTe asistemitico [por azarl la adquisicién de conocimien: tos o habilidades apoyados en ls memoria 9 por la ej citacién simple, sin que medielareflexin sobre ellos (uienes aprenden acoplan sus comportamientos 2 las réctcas del grupo a las expectatvas de quien ense~ Fi, con escaso esfuerzo intelectual: _aprenalzajes de itensided med, en los que se raquere la comprensin de signfcados y ol desarrollo de ha- bilidades para aplicarios en distintas situaciones del entorna Ipor ejemple, ejercicios en el aval, sin que sea necesario jusiicar su valor Estos requieren mayor esfuerzo cognitive que los anteriores, pero sus logros contribuyen a desarollar mayor autoestima personaly reconocimiento en et grupo, ‘+ sprenalzaies de alta intonsidad, en los que se impone et andlisisreflexivo, la generaci6n de hipdtess, la idon- Iicacion de distintasalternativas de accién posible, la toma de decisiéno la elaboracién de soluciones, y {que incluyen cuestiones de valoracién 0 compromise Glico, Estos aprendizajes implican et mayer esfuerz, ‘no soo intelectual sine también para enfrentardilerias: Glicos dela accién, pero su ventajaconsiste en que de sarrollan et sentido de desafia, la autonomia individual y al compromise, mas alld del contexto especitca de aprendizae En relacién con estos diferentes nveles, es conveniente reflexionar acerca de las tendencias mas generales de la tencefianza (ecpacialmente la escolar y académica, dado su alcance social La observacinpareceriaindicar a presencia, de aprendizaes del primer y segundo nivel, mientras que et tercero suele ser menos frecuent, En cuanto a la gestén del tiempo y las tareas de enss- fianza, podemos considera los citeros bisics de jeraruia, ritmo y secuencia integrador + El criterio de jerarquiasefata que no todas las activ ddades otareas tienen el misme valar educatvo, por lo ‘ual es mejor dedicar mis tiempo alas mas relevan- {es Asimizmo, indica no invert tiempa en clase en las actividades que no requieren el apayo inmediato det profesor, favoreciendo a autonomia de los alurnnos. El tiempo invertido en las fareas mis ralevantes desde et. punto de vista de su valor educativa no es “gastado” ‘sino que, por el contrario, implica avances posteriores mds signfcativs, que apoyan os logros de mayor ela rida y capacidades en los alums, lnm expresa la frecuencia eiferencal de tareas para lograr un determinado aprendizaje. En este sentido, no todo lo que se aprende requiere la misma frecuencia de {jecicion se desarollacon el misma tiempo fice. En ‘elacién con este criteria es importante abserver que el entrenamento en hablidades operativas ycomunicat- \as en general requlere de periodos corto yrepetidos, tvitando intervaos muy espaciadas entre si, Er cam- bio, las tareas de investigacion, de analisis reflesivo 0 ie solucién de problernas requieren de un lapso mas ‘extendido que raramente se agota en una clase: de~ manda en general un proceso sostenide alo largo de tistintas sesioneso clases. El riterio de secuenciaintegradora indica que las ta- eas no Son “unidades sueltas” sino que representa lin proceso con un desarrollo prolongado. Las tareas de este proceso guardian una complementariedad Lis cnc eves Ev ACOLaronmcion Ey LarRiciccee=NTE para integrar el aprendizae y las interacciones de los falumnos, Dado que es habitual que no se agote en un horaro estricto de clase la précticas docentes pue den incluir un balance @ recaptulacién de lo analiza~ do, aprendido o hecho, para faclitar su recuperacién ‘ena siguiente clase LA COORDINACION DEL GRUPO Y LAS TAREAS DE APRENDIZIE, ‘Aexcepciin del caso en que una persona ensefe a otraen forma individual, la clase es siempre una situacién grupal y Laprendizaje se produce can la mediacién del grupo. El reconacirniento dol papel mediador del grupo en la en -eeanza y en el aprendizaje es relatvamente reciente y ha contribuide a superar pragresizamente laidea del papel pro~ tagbnico central del docente en el escenario del aula. En este proceso pueden identiicarse distintas tases. + En una primera instancia, se enfatizd la perspective cognitiva, destacando la mediaciin de los tros en le Construccidn del aprendiaaje individual. En esta pers- pectiva, el grupo es el medio para el aprendizajeindi- vidual? ‘+ En una segunda versin, se contr la atenciin en los testutios de la dindmica del proceso grupal y de la co ‘municacién en pequefios conjuntos, en sus aspectos ‘explictos implictes, en particular desde los aportes 2c vt s eens ras de Ret, gee ais la psiclogia de grupos Filloux. 1969; Santaya, 1981 Diaz Barriga, 1993; Sout, 19%. + Enla tercera, seenfatiza la perspectiva secccultoral tuada en la que el grupa es al mismo tiempo vehiculo dla cultura en la que participa y productar del apren- dlizae, Desde esta dptica, los estudiantes conforman una cultura especificae integran de modo particular su comprensién personal y de conjunto con la cultura mds amplia: sus resultados son Gis, pertenecen a se grupo y tienen efectos transferibles a sus miem= bros indviduales Mertsch, 1991) Cualquiers sea la perspectiva, de un mado u oo, todas ontribuyen para exlicar el papel de los grupos. La primers permite comprender cémo un alurnna indvidual se benefiia fe La mteraccién con otros para desarrolar su aprenciaje. La Segunda ayuds a entender cémo les procesos implicitos (no siempre observables de forma inmediatal colaboran u obs- taculizan el desarrollo del aprendizaje, desaiando incluso la ‘que estaba programado para la ensefianza. La tercera hace posible entender por qué siempre el aprendizaje se desarrolla tiene resultados dstotos segin el grupa y su participacin, ‘Bon frecuencia, ls profesor observan que una misma pro- ‘puesta de ensefianza vara tanto en su praceso como en is Eontenidos dependienda de la partcipacién e interaccianes felgrupo, que a hacen més rice @ més restringida, Esiosrefleiones se extienden también alos estudiantes mo grupo en la formacién docenteinicial Los alumnos n= vives son heteragéneos entre si, en sus esis, modas de eraccin, capaciades, intereses, asi como en las situa- nes personales o familiares. que transitan, Como grupo, alurinos conforman un sistema social sinérgico, en el Ls pdenca ceres eastLarorancin en LAppevea Roce Material de detrbuolin gratuita ‘que cada miembro aporta desde su lugar ala interacciin del Conjunto y 3 sus producciones, Lo individual y lo grupal na son opuestes, sina polos de un mismo continuo [Perkins y Salomon, 1998). Los alurnnos aprenden mejor cuando pue den valerse de las ideas y experencias de Ins otros, pensar juntos y elaborar nuevas formas de reflexionar y hacer. Esto implies un desaffo gara los dacentes, quienes deber’n con cebir una ensenanza que no desconozca las dilerencias, 1s ‘ingulardad o la diversidad y que na dificult la expresi, creatvdad e inicitive de los grupos. Desde esta perspectva, el reta cansste en organizar un ‘grupo colaberativo de aprendizae. integrand distintas ca pacidades y estlos personales en lugar de homogeneizarios, ‘asi como variar en el tiempo la conformacién de los grupos. tte modo de euitar estereatipos oetiquetarientos y ampliar las posibilidades de intercambio y conocimiento personal (Hargreaves, Early Ryan, 2000; Morais, 2006) ‘Contribuye a esta dindrica el proponer un claro plan de _acciényydistriuirlos trabajos a realizar compart, eitande tareas difusas que deterioran la produccién del grupo: brn. ddr explicitos apoyos yreraalimentacin lecabact] en el de sarrolo de las tarea,y realizar el sequimiento individual de los alurnnos, apayando tas difcultades que se presenten en ‘suintegracién al grupo yen los aprendizajes. LA ADMINISTRACION DE LOS RECURSOS PARA LA ENSENANZA EL ambiente de la clase no solo implica la administracién del tiempo, del espacio y de los grupos alrededor de las ta- reas. También inluye la administracién y aprovechamiento, de los recursos, en tanto soportes de las toreas, Al elabo- rar la programacién, los dacentes seleccionan ls recursos ‘apropiades para los conteridas que se enseiardn y para el desarrollo de las actividades. ‘finde potenciar su valor ylizarlos en forma adecuade ‘5 corweniente tener en cuenta qu ia funcién de ls recurso fen a enseranca es vlrecer dstntes mods de representacion del conocimiento, Desde el punto de vista de sus caracteris- ticas, incluyen variadas herramientas culturales y soportes, landamios| para aprender: textos libros, ablasy gréfens, biblotecas, mapas, dic Cionatos, periédicos, computadoras, rods de informacién imagenes, videos, animaciones, ‘materiales concretos, ambientes naturales laboratoris, mequetas, talleres de herramientas ‘museos y exposiciones; Pizarra, ableros de mensajes, gas de trabajo o de lectura eercicios, naraciones,testimenios, ete Paral utilzaciin de los materiales y las herramientas de onocimiento, es corwenientealternar el uso de los recursos ara evtar la rutina y ta fatig, ir de lo simple alo complejo Yutiizar recursos que amplien progresivamente las formas, te representaciin del tema o problema, pravacando puentes fntre et conacimiento pravoy el canacimientaarmpiado, EL uso dela pizarra permite comuniear los objetivos,orga- Nizar y registrar tos pasos en el desarrollo de la ensefanca {6 diseno de grafcns a elabaracién de sintesiy, particular inte, cantribuye afar la importante, Como soparte de c2~ icin, su utlizscién debe ser clara, ordenaday legible cit as lcncas Doce vA