Lo constitucién subjetiva del nifio CAPITULO 3 La constitucién subjetiva del nifio Mariana Karoi “La sociabilidad no es ni un accidente ni una contingencia; es la.definicién mis- ma de la condicién humana” (zvetan Todorov). os elaborados desde el psicoand- Este trabajo recupera algunos conceptos bé: lisis sobre !a constitucién subjetiva del nifio, que nos permiten entender lo que std en juego en coda nifio y el importante lugar que ocupa la escuela, No se tra~ ta de hacer una transposicién de conceptos que pertenecen a un dmbito tebrico especifico, sino de "ponerlos a trabajar” para dar cuenta de una realidad com- pleja como la escuela, que requiere una mirada miiltiple. Sabemos de la dificul- tad que significa aproximarse a un “lenguaje” propio de un cuerpo teérico, en el cual los conceptos adquieren una significacidn distinta de fa que les damos en el uso cotidiano, pero pensamas que debemos hacer el esfuerzo de encontrarles sentido dentro de su propia trama teérica y que eso puede enriquecer nuestro andlisis sabre las instituciones educativas. La idea que recorre el desarrollo de este capitulo es que la escuela es une insti- tucién fundamental en la vida de los nifios que da cuenta del pasaje del mundo de lo privado al de lo pablico. En ese pasaje se ponen en juego aspectos de la constitucién psiquica del nifioy de la continuidad de lo social. Para que este pa- saje constituyente se vea facilitado, la escuela no debe ubicarse como repro- duccién de lo que los nifios traen familia de origen-, ni como algo totalmente ajeno a lo que hasta ese entonces es su bagaje. Es en este dificil margen donde la escuela debe cumplir una de sus funciones especificas, asegurando el trén to de un mundo endogémico a un mundo exogdmico. Trabajaremos sobre las condiciones minimas y necesarias que permiten la cons- titucidn subjetiva de un nifio: funcién materna, funcién patema y funcién de! campo social. Una vex presentados estos conceptos, propondremas algunas ce- flexiones en relacién con la institucidn escolar y la tarea de educar,Dele familie la escuela Ei “salvaje de Aveyron”: ;Qué nos hace sujetos? “El hombre es un animal loco y radicalmente inepto para la vida” (Cornelius Cas- toriadis) La pregunta por las condiciones de constitucién subjetiva de un sujeto, por las condiciones minimas y necesarias que permiten que un nifio piense, fantasee, represente o simbolice lleva implicita lo siguiente afirmacién: no existe un suje to dado desde los origenes. £l bebé deberd pasar por un complejo proceso para constituir su psiquismo, es decir, para transformarse en un sujeto cognosciente. Lo pregunta sobre lo que caracteriza a lo estrictamente humano, sobre lo que ‘os hace ser algo mds que un cuerpo biolégico, es muy antigua y ha dado luger a debates filosdficos tan centrovertidos como interesantes. Muchas veces la li- teratura nos enfrenta con este tipo de interrogantes; es asi como la produccién literaria sobre los “nifios ferales” u "hombres lobos” nos recuerda las preguntas cldsicas de la Ilustracién: la naturaleza del hombre, su diferencia respecto del reino animal, los eriterios que permiten identificar a la especie humana. Como se sabe, los “nifios ferales” son aquellos encontrados en los bosques, sin lenguaje, sin palabra y alejados de los seres humanos. €s el caso de Victor, “el salvaje de Aveyron”, encontrado en 1797 en los bosques de la Bassine francesa que, a principios del 1800, produjo uno de los debates mas interesantes sobre el tema. Las posiciones antagénicas fueron representadas, por un lado, por Philip- pe Pinel, médico y filésofo reconocide como uno de los grandes renovadores de la psiquiatria, y por el otro, por Jean Itard, también médico y especializado en la reeducacién de sordomudos, quien se dedicé durante casi diez afios « trabajar con Victor, nombre con el que él mismo lo bautiz6. La polémica sobre el diagnds- tico de Victor y las reflexiones que desencadené ponen de relieve la pregunta por las condiciones de constitucién de un sujeto, el papel del lenguaje, el lugar de lo social y las creencias en dicho proceso." £n el momento en que Victor fue capturado —uso esta palabra, que es la que es- té en [a bibliogtafia sobre el tema, ya que el adolescente fue expuesto en la pla- 20 pliblica antes de que volviera a escaparse ai bosque, lugar donde después fue nuevamente capturado-, tenia entre 12 y 13 afios. Algunos informes de la ép0ca UE = » Para profundizar en el caso de Victor se recomienda Ja siguiente bibliografia: Lane Harlan, El nifo salvaje de Aveyton, Alianza Universidad, Modi, 1984. PilppePinely Jean tard. €lsalae de Aveyron: piquaia |. ypedegsgia ene uinismotrdo, Centro ltr de Amico Latina, Buenos Airs, 1991Lo constitucién subjetive del nifio Megan a afirmar que podria alcanzar los 15 afios. Desde un ser en estado de natu- raleza pura hasta un desgraciado sin cuidados de la humanidad, desde un salvaje hasta un sordomudo, el diagnéstico y las esperanzas puestas en Victor sobrepa~ saron la temdtica del diagnéstico para producir una discusién més filoséfica, Pinel e Itard diferian en cuanto al diagnéstico, que para el primero era de “idio- te2”. &n un informe realizado para fa Société des Observateurs de I'Homme, Pi- nel advirtid acerca de las dificultades que podrfan encontrar aquellos que crefan que el caso era propicio para estudiar el cardcter primitive del hombre y para conocer las ideas y los sentimientos morales que son independientes del estado social. La privacién absoluta de palabra que sufrié el nifio era uno de Jos obstécu- los sefialados por Pinel. En este contexto, el término “palabra” no cemitiria simplemente a determinada estructura de fonemas o sonidos y significados, sino a la funcién constitutiva que tiene el lenguaje coma lugar de significacién, de nominacién del mundo que nos rodea. Podriamos adelantarnos a pensar que el problema de Victor no era que él no podia emitir palobras, sino que crecié en un mundo sin palabras. El informe de Pinel concluye asi: “Conacemos todos los demas detalles sobre su vida desde que comenzé a formar parte de la sociedad. Pero su discernimiento, siempre limitado « los objetos de sus primeras necesidades, su atencién, que séio fija su vista en las sustancias alimenticias o en tos medios para conseguir un estado de independencia al que se encuentra muy acostumbrado, la ausen- cia total de desarrollo adicional de las facultades morales en relacién con cuol- quier otro objeto, no muestran que debe ser considerado como los nifios que muestran idiotez y demencia, y que no existe ninguna esperanza fundada de ob- tener éxito mediante una ensefianza metédica y duradera?” * Con este diagnéstico, Pinel da su veredicto sobre el caso. Para Itard las cosas eran distintas. El rechazaba el diagnéstico de idiotez. Crefa plenamente en las posibilidades de “reeducar” a Victor, pese a sus fracasos en esa empresa. Su tratamiento “médico-pedagdgico” no le dio grandes satisfacciones, aunque invirtié muchos aos en él. A pesar del empefio puesto en su reeducacién —registrado en sus Memorias—, Victor no llegé a adquirir el lenguaje hablado, Lo que Itard llamara su “terapia moral”, 0 educacién de “el salvaje de Aveyron”, constaba de cinco objetivos principales: vincularlo ala vida social, despertar su sensibilidad nerviosa mediante estimulantes mas enérgicos, ampliar su campo )-- * Lane Harlan, op. cit, p. 76De le familia 0 fo escuela de ideas credndole nuevas necesidades y multiplicando sus relaciones, inducir- lo al uso de la palabra a partir de ta imitacién y bajo la ley de fa necesidad, y ejercitar las operaciones més simples del espfritu. Como seifala Augusto Monto- nari, el oudo de la cuestién estaba en la funcién simbélica, que parece inacce- sible a las posibilidades de Victor. Como veremos més adelante, Ia escuela ocupa un lugar privilegiado en la vida de los niffos para el despliegue de esta funcién, en Ia medida en que oferta simbolos socialmente consensuados que permiten relacionarlos con acciones, pensamientos 0 afectos que los nifios tienen, de tal modo que puedan representarlos para si mismos y para los demés. Los escritos de Itard son interesantes y conmovedores. El vinculo que estnblecié con Victor merecié un articulo del psicoanalista francés Octave Mannoni en el que se trabaja la idea de que Itard no podia advertir que cada paso de los he- chos cuestionaba su saber, parque habia tomado a Victor como una misién, Es~ to le daba ia certeza de que con él se podian hacer aiin muchas cosas. Resulta interesante pensar la diferencia entre posicionarse, en el caso del docente, to- mo representante de un acervo cultural cuya tarea es la transmisién de conte- nidos y valores de un mundo pablico, y creer en una “misién”, con lo que se pier- de el objetivo mismo de la relacién docente-clumno. Retomando el tema del lenguaje y su lugar en fa constitucién de Victor, Manno- ni plantea Io siguiente: “En todo caso, Itard comprende perfectamente que ef problema no es de ninguna manera el mismo que el que plantean los sordos. Existe una diferencia radical entre un sujeto sordo de nacimiento, que ha vivido en un universo organizado por las estructuras del lenguaje, aun cuando nunca haya ofdo, y un sujeto no hablante por haber vivido siempre en el seno de fa na- turaleza muda. También se puede decir: porque ha vivido en la soledad y no tan sélo en el silencio".* €5 la “naturaleza muda” ta que no posibilita las condicio- nes de constitucién subjetiva, la falta de una oferta de sentidos, de historia, de representaciones. No hace falta encontrarse en el medio de la naturaleza para que esta oferta no se produzca o se produzca con serias restricciones. Mientras que un nifio sordo puede recibir de padres mudos una oferta de sentidos fecun- day rica, es posible que padres “hablantes” se encuentren inhabilitados para realizar esta oferta. Un docente también debe hacer un ofrecimiento de sentidos, que no esta dado por la cantidad de palabras sino por su capacidad de otorgarles # Octave Mannoni “tardy su salvaje." En: Laetra escena. Claves deo imaginaria, Amorrortu, Buenos Aires, 1979, | “ibid, p. 140La constitucién subjetiva del niio significaciin a éstas y permitir que los nifios construyan sus propias significaciones. No es lo mismo, como veremos més adelante, ofertar sentidos que imponerlos; un docente no debe desertar de este lugar especifico de transmisor de significaciones. Mannoni nos sittia en el nudo de la cuestién. Un nifio nace en un universo poblado cia entre “soledad” y “silencio” de palabras y de sentidos. En Vietor, la dife apunta aa imposibilidad de constitucién subjetiva, de ser sujeto sin la asistencia de otro. Todos nacemos y nos constituimos dentro de un universo habitado por otros, semejantes y préjimos, sin cuya asistencia no sobrevivirfamos. €1 caso de Victor nos permite pensar las complejidades que plantea la constitucién subjetiva Nadie més indefenso que un recién nacido, ni més desamparado eimposibilitado de autoabastecerse en sus necesidades basicas. Sin embargo, como hemos visto, Ja supervivencia del cuerpo bioldgico no es condicién suficiente para las posibi- ‘idades de constitucidn subjetiva. Aigo de “otro orden” debe introducirse en ese nuy interesantes los psiquismo incipiente pars que pueda devenir un sujeto. So: casos piesentados por Spitz,* de “hospitalismos” y “marasmos”, en |os que pone de manifiesto que aun garantizada la asistencia alimentaria por suero, por ejem- plo, hay nifios que no sobreviven o lo hacen con trastornos muy graves. Por supuesto que Ia conservacién del cuerpo biolégico es condicién necesaria para la complejizacién psiquica, pero no es condicién suficiente. El propio Spitz hace referencia al estado de prematuracién e indefensién del re~ cin nacido del siguiente modo: “Una y otra ver nos recuerda Freud que el lac- tante, durante este periodo de su vida, estd desamparado, siendo incapaz de conservarse vivo por sus propios medio:. Todo aquello de que carece el infante, Io compensa y lo proporciona la madre”.* ésta observacién vuelve a hacer hin~ capié sobre la imposibilidad estructural del recién nacido de sobrevivir sin fa asistencia de Otro. Lo escribimos con mayiisculas porque se trata de Otro pecu- liar, significative, y no de cualquier otro; Otro que no garantiza el éxito de su funcidn por el lazo biolégico con-el bebé, sino por su posicionamiento con res- pecto a él. De alli que lo diferenciemos de “otros” utilizando le maydscula, pa~ ra remarcar su cardcter estructurante, Gnico y singular. Respecto de la prematuracién del recién nacido, Silvia Bleichmar” sostiene: "Los prerrequisitos estructurales del cerebro son entonces, en mi opinién, insuficientes * Rens Spite El primer ofa de vida del nifo, Fondo de Cultura Econémica, México, 1982, * ‘bid, p. 17. Si bien Spite utiliza fa palabra "madre", lo hace con referencia ol adulto que cumple eso fun cida, no neceseriamente a la madre biolégica, 7 Psicoanalista orgentina, doctora en psicoanslisis. Entre sus principales obras cabe destacor: En los orige-De ta familia © fe escuela para hacer sobrevivir al ser humano. Estos prerrequisitos estructurales del cerebro s6lo son soportes para Ia fabricacién del sujeto humano tal como los conocemos en el interior de los vinculos libidinales con el otro”.* Veremos, entonces, qué otras vicisitudes deberdn producirse para que se constituya un sujeto humano Es la posibilidad de que sobre ese cuerpo biolégico se introduzca otro tipo de “energia” [a que obliga a ese psiquismo incipiente a hacer algo con ella, a inten- tar aliviar la tensidn y el displacer que ese exceso de cantidades produce en su in- terior. Un “interior” que atin no tiene ios recursos para decidir qué hace con ello. sta energia tiene que ver con ia sexualidad, con la libido y la pulsidn. Cuando ha- blamos de sexualidad, lo hacemos en el sentido psicoanalitico, diferencidndola de {a genitalidad y haciendo referencia a un peculiar tipo de energia fibidinal que el Otro inscribe en el cachorro y que serd condicién de posibilidad de constitucién Cuando hablamos de cachorro hurnano ode infans, como lo define Piera Aulagnier, es para dar cuenta de su posibilidad de devenir sujeto, pero también de su inca pacidad de estar dotado desde el origen, "por la naturaleza”, para serto. Sobre el proceso de constitucién’ “La cultura comienza con el lenguaje y el lenguaje es esencialmente traduccién. Comienza en el interior mismo de cada lengua: \a madre traduce al nifio, el sabio 4 las palabras de los antiguos, el brujo alos animales y a las plantas, el astrélo~ goa las constelaciones (...]. Traducir no es sélo trasladar sino transmutar. Esta transmutacién cambia al traductor y clo que se traduce [...]” (Octavio Paz). nes del sujeto psiquico. Del mito ala historia, Amorrortu, Buenos Aires, 1984, y La fundacién de lo incons- ciente, Destinos dela pulsién, destinos del sujeto, Amorrortu, Buenos Aires, 1993. Quisiera hacer un recono- cimiento especial « la Dra. Silvia Bleichmar por su generosided en cuanto a transmisién de sus saberes, que vva mucho mas alld de su ensefianza sobre a teoria psicoanalitica. Lo trabajado en este copitulo tiene que ver con es0s afias de mi formacién, aunque, por supuesta, elle no es responsable por las eventuales inexactitu- des que se puedan encontrar en este texto * Silvia Bleichmar. “Aportes psicoanaliticos pora la comprensin de la problemético cognitive." En: Silvia Sehlemenson (comp.). Cuendo el aprendizaje es un prablema, Mio y Davila, Buenos Aires, 1995 * Es interesante, antes de pasar a conceptualizar los orgenes de fa constitucién subjetva, sugerirles als fu- tures docentes que de manera grupal o individual escriban cuéles sean, en su opinién, las condiciones mi- imas que deben darse para que un ecién nacido devenga sujeto, Suelen oparecercuestiones como "abrigo”, “contacto”, Yafecto”, "socializacién”, “cultura”, “estimulo", etc. La puesta en comin de este trabajo ye lis- tado comin pueden resultor un buen punto de partide que permite ordenar de otra manera le que cad uno trae. Por ejemplo, la conceptualzacién dela nacién de estimulo, de contacto, la idea de socializacién, ros in- troduce en lo fundante del campo social, eteétera,La constitueién subjetive de* nif Los tedricos han utilizado diferentes conceptos para dar cuenta de que no hay un sujeto desde los origenes, sino que éste serd producto de compiejos procesos de transformaciones subjetivas que le permitan devenir sujeto. Trabajaremos, fundamentalmente, los desarrollos de dos psicoanalistas que han producido teoria sobre el tema de los origenes de la constitucién subjetiva Por un lado, Silvia Bleichmar, quien se refiere al recién nacido como “cachorro humano” o “erfa humana”, en tanto posibilidad de lo humano y, por otro, Piera Aulagnier,*® que utiliza el concepto de infans para dar cuenta de este estado de indefensién originaria y de sus posibilidades de estructuracién. De acuerdo con el planteamiento de estas autoras, en la constitucién de un nifio se producen fos siguientes pasajes, que expondremos de una manera esquemética: De ununiverso endogémico = —P ‘9.un mundo exogémico La complejidad de estos pasajes estd en relacién directa con la complejidad misma de la constitucidn del sujeto. Los pasajes implican un complejo trabajo psiquico, una serie de condiciones minimas y necesarius sin las cuales el sujeto no es tal. Sin embargo, cabe aclarar que no se trata del abandono de un territo- rio por la conquista de otro. El primer territorio nunca desaparece, es condicién ico primitivo es de posibilidad del territorio a fundar; como decta Freud, fo a imperecedero. Freud sefiala en este sentido: “Los desarrollos del alma poseen una peculiaridad que no se encuentra en ningiin otro proceso de desarrollo Cuando una aldea erece hasta convertirse en ciudad 0 un nifio se vuelve hombre, aldea y nifio desaparecen en la ciudad o en el hombre. Sélo el recuerdo puede re- figurar los antiguos rasgos en la imagen nueva; en realidad, los materiales o las formas antiguas se dejaron de lado y se sustituyeron por otras nuevas. €n un de~ sarrolio animico las cosas ocurren diversamente. Aquila situacién no es compa- rable con aquéllas, y no puede describirse sino aseverando que todo estadio evolutivo anterior se conserva junto a los mas tardios, devenidos a partir de ét; ** Psicoanalista francesa, autora de numerosas obras, entre las que cabe destacar: Laviolencia de la inter- pretacién, Amovrortu, Buenos Aires, 1988; El aprendiz de historiadar y el maestro brujo, Amorrartu, Buenos Aires, 1992, Un intérprete en bisqueda de sentido, Siglo Xl, México, 1994, y Los destinos del placer, Argot, Barcelona, 1384.4 Dea fomilic fa escuele la sucesién envuelve a la ver una coexistencia, y ello a pesar de que fos materia les en que transcurre toda la serie de transformaciones son los mismos”."* Es interesante esta idea de que sélo el “recuerdo” puede refigurar lo que hay de antiguo en lo nuevo. La posibilidad de “recordar”, la “memoria” y hasta ef olvi- do implican profundas transformaciones psiquicas. Sélo puede “recordar” un sujeto, y hay cosas sobre las que ni siquiera el sujeto puede recordar. A lo sumo, tendré marcas, huellas de aquellas épocas arcaicas de las cuales nada sabe si- no por el “relato” y la construccién que los otros significativos puedan hacer so- bre sus primeros tiempos. Esta consideracién nos introduce en un tema fasci- nante y constitutivo en el sujeto, que es la posibilidad de historizarse. Lo que Freud sostiene es que en la vida animica.no hay cortes radicales ni sepultamien- tos absolutos de lo anterior, pero sia condicién de que la represién opere sobre quello que tiene que quedar reprimido en el inconsciente, aquello que no es ac~ cesible alo consciente y que pertenece a lo que Laplanche llama “los fondos del inconsciente". Cuando hablamos de inconsciente aqui, hacemos referencia a uno de Ids sistemas que Freud define como aquella parte del aparato psiquico cuyos contenidos permanecen reprimidos y tienen vedado el acceso al otro sis- tema de! preconsciente-consciente. Funcién materna Deciamos que en los origenes de fa constitucién subjetiva se encuentra el Otro, ‘como condicién y como posibilidad. Este Otro que nutre, asiste, arrulla, mima, to~ a, abriga, habla, imagina a su bebé, acompaiia el cuidado de sus necesidades basicas como sélo otro ser hurnano con una subjetividad constituida puede ha- cerlo. En esta asistencia de lo autoconservativo, el "Otro” introduce algo radical- mente distinto de lo bioldgico, que ser ei motor de Ja complejizacién psiquica. En su novela Memorias de Adriano, Marguerite Yourcenar hace hablar ai prota~ gonista acerca de su aspiracién de canstruir una teoria del conocimiento huma- no basada en el contacto, en lo erético. Se trataria de ofrecer al Yo un punto de apoyo en ese otro mundo. Es que el Yo sélo puede constituirse en la medida en que el contacto haya acontecido y haya encontrado maneras de tramitacién y ligaz6n de lo que allf se produce. Més adelante trabajaremos sobre la constitu cidn del Yoy sobre la significacién, como parte constitutiva de éste. ™ Sigmund Freud. "De guerra y de muerte. Temas de actualidad.” En: Obras completas, t. XIV, Amorrortu, Buenos Aires, p. 286.Le constitucisn subjetive de! nis Retomemos la idea de contacto, de aquello que el semejante instaura en el psi- quismo incipiente del cachorro. Los primeras tiempos en a vida de un nifio depen- den de estos contactos con su madre o con quien ejerza esa funcién, y transcurren «@ partir de ellos. | mundo se presenta por contacto; hemos visto anteriormente los consecuencias de la falta de ese contacto para el futuro desarrollo del nifio (casos de marasmos, hospitalismos y fo que la literatura nas propane como casos de “nifios salvajes” u “hombres lobos"). Pero tampoco se trata de un contacto cualquiera sino de la instauracién de la sexualidad, que no se define como genitalidad sino como cantidades, como ten- siones que se instauran y que no son de orden bioldgico. Se trata del placer, de la pulsién, de la exigencia de trabajo que ésta produce. Freud sefiala la necesi- dad de distinguir entre “sexual” y “genital”, entendiendo por sexual un término més amplio, que incluye la ganancia de placer a partir de zonas del cuerpo y que no estd sometida al servicio de la reproduccién, £n el momento de asistir al alivio de tensiones de orden bioldgico, par ejemplo, el amamantamiento, se introducen nuevas tensiones que son de otro orden. Un bebé sigue prendido al seno materno una vez saciada su necesidad de alimento, és el placer que le produce el acto de mamar lo que lo hace permanecer allf in- dependientemente de su hambre. Dice Freud: “El primer érgano que aparece co- mo zona erégena y propone al alma una exigencia libidinosa es, a portir del na- cimiento, la boca. Al comienzo, toda actividad animica se acomoda de manera de procurar satisfaccién a ta necesidad de esta zona. Desde luego, ella sirve en primer término a la autoconservacién por via del alimento, pero noes ficito con- fundir fisiologia con psicologia. Muy temprano, en el chupeteo en el que el nifio persevera obstinadamente se evidencia una necesidad de satisfaccién que -si bien tiene como punto de partida la recepcién del alirnento y es incitada por és- ta-aspira auna ganancia de placer independiente de la nutricién, y que por eso puede y debe ser llamada sexual”.** Es interesante resaltar algunas cuestiones nodales a las que Freud remite en es~ ta cita. Por un lado, este encuentro boca-pecho fundante, primario, destinado a quedar reprimido, y por otro, la exigencia que produce lo que este encuentro provoca, esta “exigencia libidinosa”. Sin embargo, no es la situacién de encuen- tro la que garantiza Ia circulacién de lo sexual, sino fa fuerza de intromisién se- —-—— Sigmund Freud. “Esqueme del psicoandlisis.” En: Obras completas, Amorrrtu, t. Xl, Buenos Aires, pp 151,182.be ia Familia o lo escuela xualizante ofrecida por la madre. Un pecho se puede ofrecer al modo de un ob- jeto y una mamadera puede ser acompafiada por un conjunto de condiciones que instalen en el cachorro una “vivencia de satisfaccién” que ponga a circular lo sexual en el otro."¥ Cuando Freud remite a esta exigencic libidinosa que se le presenta al alma—al- guna vez hablé de “aparato del alma” para dar cuenta del aparato psiquico— nos permite volver al tema de las cantidades que el Otro instaura en el cachorro y a la libido como la energia de la pulsién sexual, La sexualidad serd el motor de complejizacién psiquica y una exigencia de traba- je para ese psiquismo incipiente. Al respecto, Silvia Bleichmar dice: “En los co- mienzos de la vida psiquica el Otro, ef semejante, hace circular algo que no se reduce a lo puramente autoconservativo, algo que tiene que ver con la sexuali~ dad, en tanto representaciones ligadas al placer aue no logran una evacuacién, en la medida en que no son inevacuables porque no se satisfacen con los obje~ tos de la necesidad que el semejante ofrece. El hecho de que se le dé la leche a un bebé significa que e! hambre puede ser saciada, pero en el momento de dar- lea leche, el Otro humano propiciaré mediante una serie de actos un exceso, un plus de excitacién que no encontrar derivaciones y que obligard cl aparato a un trabajo de retigazén, de organizacién, de metabolizacién”."* El aparato psiquico funciona con un mecanismo regulatorio que Freud Mama “serie de placer-displacer”. intentando evitar el displacer ~incremento de ten- sién, de cantidades~ y tendiendo al placer que implica una disminucién de ia tensién, el aparato logra sostenerse en un equilibrio energético estable. és un ‘aparato que tiende al “principio de constancia”, Cuando hacemos referencia a estas cantidades en términos de “excitacién”, ca be distinguir ésta del concepto de estimulo. Entramos entonces de leno en el concepto de pulsién. Esta pulsidn es efecto de la intramisién sexuclizante del | Resoltar la celacin entre el orden dela necesided x el orden del placer pone la cuestin en e punto cen teal de a discusin, entre “pulsiones de autoconservacn”y “pulsones sexuales”. la temética del pun talamiento” deci, de o sexual apoyodo en lo autoconservativo, ha dado lugar a discusiones muy intere- santes. Loplanche distingue entre dos tiempos del apuntolamiento: uno en ef que lo sexual se instaura, se puntale en funciones que srven para la conservaciéin dela vido, y otro de distancia, de "desasimiento” de lo sexval con respecto ala necesidad. fn tal sentido, el “chupeteo” yo instaura una distancia vespecto de a ‘ecesidad; para el autor, es en la “teora de la seduecién originoria” donde hay que ubicar la temética del apuntalamiento, ° Sitvia Bleichmar.“Aportes psicoanaliticos para la comprensién dela problemdtica cognitive." En: Silvia Schlemenson (comp). Cuando el eprendizaje es un problema, Mio y Dévilo, Buenos Aires, 1995, pp. 23 24Lo constitucién subjetiva del nino otro, que se define en su origen como una excitacién interna, constante, de la cual es imposible huir. Es justamente esta imposibilidad de fuga lo que marcaré su lugar en el origen de las verdaderas elaboraciones. A diferencia de la pulsién, de la excitacién a la cual el sujeto esté atado, el es- timislo es de origen externo, momentdneo, y permite al sujeto la fuga. Sime mo- lesta la luz, cierto los ojos y asi cancelo ese estimulo. Estimulo y excitacién re- miten a dos universos distintos y a destinos diferentes. La nocién de estimulo hace referencia a lo exterior y hace posible la escapatoria. La cuestién es qué hace el sujeto con aquello de fo que no puede huir, lo endégeno, lo constante. Es producto de la pulsién que el psiquismo se complejice para dar respuesta a es- tos excesos ¢ los que estd sometido, para poder librarse de estas cantidades que le causan displacer. El trabajo de ligazén, de metabolizacién, de representa~ cién, de organizacién del aparato psiquico, es el modo en que el sujeto intenta ligar este plus instaiado en éi. La funcién materna no sélo libidiniza a su cachorro, sino que también le ofrece je otro modo, el sujeto queda- recursos que le permitan ligar estas cantidade: ria librado solamente al embate pulsional. También es exigencia de apertura de ese psiquismo, ya que ofrece una imagen identificatoria. Le aporta ~Piera Au- lagnier dirfa “le violente”— sentidos, significados, una imagen de ese nifio que serd, un proyecto, un anhelo, una filiacién... Violencia legitima y fundante para el sujeto en el cual la funcién materna codifica y violenta significaciones sobre el infans. Es la madre la que decide si el nifo tiene frio, hambre, suefo, si esté triste, contento, sensible, si hoy prefiere plaza o vereda, y asi sucesivamente. Ella no “decodifica” un mensaje, ella codifica. Piera Aulagnier diré: “La palabra materna derrama un flujo portador y creador de sentido que se anticipa en mu- cho a la capacidad del infans de seconocer su significacién y de retomarla por cuenta propia”. Esta violencia primaria’* presupone la asimetria radical que mencionamos an~ tes, Se trata de una violencia que séle es legitima en un momento de la vida y que después pasa a ser obturante en la posibilidad de un sujeto de crear sus pro- pias significaciones, Al exceso de violencia interpretativa se lo llamaré "viaien- era Aulagnier. La violencia dela interpretacién, Anorrortu, Buenos Aires, 1988, p. 35. * Lo qutore define la “violencia primaria” de la siguiente manera: "Designamos como violencia primaria @ {a accién medionte la cual see impane ala psque de otro una eleccién, un pensamiento o una accién motive dos en el deseo del que lo impone, pero que se opayan en un objeto que corresponde para el otra a la categoria de lo necesorio” Er: La violencia de a interpretacibe, Amorrortu, Buenos Aires, 198, p. 3De lo familio o lo escuela cia secundaria”; es aquella que no cesa de imponer su propia significacién, de violentar sentidos, y que atenta contra el funcionamiento del Yo y de sus posi- bilidades de autonomia.*” Funcién paterna La funcién paterna es imprescindible en fa constitucién subjetiva del nifio. Al igual que fa materna, es una funcién simbélica y no biolégica. Con esto quere- mos decir que no necesariamente la existencia de una “madre” o de un “padre” garantiza el ejercicio de lo funcién, asi como su ausencia en lo real no significa que no haya un efectiva ejercicio de ésta. La funcién paterna es la encargoda de efectivizar la separacién entre la madre y el bebé, El padre es el representante de la ley y cumplird una funcién de corte en quello relacién originaria y poblada de certezas. Serd el primer agente de “los otres", del discurso del conjunto, y, como tal, brindard emblemas y atributos extrafamiliares que introducirdn la oferta de objetos sustitutivos para que la separacién de ese primer vinculo no signifique la pérdida de todo referente. Pro- piciard 1a salida al campo social introduciendo abjetos (ideas, emblemas, ins~ tituciones) que anticipan el mundo exogamico e inscriben a ese nifio en un cam- po filiante. Cuando la funcién paterna reclama a la madre su mirada, no deja al nifio en el vacio; le propone una serie de lugares e ideas que le permitan irse ale- jondo de esa relacién primaria. Debemos pensar la ley en su cardcter estructurante, ordenador y constitutive del psiquismo. Pesibilitadora de la terceridad, la funcién paterna garantiza que el discurso materno no emane de un poder abusivo, sino que se sostenga en un discurso social que ‘0 avale. Dice Piera Aulagnier: “En la estructura familiar de nuestra cultura, el padre representa el que permite ala madre designar, en re- lacidn con el nifo y en la escena de fo real,.un referente que garantice que su discurso, sus exigencias, sus prohibiciones, no son arbitrarias y se justifican por su adecuacién @ un discurso cultural que le delega el derecho y et deber de tronsmitirlos”.* Podemos pensar que la escuela, por ser portadora de una lega- lidad distinta de la del cerco familiar, por ser una institucién que posee sus pro- "7 interesante trabajar com los docentes la diferencia entre una violencia interpretativa legitima y nece- fos. En seria, los efectos perjudiciales que produce su exceso sobre los pesiblidades de autonomia en los fal sentido, es importante distinguir entre fo que es el acto de transmisién por parte del docente de lo que pudiera ser un exceso de violencia interpretativa, * id, p. 150.Le constituciéa subjetiva del aifio pias reglas y normativas, muchas veces opera en los nifios con una funcién orde- nadora y de Ley. El yo y la signi “El proceso secundario, es decir, la actividad de pensar como obra del yo (je), €5 un prodigioso trabajo de interpretacién operado sobre el conjunto de lo per- cibido” (Piera Autagnier) La temética de la significacién, dela creacién y la construccién de sentidos nos permite introducitnos en lo que es el yo. Para Piera Aulagnier, el yo realiza un trabajo de interpretacién de lo percibido, de una puesta de sentido sobre el mundo qué fo rodea que implica el acceso al ienguaje como el medio privilegia do para operar el pasaje de la significacién. En los origenes de la constitucién, la que violenta significaciones sobre el infans es la funcién materna, que inter- preta que allf hay un llamado, un mensaje, y crea un significado y lo violenta de acuerdo con su propio deseo, con su propio marco de referencia sociocultural y con la propia elaboracién de su historia infantil La posibilidad de crear los propios enunciados presupone, por parte de la pare~ ja parental y su discurso, un acto de nominacién que le permita al nifio "nom- brar” el afecto sentido que, hasta ese momento, carece para él de nominacién Ese acto de nominacién por parte del sujeto es, al mismo tiempo, un acto de enunciacién, de interpretacién y de autodenominacién de su yo. La caracteristica propia del yo es lo decible, porque para él todo se traduce en un “flujo pensante”. La pregunta a plantearse es cémo opera el pasaje de “afec~ to” a “sentimiento” por medio de lo que la autora va a conceptualizar como len- guaje fundamental. ;Quién define el nombre de las vivencias? ;Quién le dice a un nifio que esto es la alegria, la tristeza, el amor, la furia...? Aguellos signifi- cativos para él que van nominéndole el conjunto de sus manifestaciones; a su vez, no es arbitraria ni antojadiza la manera en la que estos otros significativos nominan los afectos, sino que lo hacen de acuerdo con una ley preexistente que liga un significante compartido a otros significados. Cuando un nifio se encuentra en visperas de algin acontecimiento importante para él (cumpleajias, inicio de la escolaridad, una intervencién médica), sus adultos significativos, padres, hermanos o maestros, realizan sobre su afecto un acto de interpretacidn, Ante su fiesta de cumpleatios, podrdn decirle: "Estas muy 85De la familia « la escuela contento porque van a venir tus amigos, por los regalos, ete.”. A partir de alli, el nifio podré ligar esa vivencia, ese afecto que hasta ese momento no tenia nomi~ nacién, con el sentimiento de “estar contento”. Podrd enunciar, de ahora en mas, su propio afecto. Sabré a qué remite estar contento, triste, alegre... Asi, cuando hablamos de tristeza, todos sabemos de qué estamos hablando. Sin embargo, un sentimiento es dinico y singular en cada sujeto. Aquello que es transmisible de la tristeza lo es por Ia significacién compartida que todos tene- mos del concepto, por las caracteristicas que le otorgamos, porque el acto del lenguaje le confiere un estatuto de sentido. Dijimos que cuando un nifio llora, rie o protesta, la primera significacién vendré del otro. Es necesario que asi sea. El nifio podrd comenzar a ser su propio intér- prete, su propio enunciante, a partir de la adquisicidn del fenguaje. Que lo in- cognoscible adquiera sentido seré una conquista inconmensurable. Este pasaje de nominacién det afecto es lo que Piera Aulagnier llama sentimiento. €l senti- miento, empero, es més que un acto de enunciacién, es su interpretacién. Dice la autora: "Lejos de reducirse a la designacién de un afecto, el sentimiento es su interpretacién en el sentido més vigoroso del término, que liga una vivencia in- cognoscible en si a una causa que se supone acorde a lo que se vivencia”.*? A partir de poder nombrar lo que era innombrable, incognoscible, el sujeto se transforma en enunciante, en teérico. En el mismo acto de enunciacién de un sentimiento, se autodenomina ei yo.** nun capitulo de su novela Demidin, Herman Hesse da cuenta de estos pasajes y relaciones entre las vivencias, las ideas y los sentimientos. € yo permite que el adulto convierta sus sentimientos en ideas. Para el yo sélo existe lo que tiene una representacién ideica, lo que tiene la caracteristica de lo “decible”. Dice Demidn: “Muchos, ya sé, no querrén creer que un niio de once afios pueda sen- tir esto. No escribo para ellos mi historia, sino para aquellos que conocen mejor «al ser humano. €1 adulto, que ha aprendido a convertir una parte de sus senti- mientos en ideas, echa de menos estas ideas en el nifio y piensa que las vivencias tampoco han existido. Pero yo no he sentido nunca en mi vida nada tan profun- iera Aulognier. La violencia de la interpretacién, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p. 142. * Piera Aulagnier define el yo de la siguiente manera: “El Yo n0 es més que el saber que el Yo puede tener so~ bre ef Yo: si nuestra férmula es exacta, ella implica, también, que el Yo esté formado por el conjunto de los enunciados que hacen decible fa relacin de le psique con los objetos del mundo por ella catectizados y que ‘asumen valor de referencias identficatorias, de emblemas reconocibles por los otros Yo que rodean al suje~ to”. Piera Aulognier. La violencia de lo interpretacisn, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p. 147.La constitucién subjetiva del nifio damente, ni he sufrido nunca tan profundamente como entonces”.** Un docente también oferta significaciones que les permitan a los nifios nominar sus afecto: oferta sentidos socialmente consensuados para las manifestaciones de los nitios; busca “palabras” que les permitan a éstos expresar lo que les pasa, y que lo que Jes pasa sea transmisible para otros y comunicable. Proyecto identificatorio e historizacién El concepto de yo, tal como lo hemos trabajado, es indisociable de Ia temética de la significacién, de una puesta de sentido, de un acto de interpretacién. Pe- ro el yo sélo puede pensarse a partir de las categorias de tiempo y de historia, de un tiempo historizada,” de un saber sobre un pasado, sobre su pasado, que le permita al sujeto la proyeccién sobre un futuro, que le haga posible la enun- ciacién de un “proyecto identificatorio” €I sujeto nada sabe sobre su origen. No es capaz de reconstruir sus primeros tiempos de vida. Ese “relato”, que estard a cargo de los otros significativos, se~ 16 fundante para el yo. Para que sea capaz de prayectarse en un tiempo futuro, el sujeto necesita una verdad acerca de su pasado. Es esa historia que los nifios piden a sus padres que les relaten una y otra vez, de cuando eran mas chicos, de cuando estaban en Ja panza de la mamé, son esas fotos de los primeros cum- pleafios que piden que les muestren y que les revelardn cémo eran antes Dice Piera Aulagnier: “La historia por la cual un sujeto se cuenta y se asume co- mo tal exige, al igual que toda historia, que el primer capitulo no sea una serie de | hojas en blanco; a falta de ello, el conjunto de las demds correria el riesgo de que un dia una palabra, al inscribirse, las declarase pura falsedad. Su particularidad establece que ese capitulo sélo pueda escribirse oprés coup y gracias a os testi- monios de aquellos que pretenden saber y ser los tinicos que recuerdan lo que el autor ha visto, percibido, escuchado, en ese tiempo lejano en que se lo escribié "Yo naci...; de ese primer momento, necesario para que exista fa historia, ef su- jeto no puede saber nada més, como tampoco puede prescindir de ese saber: de ahi que tome necesariamente prestado del discurso de los otros’ * Hermon Hesse. Demién, p. 28 * al respecto, se puede consultar, en esto misma caleccién, el libro de Estonislao Antelo Instrucciones pora. ser profesor. Pedagogia para aspirantes, Ediciones Sontillana, Buenos Aires, 1999. * Piero Aulagnier. “A propésita de la reolidod: saber 0 certeza." En: Un intérprete en bisqueda de sentido, Siglo XX1, México, 1994, p. 225.e Io familie lo eseuel €/relato sobre el origen en la vida de un sujeto siempre esté escrito “por una mano extranjera”, relate constitutive para que pueda existir un yo. Piera Aulag- nier dird que ese relato slo puede ser revelado a ese sujeto en constitucién por esos otros significativos, porque ese sujeto deberd estar inscripto en una memo- rig que no es la suye. La trégica historia reciente de nuestro pais -1976 a 1983- da cuenta de la ne~ cesidad imperiosa de la estritura de las primeras paginas en la vida de cada su- jeto. Ese relato no sélo es singular y ‘nico, sino que necesita del compromiso del conjunto en la escritura de tan dalorosas pdginas. Tal es el caso de los hijos de desaparecidos, en su constante busqueda de la reconstruccién de una historia singular, la de sus padres, y de una historia social que el presente no niegue 0 esconda.** Le ausencia de este relato fundante deja al sujeto en formacién expuesto a gra~ ves peligros en lo que respecta a las posibilidades de la constitucién de su yo. £5 la posibilidad de nominar, de interpretar los objetos del mundo, de dar sig ficacién al “afecto sentido” lo que permite al yo su existencia. Apelamos otra vez al campo de la literatura para pensar Ia relacién que existe entre relato identidad. Dice Rosa Montero: “Hay quien cree que la miisica es el arte més bd~ sico, y que desde el principio de los tiempos y la primera cueva que habits el ser humano hubo una criatura que batié fas palmas o golpeé dos piedras para crear ritmo. Pero yo estoy convencida de que el arte primordial es e! narrativo, porque, para poder ser, los seres hummanos nos tenemos previamente que contar. La iden- tidad no es mds que el relato que nos hacemos de nosotros mismos”.** Cuando decimos que el yo se constituye en un “tiempo historizado”, estamos ha~ ciendo referencia a un saber acerca de un pasado que posibilite fa proyeccién del sujeto en un futuro, que permita fo enunciacién de un “proyecto identificatorio” para ese sujeto. Proyecto que es autoconstruccién permanente del yo porel yo, que permite un continuo movimiento, del cual depende la propia existencia del yo. Cuando se resquebraja el proyecto, el yo no contempla pasivamente ese movi- miento, sino que él mismo se siente amenazado. EI proyecto tiene queer con fa construccién de una imagen ideal que el yo se propone. Pero entre el yoy su pro yecto siempre persiste una diferencia, una distancia, una X. Presuponera ausen- @ * at respecto, resulta interesante el libro de Juan Gelman y Mara La Madrid Ni el flaco perdén de Dios, Pla- | * Rosa Montero. La hija del canibal, ésposa Calpe, Buenos Aires, 1998, p. 17.Le constitueisn subjetiva del nif cia de esta diferencia, la coincidencia entre el yo y su proyecto, es condenar al yo ala inmovilidad, a poner en riesgo su propia existencia.** No sélo los nifios nece- sitan enunciar un “proyecto identificatorio”; también los adultos necesitamos de 41, lo reescribimos, lo modificamos, sentimos sus efectos cuando lo tenemos un poco perdido. Nos cabe la tarea de reinventarlo permanentemente; fa propia fun~ cién docente va redefiniendo su propio proyecto y asi construyendo su sentido. Piera Aulagnier dice del proyecto: "El efecto del proyecto es tanto ofrecer al yo la imagen futura hacia la que se proyecta como preservar el recuerdo de los enunciados pasados, que no son nada més que la historia a través de la cual se construye como selato Sobre la funcién del campo social “La sociedad arranca al ser humano singular el universo cerrado de la monada psiquico y lo fuerza a entrar en el duro mundo de la realidad; en contrapartida, Je ofrece sentido, sentido diurno” (Cornelius Castoriadis). La posibilidad de enunciar un proyecto identificatorio estd fuertemente imbri- cada con la posibilidad de una salida a! mundo exogémico, con el lugar que la “cultura” y el “campo social” tienen como estructurantes en Ja subjetividad del niifio, Piera Aulagnier otorga al conjunto sacial un estatuto constitutive para el sujeto; ésta resulta una afirmacién fuerte, fecunda y potente. EI Diccionario de la Lengua Espaiiola define asi la palabra constitutive: “Dicese de lo que forma parte esencial o fundamental de una cosa y la distingue de las demds”. Es decir, el objeto en cuestién no seria tal si una parte “constitutiva” no operara. No se trata de postular fa “influencia” o el modo en que to social se manifiesta en este sujeto particular, sino que esta inscripcién de lo social forma parte indisoluble y estructurante en fa subjetividad de cada sujeto. ‘Muchas veces, quizds intuitivamente o desde diferentes marcos teéricos, hace- 2 cidade ciclos (jardin, primaria, etc.) sirve para pensar en la necesidad del yo de volver a construir su prayec- ‘enunciacién de un proyecto futuro. 7” Piera Aulagnier. La violencia de la interpretaciéa, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p. 174| “) Dela familia ola escuela mos referencia a la socializacién,** al lugar del grupo de pertenencia, al siste- ma de valores y creencias con que el nifio crece como si fueran momentos "se- gundos”, como si se pudieran observar “objetivamente” sobre un sujeto que " es”, En cambio, desde esta otra perspectiva, el sujeto puede constituirse sélo a partir de que fo social se inscribe en éi, y a riesgo de adelantarnos un poco, él se inscribe en lo social. ;0 podrfamos pensar o social sin el conjunto de sujetos que Jo habitan, lo transforman, fo definen? {0 podriamos pensar a [os sujetos sin es- tar “habitados” por el conjunto de instituciones que componen lo social? *” Dice Castoriadis: "Los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiori- zando las instituciones; en cierto sentido, ellos son la encarnacién principal de esas instituciones. Sabemos que esta interiorizacién no es en modo alguno su- perficial: los modos de pensamiento y accién, las normas y los valores, y, final mente, la identidad misma del individuo dependen de elia...".™ €1 individuo so- cial se constituye para Castoriadis en la medida en que las cosas y los individuos sean para él significatives, pasibles de ser.cargados libidinalmente. Esto tiene que ver con el proceso de la sublimacién, que él considera como el proceso de socializacién de la psique, con la sustitucién de objetos privados cargados libi- dinalmente por objetos piblicos que sean soportes de placer para el sujeto. é autor define la sublimacién de la siguiente manera: “Desde el punto de vista que aqui nos interesa, la sublimacién es el proceso a través del cual la psique es for- zada a reemplazar sus objetos ‘privados o propios’ de carga libidinal (compren- dida su propia imagen) por objetos que son y valen en y por su institucién social, y convertirlos en ‘causas’, ‘medios" o 'soportes’ de placer para sf mismo”.** La sublimacién,™ en tanto destino de fa pulsién, implica un modo de sustitucién, de pasoje de une fornia de satisfaccién a otra. €s imposible aproximarse a la te- * én este libro, Alicio Lexcano destaca los caracteristicas del proceso de socializacién desde otras fuentes te6ricas y disciplinarias. Cado lector puede ejecutar el gercicio de "componer” de dos entradas entre ambos copitulos y elaborar sus conclusiones. *” al respecto, se recomienda el aporte que Sandra Carl ealiza en este libro, conceptualizando al nifio como tun sujeto en constituciéa, en crecimiento, y no como un sujeto dado desde los origenes. Las caracteristicas de los “adultos de fin de siglo” y de lo sociedad nos obligan a pensar en las coracteristicas que adguiera di- cho proceso de constitucién *° Comelius Castoriadis. "Psicoandlissy politica.” En: Elmundo fragmentado, Altamira, Montevideo, 1993, p. 99. * Ibid, p. 240. * és interesante, antes de entrar en el concepto de "sublimacién", indagar sobre lo que los docentes saben. ‘Muchas veces traen la temética de lo que combia de estado o se transforma, que nos permite una excelente entrada para un concepto complejo y tan importante para abordar las cuestiones del pensamiento,Le constitucién subjetiva del nif dar cuenta del proceso de la sublimacién; la energia matica del conocimiento si de la pulsién siempre es sexual, lo que se modifica es su objeto. No se desexua- liza la pulsidn, sino su objeto. Cuando Freud se refiere al proceso de la sublimacién, para dar cuenta de la creacién artistica o la produccién cientifica, estd dando cuenta también de un proceso constitutivo del sujeto. £l hecho de que la pulsién apunte hacia un nue- vo fin no sexual y hacia “objetos socialmente valorados” vuelve a colocarnos ante el apasionante desafio de pensar en las caracteristicas de lo social en es~ te fin de siglo, en la fragmentacién de sus objetos y en el modo en que ello ope- raen cada psiquismo singular. No es casual que hablemos de sublimacién cuando estamos trabgjando el esta- tuto constitutive de fo social. La sublimacién se halla comprometida en los ac- idinizar lo “ptiblico” tos de pasaje, en las posibilidades de fil La institueién escolar se ve comprometida en fa oferta de estos “objetos piibli- cos”, en propiciarlos y facilitarlos, como dice Castoriadis, para que ya no exis- tan sélo signos y palabras privadas para el nifio, sino un lenguaje piiblico. Cabe problematizar aqui el concepte de lo piiblico: no es el cardcter de “escuela pii- blica” lo que garantiza la marca de sus objetos, sino su cardcter exogdmico.”* Silvia Bleichmar, como vimos, sefiala el lugar de la cultura como fundante en la estructuracién psiquica. No es sélo la intromisién sexualizante del Otro, sino que esa intromisién se produce en el marco de la cultura, La cultura no “contextua- liza” al Otro, sino que lo define. Del mismo modo, esta autora plantea que "el inconsciente no es un existente desde los origenes, sino que su fundacién es efecto de la represién producto de las improntas de cultura que el semejante ins taura en el sujeto psiquico”.* Ena asistencia que la madre brinda a su bebé se hacen presentes las marcas de su propia subjetividad y de su medio sociocultural de referencia. De su sistema de valores y creencias, de las ofertas de objetos del mundo exterior que realiza coma valoradas 0 subvaluadas para abrit Ja salida a un mundo exogdmico de ofertas sustitutivas. * Resulta muy enriquecedora Ia discusién con los docentes sobre (a necesidad de que los objetos que se ofer- ten permitan alos nifos alejarse desu familia como Gnico refeeatee i interiorizando el conjunto de insti- tuciones de la sociedad. :Cudles son los objetos pablicas que ofertan hoy las escuelas? ;Se modifican? ;Son Jos mismos que hace veinteafos?... Estos son algunos de las interrogantes que se nos planteon ™ Sitvia Bleichmar. “La angustia en la clinica psicoanalitica de nuestros dies.” En: Temas de Psicopedago- ‘fo, N° 4, Suenos hres, 1990. El destacado en negrita me pertenece, 5De lo tamilla fo escucto Como vimos antes, la funcién paterna esté muy comprometida en fa oferta de objetos del mundo social y de trazos de filiacién social para el nifio. No se trata del valor “ideolégico” de lo que se oferte, sino de que “lo social” ~entendiendo por ello el grupo social de pertenencia~ tenga la capacidad de garantizar este pasaje de objetos primarios y privados por objetos piblicos y compartidos Contrato narcisista: constitucién singular y constitucion de ciudadania Hay un concepto nodal para pensar en la relacién entre “cultura” y “psique”,** que es el de “contrato narcisista”, de Piera Aulagnier. Con él, la autora remite al fundamento de la relacién sujeto-sociedad, discurso social-referente cultural fs un contrato fundante para el sujeto singular y para el conjunta social que investimiento, 1s primarias tienen espacios di permite asegurar que las renunci y que para la sociedad su continuidad estd garantizada en el traspaso de un dis- curso que fundamente su existencia. Es el establecimiento de ese contrato lo que posibilita la conformacién de “ciu- dadania”, en la medida en que cada individuo reproduce la razén de ser del gru- po social, interioriza sus instituciones y recrea sus entinciados. Por otro lado, hace posible la constitucién de la singularidad en tanto cada sujeto encuentra en el campo social referentes identificatorios, objetos sustitutivos que le permi- tan alejarse de las figuras parentoles y del mundo privado. €s en lo exterior aa familia donde el sujeto busca un signo que le dé derecho de ciudadania entre sus semejantes. Nose trata de un “contrato” cualquiera. €! concepto mismo de “contrato” siem- pre implica una contraprestacién, un pacto de intercombio; remite,desde su de- finicién, a un hecho que hace nacer obligaciones reciprocas entre las partes. Contrato implicito, complejo, que nos obliga a pensar desde las instituciones de lo social ~en especial, desde la institucién educativa~ el modo en que ese con- trato se establece en este fin de siglo y en qué medida nuestras escuelas obsta- culizan o facilitan su establecimiento.* ** para profundizar en esta linea se recomiendan las obras de Cornelius Castoriadis, Le institucién imaginaria | sin amore Senos ke, 195 y Sato note poping miller, Ano, arose, 1997 * Grociela Frigerio, en su libro Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementas paca su gestién, Traquel, buen irs, 192 abate ibn de cote ndocoral ator natucenes eatery esa ' ta sucesin de contratos derivados: controtos institucionales, pedagdgico-didécticos, etcétera,La constitucién subjetiva del nif Piera Aulagnier dice: “El discurso social proyecta sobre el infans la misma onticipa- cidn que caracteriza al discurso parental: mucho antes de que el sujeto haya naci- do, el grupo habrd precatectizado el lugar que se supondré que ocupard, con la es- peranza de que él transmita idénticamente el modelo sociocultural. | sujeto, asu vez, busca y debe encontrar, en ese discurso, referencias que le permitan proyec- tarse hacia un futuro, para que su alejamiento del primer soporte constituido por Ja pareja paterna no se traduzca en la pérdida de todo soporte identificatorio”.*” Esta cita nos conduce a pensar varias cuestiones. Por un lado, lo que correspon- de a la continuidad de lo social y que creemos que no se reduce a una condena para el sujeto a “repetir” idénticamente el modelo sociocultural, pero sauna necesidad de transmisién sobre lo social que torna estructurante y fundante pa- ra él, Delo que se trata es de la existencia de un discurso que sostenga la nece- sidad de la continuidad de lo social, de sus fundamentos. Por otro jado, aparece Ia idea de “sustitucién” para el sujeto, fa exigencia del alejamiento de las figuras parentales como dnicos y exclusivos referentes iden- nto sera posible en la medida en que el sujeto pueda tificatorios. €! eonoci I objetos (cuando alejarse de las figuras de base y encontrar en el discurso so hablamos de objetos nos referimos a ideas, emblemas o creencias) que le hagan posible enunciar un proyecto futuro, y que éstos sean abjetos de placer. remite aun acto de pa~ ” & concepto de transmisién, como lo trabaja Hassoun, saje, a la inscripcién del sujeto en una genealogia, una filiacién que no se redu~ ce auna pertenencia. Para el autor, transmitir es un imperativo constante de to- da sociedad que no condena al sujeto a la repeticidn de sus antepasados sino que, una vez inscripto alli, le permite construir la diferencia. La transmisién de- ja.un margen de libertad que no condena al sujeto a la reproduccién 0 clonacién de quienes lo antecedieron. Hemos trabajado con anterioridad el concepto del yo en su cardcter de historizan- te, de autoteorizante; el concepto de transmisién es muy fecundo para pensarlo en relacidn con el yo y su tiempo historizado. €s muy interesante lo que este autor plantea, diferenciando lo que es transmisién de fo que es tradicién. €l hecho de que los nifios aprendan cuestiones relacionadas con nuestra tradicién cultural no © *” piera Aulagnier. La violencia de la interpretacién, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p. 159. ** Jacques Hassoun, Los contrabandistas de la memoria, Ediciones de la Flor, Buenos Aires, 1996. Se reco- ‘mienda consultor, en esta misma coleccién, el libro de Estanislao Antelo Instrucciones para ser profesor. Pe dogogia para aspirantes, Ediciones Santillana, Auenos Aires, 199996 De la familio « la escuela significa necesariamente un acto de transmisién, pues pueden resultarles ajenas en tanto no se inscriban en una geneatogia que les permita hacerlas propias.”” El concepto de “contrato narcisista” merece ser complejizado. Lo que se trans~ mite es fa necesidad misma de lo social, del discurso del conjunto. No necesaria- mente se repite, fundamentalmente, se crea y se construye. También Aulagnier, en otro lugar de su obra, sefiala que el grupo reconoce que sélo puede existir a cambio de que fa vor que se incorpora~a cambio de encontrar en el conjunto so- porte para su libido narcisista~ repita su razén de ser. Sin embargo, esa “repe- ticién” es creacién continua por parte del sujeto. “Lo social” no se presenta como algo homogéneo en este fin de siglo. Como se- fiala Elliott, los significades no aparecen fijados de una ver para siempre, sino que son negociados en forma permanente. Estas no son épocas de certezas, si no de incertidumbres. Lo cual no necesariamente nos lleva a una posicién de pe- simismo irremedicdle tan de moda en estos tiempos-, sino a volver a pensar la complejidad y #! modo en que se constituyen emblemas y referentes identifica~ torios, tanto para los nifios como para los adultos. No es que no los haya, sino que los cédigos en los que se manifiestan representan un desafio para su com- prensién, Tampoco se trata de pensar en términos categéricos si se establece ono tal con- érato -en este caso estamos intentando pensarlo en relacién con Ia escuela~ si- no fa modalidad en que estdé operando Escuela, pasaje y contratos “Es necesario entender la transmisién como un ofrecimiento por parte de los pa~ dres, de fos maestros, de algunos elementos que cada uno de los miembros de una descendencia recibe en.su infancia, que él recompondré a su manera y que serdn sin ninguna duda sometidos a su vez a nuevas madificaciones” (Jacques Hassoun) » Para profundizar en esta temética, se recomiendsa el capitulo de Marthe Amuchéstegui, en est libro (p. 107), donde se problematica la cuestidn de fos rituales y su lugar en le transmisiéa. En (a-obra de Silvina Gvirte (comp), Textos para repensar el dia» dia escolar. Sobre cuerpes, vestuavios, espacios, lenguajs, ri: tos y modos de convivencia en nuestra escuela, Ediciones Santillana, Suenos Aires, 1999, en esta misma coleccién, se trabaja la “cotidianidad” escolar. En sus distintoscapitulos el lector podré encontrar propues- tas para pensar sobre la escuela, su rl, las préeticas cotidiaaas y sus sentidos.ia La constitucién subjetiva del nic Lo institucién educativa sigue operando como lugar de pasaje fundamental en la vida de un nifio. Su ingreso a la escuela ~marcado por el Estado como obliga- torio~ lo confronta de entrada con una legalidad diferente de [a del grupo pri- mario; el maestro es una figura de investimiento y el depositaric de un acervo cultural e institucional para el nifo y su familia. La escuela sigue siendo el lugar de oferta de objetos sustitutivos por excelencia. La palabra del maestro” posee para el nifio el lugar de un referente y represen- tante de un discurso social, de lo publico, en tants porta un discurso distinto del discurso def entorno familiar. La escuela debe ofrecerse como lugar de diferen- Cia para los nifios. Durante muchos aiios se ha establecido en ciertos sectores de la sociedad un imaginario que colocaa los maestros como “segundas madres” 9 “segundos padres” y a las escuelas como “un segundo hogar”. Sin duda, serfa interesante trabajar sobre el modo en que dicho imaginario operd—y en algunos a institueién educativa. casos, ain opera~en la sociedad y €s necesario reflexionar sobre este mandato imposible asociado con la figura del maestro y peligraso desde la.constitucién subjetiva de los nifios. No se trata de que la escuela reproduzca io primario, ni de que se redoblen as figuras parenta- ita de [a que oferta el grupo familiar, les, sino de que ofrezca otra cosa, centrandose en su tarea especifica. En esta linea, me parece fecundo recuperar el concepto de Graciela Frigerio" de la necesidad de volver a crear triangulaciones en el interior de Ja institucién edu- cativa que permitan la salida a un universo exogdmico. No es el puro encuentro entre un alumno y un docente lo que hace posible que alli se produzca conoci- miento asi como no es el solo hecho del encuentro entre el cachorro humano y si- quien esté a cargo de sus cuidados lo que garantiza la constitucién psiquica no que ese encuentro sélo se torna significativo en Ia medida en que el abjeto de conocimiento se colaque en uno de los vértices de la relacién. El conocimiento es tun lugar de terceridad, que evita el pegoteo propio de lo primario y. que recupera | pibtico y no privado, se recomienda el capitulo de Sondra Cari, en este libra (p. 11), donde se nos sefatan lgunos de las tensiones que este mandato plontea. Graciela Frigerio. “Utepios organizadoras de futuro para viejos y nuevos sofadores." Er: Silvia Schlemen~ son (comp.). Cuando el aprendizaje es un'prableme, Mifay Dévile, Buenos Aires, 1995. Especalisto en edu cacién, outora de numerosos ertieulos y libros, en su obra se encuentra una novedoso y rica propueste de ar- | ticulacisn entre la subjtividad y la institucin educatva. Este capitulo es producto de su confianza puesta en mi, de su insistencia y amistad.De le familia a la escuela el sentido de Ja relacién entre un sujeto que ensefia y un sujeto que aprende. Un tema complejo para pensar, en relacién con la modalidad en que se instaura el contrato, es la distancia de la escuela respecto de lo inscripto primariamente en el sujeto que llega a formar parte de la institucién. Ast como no se trata de que la escuela sea una reproduccién ampliada del émbito familiar, “una familia, pe- ro més grande”, tampoco se trata de que la distancia respecto de lo que cada nifo trae produzca tanta ajenidad que impida al nifo advertir alguna resonan- jo que trae inscripto y los objetos que se le van a ofrecer. cioen Bleichmar define para el psicoandlisis la problemética del conocimiento en el marco de las relaciones que se puedan establecer entre lo inscripto primaria~ mente en el sujeto y el objeto a reconocer. Esta autora sostiene que lo que se ofrece como objeto no puede ser ni totalmente idéntico a lo inscripto~nadie sa~ lec la biisqueda de lo que ya tiene~, ni absolutamente ajeno a lo que trae, ya que ei sujeto carecerfa de recursos para aprehenderlo. En este dificil equilibrio se inscribe la institucién escolar, entre la recuperacién de la singularidad y la transmisién de lo universal, entre lo viejo y lo nuevo, entre lo conocido y lo des~ conocido. * En la misma linea det “contrato”, Aulagnier hace referencia a la necesidad de que el “discurso del conjunto” manténga un punto incuestionable, de certeza, referido al origen del modelo, que llama “enunciado del fundamento”. Enuncia~ do que garantice un niicteo no cuestionable, un discurso de proteccién frente a una interrogacién sin fin. Discurso que todo colectivo social genera sobre su ori- gen, sea un discurso mitico, sugrado o cientifico. Al igual que los sujetos singu- lares, las sociedades se constituyen sobre el enunciado de su origen, desde la teoria de la evolucién hasta la de los truenos 0 la de la divinidad, Dice Piera Aulagnier: “Hemos visto que ocurre lo mismo con ese conjunto de pen- samientos mediante los.cuales el sujeto piensa y habla la realidad hurnana que lorodea. Para que estas dos reatidades sean pensables, decibles y comunicables a los demés, es necesario que el sujeto hayc podido preservar esos puntos de certeza compartidos por todos, ese fundamento de los enunciados que no son ni su ereacién, ni el resultado de una demostracién que podria repetir todas las veces que lo deseare, sino algo dado ~impuesto por el discurso de los demés certezas que le permiten asegurarse de que se ha impuesto-un limite a un cues~ * Véose al respecto, el texto de Graciela Frigerio en Daniel Filmus (comp.). Pata qué sive la escuela, Ed. Te- 1 sis Norma, Buenos Aires, 1995.Lo constitucién subjetive del nif tionamiento y a una duda que deben hallar este punto de detencién. En estos términos yo habja formulado una de las cldusulas de lo que habia llamado el contrato narcisista, firmmado por el conjunto de los sujetos y el recién nacido, ese recién ‘Ilegado’ que viene a unirse a ellos”.** La autora hace referencia a las posibilidades de ruptura del contrato y a las consecuencias que esta ruptura tendria en la estructuracién psiquica del nifo. Sefiala dos vias posibles para ella: por un lado, cuando Ja pareja parental no es capaz de catectizar el mundo externo —cargarlo de libido-, por lo cual su oferta de objetos y emblemas para la salida exogdmica es casi nula; en casos asi se manifiesta una grave falla en la estructuracién psiquica de las figuras prima- rias. Por otro lado, cuando “lo social” no tiene la capacidad de garantizar su compromiso en el contrato, cuando la “barbarie” se instala sobre |a ley. Sin embargo, si bien la autora expone posibilidades extremas para la ruptura del es volver a pensar en la modatidad en que auestro desafi “contrato narcisista”, se instaura y se desarrolla. Entre la ausencia de ley en fo social y Ia descatecti- zacién por parte de la pareja parental del mundo social, la complejidad estd en pensar y reflexionar en el interior de estos margenes extremos. La pregunta que hay que plantearse respecto de ese contrato invisible pero fun dante inscripto en cada sujeto, es de qué manera la institucién escolar facilita u obstaculiza su establecimiento, No se trata de declarar su inexistencia, sino de recuperarlo asumiendo su diversidad, Cuando un nifio tiene “problemas de aprendizaje”, su “problema” toma estado piiblico. Es mas, se devela en el dmbito de lo piblico, ocurre alli, se detecta alli. Es importante distinguir entre “problemas de aprendizaje” y “fracaso escolar” No todos los nifios que fracasan en la escuela tienen problemas de aprendizaje, y hay nifios con problemas de aprendizaje que no fracasan en la escuela. A dife- rencia de aquello que se circunscribe al émbito privado, los prablemas de apren- dizaje adquieren la caracteristica de lo piblico y, a la ver, su significacién sélo puede construirse a partir de fa historia singular de ese sujeto que queda “mar- [ **piera Aulognier. Los destinos del placer, Argot, Barcelona, 197%, p. 74. “4m el texto de Inés Dussel y Marcelo Caruso publicado en esta misma coleccién, La invencién del aula. Una genealogia de las formas de ensefiar, Ediciones Santillana, Buenos Aires, 1999, se encontrardn los elementos | para pnsay,desdeuna“genaloia del alo, cémo hsticomente la inetiuin education Tos edueodo- 2s fueron deserrollando las précticas que hoy conocemos. Seria interesante complementar el andlisis de ese texto desde la perspectiva que se abre al considerara la escuela como un espacio de sostén o ruptura del con | teato narcisisto.“ iera Aulagnier. Un intérprete en De le foriliac la escuele cado” social y subjetivamente por esa significacién. Por eso es tan importante, desde nuestra perspectiva, profundizar sobre el modo en que la escuela, como institucisn especifica, trabaja para impedir la construccién del estigma del fra~ caso. El lugar simbélico del educadory su practica son elementos concretos que operan en estos complejos procesos. Pare terminar, quisiera retomar una frase de Piera Aulagnier que nos permite in- terpelar las caracteristicas de lo social en su funcién de constituir sujetos y a los sujetos nos coloca en el desafio de crear y reinventar nuevos emblemas en lo so- cial. Dice la autora: “La pregunta que le plantearemos al discurso cultural pue- de, entonces, formularse de la siguiente manera: jcudles son las referencias jevitablemente, debe asegurar para que el yo identificatorias que ese discurso, (je) pueda preservar su funcién? Qué sucede cuando esas referencias son des- investidas por e! yo (je)?” *¥ No se trata sdlo de deciamar la crisis de la sigaifi- cacién, sino de reinventarla, de recuperar viejos sentidos, de dejar otros. Quizd no se trata de significaciones Unicas, sino de miltiples significaciones; el yo s6- lo puede constituirse a partir de una puesta de sentido sobre si mismo y el mun- do que lo rodea. Las instituciones pierden su razén de ser si no estén sostenidas por la significacién que el conjunto les aporta, y asi las crea. Listado de conceptos Los siguientes conceptos fueron trabajados a lo largo del capitulo. Definalos y agréguelos al glosario que incluimos a continua = Prematuracién e indefensidn del ecién nacido. = Pulsién-sexuialidad. Apuntalamiento. Libido. ~ Serie placer-displacer. Principia de constancia: = fxtitacién-estimulo. " Funcién.materna. Violencia primaria. ~ Funeién paterna, Ley. ae “5 = élyola significacién. Lenguaje fundamental. Afecto y sentimient = Proyecto identificatorio. < =Sublimacién.. eo * Cofitrato narcisista. Enunciados del fundamento. arpa soso! que se puede desplozarencwono cl objeto o en evento al fly pat ston eno sulimacin. “bce” objtes pblins 0 "aaldnroe” ovomete nds que an hecho de interés, son moviniencsetusturante en constitucénpsguice Principio de placer-displacer. "feud postula una equvalencia entre le ex- peviencia de displacery el nremento de la tens, por un lado, yl experien~ tia de placery una dlsminucin de a tensién, por el aro. Lapsique, par Feud, funciona eon areglo evita el aisplacer, ye placer, tol come ha sido indica- flo, se comptende en términos dela sensacién de descarge.”*" Subrayemos que tl aparato psiquico se rige po el principio de constancia por el ual se trata de mantener a axcitacin tan baja constante como sea posible. Represién. Cabe distngurlarepesi6n orignara de a repesinproplamente ‘cha. la primera tiene una acién fundante para el aparato psquic, en tanto locivay lo divide en sistemas. No permite qu clerasrepesentacionespasen 2 la conclenca, all se forma 0 “reprimido originaro", lo que no podré devenir consciente,(oque queda fjado al inconscient, El proceso dela represiénpro- piamente icka no elimina 2 aniquilarepresentaciones, sino que intent impe- dieque se elvan conscentes. KJ * para reali 1 losario he consultad el Yocobuario de Pscoandis, de Loplanchey Ponts air | mo a ibigai wird pores oun. |e tneny Eliot Suetes wane pi tig st, Tera scl, pcoandis poxmodernu |} Amorrortu, Bateman Anes, 1990epiancheyFontatis,Yocabufari de Piccard, €d. Lebo, Baeslon, 198 Be Sinbolacin ado erst inde dad confletovun dese lene aeoaolinaben, he tonto emia medline ler cances eke fscomincearlioren rosea" baerono te importante de su psiquismo, Las enj Sit ‘i snfeato ce eco enn tee! eu sin eco nein stud dequeuna isa femedates piesondicos implants races de sibslzain en tonto sees de elaboractnsimbdig Representacién. “Témino utile césicamente en flosofiaypsieologio ora desinar lo que uno se represent, logue forma al eantanide concolor acto de pensamient.” * Para bira Aulognio, . (a actividad de representacién es sinénimo de actividad de interoretoci alogl tterpretocionyplontes, yo en elo, una a ‘entre actividad de representacién y actvided cogniti fora, homotogar la actividad de reprecentacién con. ‘oa ited demetaboza. ; ; fe eetivided de metaboliz- én de avid orgénica, funcién mediante a cual serechona un elemento hete. 1sn@ matesio homogéneo tino lettre ear ose son con la estructura misma, "9 Bibliografia AULAGNIER,Piera. Lo violencia de a interpretacién, Amorrortu, Buenos Aires, 19RK AULAGNIER, Piera. Un intérprete en busqueda de sentido, Siglo XXI, Méxiro, 1994. AULAGNIER, Fiera. Los destinos del placer, Argot, Barcelona, 1964. BLEICHMAR, Silvia. En los origenes del sujeto psiquico. Del mito a In histori, Amarrortu, Buenos Aires, 1986. BLEICHMAR, Silvia. 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