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    19 Aproximaciones metodoldégicas al diseno curricular: hacia una propuesta integral Difcimente puede hablarse de la existencia de un solo enfoque o metodologia curricular capaz de dar respuesta integral a la diversidad de problemas que Plantea el curriculum y su praxis. Cabe, por tanto, una revisién de los funcamentos Conceptuales y modelos més representatives de este campo, asi como perfilar una propuesta metodolégica més integral y flexible que las precedentes, con base en las dimensiones social, epistemologica y psicoeducativa. Frida Diaz Barriga resentacién En este articuo revisaremos olgu- nos de los fundamentos concep- fuaies y modelos més representa- tivos del campo del disefio cur cular, sobre el que incide una oi versidad de enfoques delimitados Por fronteros no sempre claras, Pero que, un cuando tiene lugar Un sobrelapamiento temporal, in- can las diferencias de sus su- uestos epistemolsgicas y con- ceptuaies. Por consiguiente, las ‘apraximaciones metodolégicas son también diversas y. como vere- mos a continuacién, en muchos casos se contraponen abierto- mente. Los décadas intermedias de este sigfo vieron el inicio y con- solidacién de un campo de estu- dio y debate: la teoria curicular. AI mismo tiempo. surge el esboz0 del que posteriormente se defini tia como campo metodolégico del dsefio curicuiar, en el que encontramos principics © linea mientos genéricos, cuya preocu- Pocién central era guar lo seleccién u organizacién de con- tenidos. para __posteriormente ‘adenirarse a definir objetivos, sis- temas de instruccién y evoiuacién © bien para anfagonizar franca- mente con cichas propuestas. ‘Ahora, en las postrimertas Gel siglo. y una vez que dejomos de lado ia busqueda de un “unico camino comecto” (Pérez Gomez, 1988) en materia de modelos cu- mriculares. es posbie hallor diferer- tes formas de aborder la pro biematica, que a pesar de ofte- cer visiones interesantes y profun- das ain son debatibles y fag: mentarias, en alguna medida. D- ficiimente podemeos hablar de la existencia de un solo enfoque 0 metodologia curricular capaz de dar una respuesta integral a la ci- versidad de problemas que plan- tea el curiculum y su proxis, mos que, aunque a intencién cignaria es integradora, como sucede con oftas propuestas se- guamente resuitaré parcial en la medida de las dificutades exis- tenes para prever todos los situa- ciones y variables involucradas en Un proceso tan complejo y no ‘exento de contradicciones, como es €1 disefio del curicuum. En la Hteratra revisada en materia de dsefio curicular. es te- cuente encontrar confusones y ambigedad entre los modelos cu- rriculares y los modelos de instruc- ibn, De esta forma, téerinos como 20 can en un mismo piano. A pesor de considerar que abordar lo cu- mTicular (rivel macro del proceso educative) debe necesariamente conducinos al estudio de lo ins fruccional (nivel micro del mismo proceso). en este articulo nos en- focoremes al primer aspecto, re- fomando sélo cuando sea pertinente al segundo. Concepciones curriculares y surgimiento de enfoques metodolégicos para el disefio curricular No @s intencién de este texto ofte- ‘cer una relacién histérica del deso- alo del campo del diserio curticular, como tampoco intento- remas hacer un glosorio de las def niciones y clasificaciones exstentes sobre el mismo. No obstante, sf pro- cederemos a esbozar el surgimien- to de Gigunos de los enfoques o tendencies més representativas en este Gmbito. Pérez Gomez (op. cit) ha Identiicade cinco enfoques bés- cos, de ‘Telativa hornogeneidad in- tema’, asociados al desarrolo de la. teoria y la metodologia cuticular. Dichos enfoques se consolidan con Un sobrelapamiento temporal ho- cla las décadis de los arhios 60 y 70, noténdose en los ochenta una fuerte cifica y reconceptualizaciéa de sus plantearnientos. De manera breve, Jos enfoques identificados or este autor son: 1. El Curriculum como Estructura Organizada de Conocimientos. ‘Aqui, se hace énfasis en la funcién transmisora y formadora de ia es- cusla, frecuentemente con base en una concepcién dscipinar del conocimiento cientiico, orientado a desarroliar modes de pensamien- to ineflexivo acerca de la natura- leza y la experiencia del hombre. De esta manera. la elaboracién del curiculum se centraria: en la ‘expresion de la estructura sustontt va y sntéictica de los. dicipinas que lo fundamentan; la intega- ci6n equilbrada de contenidos y rocesos, de Conceptos y méto- dos: asi como el desarrollo de mo- dos peculares y genuinos de ensamiento (oprender a pen- san). ‘Como ejemplos, se cita a Schwab, Phenix y Beith entre algu- nos de los autores més importan- tes de este enfoque, 2. El Curriculum como Sistema Tecnolégico de Producci6n. © curiculum se convierte en un Gocumento donde se especificon los resultados obtenidos en el sis- tema de produccién. Aqui, el cu- riculum se elabora desde una concepcién tecnolégica de la educacion. Como autores desta- cades de este enfoque, encon- framos a Popham y Baker, que flo como una decioracién estruc- furada de cbjetivos de ‘aprendizaje; Mager, quien propo- Re que dichos resultados se fro- duzcan en _comportamientos ‘espectficos definidos operacionai- mente: y Gagné. que aboga por a. conformacién de un conjunio de _unidades de contenido sus- ceptibies de ser adauiridas baio un conjunto singular de condicio- es de oprendizaje. De esta forma, ia elabo- racién del curiculum se reflere a la especificacién de intenciones. mAs que a ia delimitacién de me- ‘dios 0 estrategias porticulores. Tam- bién puede citarse aqui a Johnson, quien no reduce su propuesta a ‘bjetivos conductuales, sino que in- cluye "Yoda aquella riqueza cutural ‘que se considera apropiada para a supervivencia de la comunidad, @ Ia vez que es susceptible de aprencizaie” (op. cit... 29), 3. El Curriculum como Plan de Instrucci6n. En este enfoque se cita a autores como Taba y Beauchamp, quie- nes concben al curiculum’ como un documento que planifica el aprendizaje y. en este sentido, se iferencia de los procesos de ins- fruccién a través de los cuales se desarrolla dicho plan Considera la elaboracion y ‘especiiicacién de objetivos, conte- nidos. actividades y esrategias de 21 ‘evaluacién. Incide en el-campo e Ia planificacién racional de ta infervencién didéctica en todas sus dimensiones. puesto que abar- ca fanto una feoria cuticular co- ‘mo una feoria de Ia instruccién. 4, El Curriculum como ‘un Conjunto de Experiencias de Aprendizaje. En controposicn a la idea del cu miculum como programa de conte- nidos. se le concibe como un conjunto de experiencios educat- vas planificadas, propiciadas por el ocente y Ia institucin escolar. Se ubican aqui. con ciertos matices, las ideas de autores como Tyer, Saylor y Alexander. 5. El Curriculum como Reconstruccién del Conocimiento y Propuesta de Acci6n. En una marcada oposicién a los Posturas anteriores. Centra Ia pro- blemética cuticular en el andisis Ge su practica y en la solucion de problemas. Postula la necesidad Ge integrar el curriculum y la ins- ‘fruccién de una manera unitoria y fiexible, que ariente la practica. Asi, se afima la autonomia del docente y surge Ia exigencia de elaborar proyectos curicuiares re- levantes para el alumno. Como {foses importantes para Ia elabora- cién de cicha propuesta educat- Va se propone planificar, evaluar y stificar el proyecto curicuicr. Pueden citase los trabaios de Schwab, Eisner y Stenhouse como representatives de esta aproxima- én. Tata de logar “una pro- cit. p. 33). Al acentuar el interés Por el estudio de los fenémenos que ocuren en el aula, se cons- eran tonto los aprendizaijes expi- cits. y —planificados, como Conceptos basicos en el Gmbito del disefio curricular Dice Bariga (1988). responde a una légica de Ia eficiencia, sus- tentada en lo que este autor de- nomina “pedogogia industria”, que busca establecer nuevas re- laciones entre la insttucién edu- catva y el desarolo de las sociedades industiales. Es en las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial. y confome a una busqueda del nuevo orden ‘econémico. donde la educacién 8s vista como piedra anguiar de! desarrollo, que se perfia el cam- Po del dserio curicuiar fanea_progamoda, el enfoque de sistemas. la psicomettia, la teo- fla cuticular ciésica y. en ese contexto, el disefio cuticular que se Gesprende de esta Litima. De esta forma, 1a teorio ‘cuticular y la aproximacién meto- dolégica que le subyace, se con- solida como parte de una Pedagogia estadounidense que busca promover una educacién ientiica, en contraposicién a la enciclopedista, cuyos nuevos var table la penetracion de la teoria y modelos curiculores ciésicos. 1a laneacién educativa, la tecnolo- Gia educativa y los modelos de evaiuacién que se les asocian, Podemos deck que el campo del dsefio curicuar surge. ‘en gion medida, a la par de los ‘vances en materia de planeacién ‘educativa, y a partr de la cada de los afos 60' se le ubica como Una subclase 0 subsitema de ésta. 22 Desde el enfoque sistémico, so conceptualiza a Ia ploneacién educativa como ‘el proceso que busca prever diversos futuros en relacion con las procesos educat- os: especifica fines, objetives y metas. permite la definicion de cursos de accién y, a port de és- 0s, determina los recursos y estra- tegias més apropiades_ para logar su reaiizacién’ (Uarena, McGinn, Femandez y Alvarez, 1981, p. 432), Considerando la ampi- tud, importancia_y_repercusién. que se pensaba podiia tener la planeacién educative, prevale- ia el propésito de hacerie tras cender a las éreas académica, admministrativa, fsica y financiera, ‘Aigunas de las propuestos més relacionadas, a pari del abordoje sistémico de los proble- mos educativos, con lo que pos- terior mente se diferenciaria como campo de planeacién y disefio curicular, resaltan una serie de ‘elementos que integran y definen 1 proceso: los supusstos, las di- mensiones y las fases de dicha laneacién. Enseguida. retomore- ‘mos algunas de las conceptuci- zaciones de mayor importancia ‘en esta dreccién, De acuerdo con Taborga (1980) y en el contexto de fa plo neacién universitaria, ésta debiera realzorse bojo cuatro supuestos: Epistemolégico, puesto que “la laneacion se fudamenta fn 1 principio de racional- dad" y aborca tanto los fun- domentos conceptucies del acto de planear, como los métodos ‘de conocimiento ‘oplicados en el proceso. Autolégico, ya que se_asumen siempre’ determinados vt0- tes para valor y crentar el proceso, para. disohar Op: ciones de accién y estable- Cer crteroe de seleccion y evaiuacién de las mismas. Teleolégico. dado que Ia pionea- ‘ci6n esté condicionada por fines, metas y objetivos de- terminodes. Futurolégico, puesto que la plo- eacién tiene un carécter ‘anticipaterio, busca proyec- tor cambios cualitatives en Ia realidad, en congruencia ‘con los Ideaies buscados. ‘Aun dentro de un esque- ma de corte funcionalista, los to6- ricos de la planeacién educativa ‘rataron de ubicaria en la proble- mética y neces- Dimension prospective, Busca in- ccidir en el futuro, haciendo posible planteamientos ing dios, nuevas realidades y, fen este caso, nuevos siste- mas educatives, Siguiendo esta linea de ‘anil, descrbiremos ahora los fo- ses de la planeacién Se eee , nie aictuidlitiad <9 cease del sector edu- Clerta forma cores- cattvo yen suin- desarrollo curricu- — ponden a los diver- terconexién con sos momentos en la sociedad. As, Jar_se inclina por quo se da el proce- se postulan una ivilesis serie de dimen- 50 educativo: sores: social, cig _del_docente — Diagnésico técnica. poitica, culo. eospox como mediador del Angiss de la natu iva, econémrica, aprendizaje ye] ‘alexa cel etc, que esto- : Pen blecen lcs mor papel de Ja inte- Diseno y evalua cos de referen- cio y voriobles in accion entre los $60.3 Jos opciones forvinientesacon- alumnos, siderar en el acto de planeacién, una de esos di- mensiones tenctia un peso impor ante, bajo los considerandos s+ Quientes (Uarena, et al, op. cit): Dimensién socio Donde se_im- pone el andilsis y participa clon de los grupes humanos Involucrados en el proceso. Dimensién técnica. Supone la ne- cesidad de emplear conock mientos orgonizadosy sSsternaticos derivados de la Ciencia y Ia tecnologia. Dimension poitica. Hace referen- ‘cia Ia ubicacién en un marco _jxicieorinstitucional que respaide las acciones de planeacién. e accién Implantacién Estas fases guardian estre- cho vinculo con las propuestas or autores para el caso del cise- Ao curricular. En la figura 1 se es- ‘quematiza la posible interrelacién, entre las fases y dimensiones de la Planeacién educativa, integran- do diversos aspectos y posbles sectores involucrados. A. continuaci6n revisore- mos algunos conceptualizacio- nes sobre el témino disenio curricular y sus relaciones con los Procesos de planeacién educati- va, disefo insttuccional, ensefianza y formacién docente, entre otros. Para autores como John- son (1970) 0 Gagné (1967) el cise- fo del cuicuum implica ‘especificar una estructura de ob- Jetvos de oprendzoe buscados. p. 78). ef dkefo curiculr Fata de concepeiones inicides tencion a Pora Taba (1976) exige la identif- dar respuesta a las siguientes Proponer la conformacién de un cacién de los elementos del cu —_cuestiones: ‘equipo de especiaisios y expertos uum, sus relociones, los ‘en contenidos. usuaimente bojo Principios de organizacién y- las & Qué fines desea aicazarlaes: la. direccién 0 con el apoyo de las condiciones nece- instoncios ‘Querida para seleccionar, planif- _cicorzar esosifines? coneretes. les docentes y lof cor y realaor las experencios iumnos. educativas en la escuela. Beau & Cémo se pueden oicareor de chomp (1977) menciona dot d= Monera eficaz esos fines? En realidad, en aigin mo- mensones. fundamentales en el mento, el dsefio del curicuum se dsefio curicular: los elementos y & Como podemos comprobar _verd determinado por todos los los modes de orgonizacién de los que se han cicareado les cblet- agentes antes mencionados. en 24 con Ia intervencién de_ quienes telaboran los libros de texto, mate- flales y apoyos didacticos, etc. Los tendencias recientes en desa- trollo curricular parecen inclinarse €@ priviegiar la funcién de! docen- te como mediador de! aprenciza- ie. y el popel de a interaccion Interpersonal ene los alumnos, dejando a los disefiadores, exper- fos y personal _ajeno al ceniro educative el papel de meros foci- adores © ausllares en el proceso de decidir qué y cémo ensefiar. Esto remite al problema que re- presenta la formacién docente, ue retomomos més adelante, Por su parte, Beauchamp (0p. cit. p.108) centra su defin- ién de disefio cuticular en la o- denacién sucesiva de los Giterentes niveles dal ssterna edu- cativo, lo concibe como ‘ia orga- nizocién de las finalidades educativas y de los contenidos culturales, de tal forma que pon- gan de manifesto la progresién ‘Potencial por los diferentes niveles de escoloridad’. En este sentido, y siguien- do a Aredondo (1961) es que Puede establecerse el vincuo en- ‘re disefio curiculor y curriculum: el primero se constituye en el pro- c@s0 conducente al segundo, mientras que el curiculum es Planteado como un resultado, que de ninguna manera: debe ‘verse come estéitico 0 rigido. Esta vision es aproximada: @ la de Arredondo (1961). quien conceptuaiiza al desaralo cur cular como un proceso cinémico, continuo, participative y técnico, ‘en el que pueden distinguise cuatro fases: Andis previo de las coracterist- cas. condiciones y neces- dades del contexto social, palitico, econémico y edu- ‘ative del educando. y de los recursos disponibles y re- querides. Disefo curicuior. Apicacién curicuior. Evaluacién curiculor. 25 Hablor de iferentes ‘aproximaciones _teérico-metodo- légicas al disefio cuticular, impi- ca hacer referencia al concepio de modelo curicuar. Entende- mos a los modelos curiculares ¢o- mo estategias de dseho y desaroio que permiten Ia con- qecién de proyectos curiculores especificos pero que. a la vez. pueden tener un carécter genéri- co que les permite ser aplicados en una variedad mas 0 menos ampiia de propuestas. Esa posibil- dad de aplicacién se traduce en serie de lineamientos y prescrio- clones proceduroles. anciodas a una serie de supuestos concep- tuales, sisteméticos y viables. que consttuyen las propuestos meto- dolégicas de disefio curicuior. Por ora parte. si los mo- elos de desarrollo curricuiar se conciben esechamente empo- tentades con formas de penso- miento didactico. llegan a sero 8 consttuyen en planes 0 guias no sdlo para la elaboracién del plan curricuier. sino que estable- ‘cen pautos de interaccién entre docentes y alunos. asf como es- Pecificaciones para la _genero- ion de actividades, materiales y métodes educativos. Lo anterior conduce a la necesidad de con- solidar una préctica de disefio cu- micuiar vinculada con una frme fradicién de investigacién en tor- Ro al curiculo y su praxs. ja cual ‘aparece incipiente en las institu: ciones educativas latinoamerica- os. ‘Ota distincion_concep- tual importante que haremos esté relacionada con el vinculo que se ‘establece entre curiculum, ense- area e instruccion. La mayor parte de las co- mientes curiculares- mantienen una distincién entre curicuum e insiruccion. El curiculum, a través e su instumentacién en un pro- ces0 de aisefio curricular, se con- viele en una especie de planificacién racional de 1a inter- ‘vencién en el au, siendo un pro- yecto genérico que establece, a ‘vel macro, una serie de infencio- Res. Por su parte, la instruccién ha- ce referencia 0 los procesos reales de intercambio educativo, que se producen, a nivel micro, en Lun espacio y tiempo particuiar. A su ve. el concepto de ensefanza bercaria una realidad més ampli onde se stucrian tanto el curicu- lum © proyecto docente, como fa intervencién y concrecién de cicho proyectoenel qua. Una vez que delimitamos el campo del dsefio curicuiar y una serie de conceptes relacio- nades con el mismo, contrastare- mos algunos de las propuestas metodolégicas que. partiendo de Giferentes concepciones, han re- ercutido significativamente en el ‘@mbito de la teoria y préctica del ‘curiculum, Metodologias curriculares clasicas Comengaremos._retomando una refexin de Angel Dior Barriga (1981), quien sefala que en el es- fade actual de la teoria curicular Gificimente puede hablase de una _metodologia como tal. Son las necesidades de las insttucio- nes las que deben imponer uno defiricion. Considera de gran im- Portancia puntualizar los limitacio- nes de la teria cuticular por ‘sumir. ya que a part de sus omi- siones se vincuia Con un proyecto social Dado que Ia tecria curt cular surge en el contexto de los planteamientos de la tecnologia como una concepcién eficients 4a y pragmatica del acto educo- tivo, es cierto que los modelos Ccuriculares imponen requisites for- moles a las instituciones de ense- fanzo, los cuales deben analizarse a la par que el mismo modelo para ubicorios en el pla- no paliice y economico. A continuacién se descr iran algunas propuestas_meto- dalégicas que hemos colificado como clésicas, tecnolégicas, so- iopolticas y consiructivistas. Aun- que. es dificl separar la descripcién de una metodologia de Gisefio cuticular de los supues- tos teéricos en que se sustenta, hacemos énfasis en los aspectos Procedurales y prescriptives, ya que anteriormente _procuramos resaltar sus nociones tedricos. Ralph Tyler. Hida Taba y Mouritz 1, Propuesta curricular de Tyler Uno de los primeros tedricos del curfeulum que tuvo gran infiuen- cia internacional fue Raiph Tyler, quien publica en 1949 la obra Principios Bésicos del Curriculum (a version consultada en espafiol @8 de 1979). Puede decirse que su propuesia de diserio curricular “es €el primer intento de aisiar los ele- Con anterioridad mencio- names jas preguntas bésicas que ‘este autor plantea como guia pa- 1a Ia elaboracién del curiculum. Respecto a las mismos, Tyler pien- $82. Que la delimitacion precisa de metas y objetivos educativos son imprescindibies. y que se deben posteriomente traduci en crite- ios que guien la seleccién del material instruccional, permitan bosquejar el contenido del pro- ‘grama, elaborar los procedimien- 40s de ensefianza y preparar los ‘exdmenes. Seficia ademas la ca- tencia y necesidad de una floso- fia de la educacién que guie la formulacion de los juicios deriva- dos de los objetives. Propone que las fuentes generadoras de fos objetivos de ‘prendizaje sean el aiumno, la so- ciedad y los especiaistas. Esque- méticomente, las posibles fuentes de informacién en el modelo de Tyler son las siguientes: E estucio de los propios educan- os. E) estudio de ia vida contempo- ranea fuera de Ia escuela Las consideraciones floséficas. La funcién de la psicologia del ‘aprencizgie. Los especialstas de los distintos ‘asignaturas, En opinién de Diaz Barriga (984), Ia concepcién tyieriona e Io social en el currictium esta funcaca en una epistemologia funcionaiista, dentro de una tinea de pensamiento pragmética y uti- litorsta. No obstante, también es Cietto que los plonteamientos tylerianos recogen las ideas de la llamada ‘escuela nueva", con una perspectiva centrada en el iumno que retoma los aportes de la psicologia evolutiva de su época. En la figura 2 aparece una caracterizacién del_modelo Pedagégice lineal de Tyler. 2. Propuesta curricular de Hilda Taba La obra de Hida Taba (Lo Elaboo- ci6n del Cumicul se publica en 1962, cuya versién consutoda en espanol es de 1976) consttuye. ala ver. una continuacion y un avance respecto del rabajo de Tyler. Esta autora acentia Io necesidad de elaborar los progra- mos escolares con base en una teoria curiculor. Su propuesta me- todolégica parte de Ia investiga cién de las dernandas y requisites 27 @e Ia cultura y la sociedad, puesto que tal andiiss constituye una guia para determina: los principaies ob- Jptivos de la educacién, para se- leccionar los contenidos y decidir {qué tipo de actividades de apren- daoje deben considerane. AS, introduce ai campo ‘del defo curicular una nocion su- Cledod que esti dettés de un proyecto curicuicr. A pesar que Hk da Taba. Ia autora, considera. que 21 curiculum esta sobredetermina- 0 por aspects psicosocioies, se le critica que su visién sea eminente- mente funcionalsta, Segin A. Diaz Bariga (1984-1988) es frecuente que la NECién de diagnéstico de neces- dades sea un “fetiche del pensa- miento pedagdgico actuar. por cuanto desvirtéa los anéiiss a efectuar en la construccién de pla- nes y programas de estudio, red ciéndolos a demandas muy espe- cificas. inmedictos y_uiltarstos. en forma exclusiva, las cuales ac tian en detrimento de la neceso- fia formacién teérica de un sujeto. Toba disingue dos pianos en su propuesta curicular: el pri- mero se vincula con las bases pa- ra Ia elaboracién del curiculum y el segundo con los elementos y fases a considerar en la elabora- cién y desarrollo del curiculum. Dichos pianos se representan en Jo figure 3. Respecto al primer plano, especifica la necesidad de que el lls tunciones de la escuela en la sociedad y la cultura: los _procesos de desarallo y ‘oprendizgie en el clurno; la naturateza det conocimiento. Los elementos principales 2 considerar en el desarrollo del ‘curriculum, son: los objetives, con- tenides y experiencios organa- ‘dos convenientemente, ast como los sistemas de evaluacién. La ordenacién de estos elementos anteriores en una serie de fases para el cisefio curricular, ‘observa el orden siguiente: Diagnéstico de necesidades. Formulacién de objetives. Seleccién del contenido. Orgonizacién dei contenido. Seleccién de actividades de ‘oprendizcie. Organizacién de actividades de ‘aprendizcie, ‘Sistema de evatuacién. 3. Propuesta curricular de Johnson El tercer ciésico del cuiculum que reviscremos es Johnson, ‘quien en 1967 publica Cumfcuum y Educacién (en espanol aparece ‘en 1970). Las premisos bésicas de su modelo de disefio cuticular ‘son las siguientes: Concibe ol curicuum como una: serie de resultados del Qprencizoje, —_previarnente esructurades © intenciona- les. en relacién con diversas reas de contenido. Ei proceso de seleccién de los re- suitados que s© esperan de! Todo curiculum debe tener una estructura que revele el or ‘den necesario para ia ense- fanza, ademas de reflejar las relaciones taxonémicas de sus elementos. La funcién del curiculo es guior 1a ensefionza, entendida co- mo una interaccién entre el ‘agente de ensefianza y los estudiontes. quienes deben realizar actividades con un contenido cultural. En todo curiculum debe haber una fase de evaluacién que lncluya los aspectos anterio- res y permita encontrar los erores esucturales y las ‘omisiones de la seleccién de contenidos. La ensenanza se deriva del curt- uum: su efectividad esté Presentoda en los metas ‘que en él se proponen. MAESTRIA EN TECNOLOGIA a Uo Nae aN (Modalidad abierta y a distancia) DIRIGIDA A: Profesionoles que cuenten con licenciatura en disciplinas relacionadas con la educacién. OBJETIVO: Formar profesionales criticos pora el desarrollo de tecnologia educativa, que propongan soluciones fundamentadas teérica, metodolégica y técnicamente, derivadas de un enfoque transdiscipinario aplicado al estudio de Ia educacién, CONTENIDO TEMATICO: (Sistema modular) + Introductorio. + Investigacién Educative. + Fundamentos de! Desarrollo de la Tecnologia Educativa | (Bases Sociopsicopedagégicas). + Fundamentes de! Desarrollo de la Tecnologia Educative I (Comunicacién Educativa y Cultura), + Planificacién y Administracién Educativa, REQUISITOS: = Poser el grado de licenciatura en el 4mbito de la, educacién 0 éreas afines. = Presentor una carta de exposicién de motives que exprese las razones de estudiar ia maestro. = Enregor Curriculum Vitae con su documentacién correspondiente, - Contar con una carta de presentacién expedida por alguna insfituci6n educativa, gq» WCE Instituto Latinoamericano de la Comunicacién Educativa Centro de Estudios en Tecnologia Educativa y Comunicacion Calle del Puente No. 45, Col. jidos de Huipules, México, DF. C.P, 14980 Tel: 594-95.91 y 673-48-70 Ext. 103. Fax: 594-96-89 29 En Johnson es importante revisar la ciara distinci6n que ha- ¢e entre los dos sistemas didécti- C08 bésicos: el de desarralio de! ‘curiculum y el sistema de instruc cién. los cuales vincuia esrecha- mente. Su modelo de disehio curricular puede representarse en el esquema de clasficaci6n que ‘parece en la figura 4. Este autor especifica en ‘tres planos los resultados de aprendizajie deseados: Conecimientos: hechos. concep- 40s y generalizaciones. Técnicas: cognitives y psicomotr- ces, Valores: normas y actitudes, Conviene resaltar que para Johnson los resultados del ‘aprendizaie no se restringen a ob- Ietives conductuoles observables, ues el dseho curicuar no se ‘agota en la planificacién de act vidades de ensefianza orientadas cl entrenamiento; también inci ye acciones tendientes a formar y educar ciudadancs. De Ia revisén de los tres ‘autores mencionados, queremos Tesaitor que de ellos emerge lo ‘que despLués constitu’ por varias dScados las constantes del cise fo curicular: Ia elaboracién de objetives de oprendizaje, Ia con duccién de un diagnéstico de ne- cesidades para fundamentario y la especificacién de un modelo Instruccional, usuoimente susten- tado en la tecnologia educativa, como via para Ia instrumentacién, del proyecto curicular. No queremos omitir a oos destacades tedricos que también marcaron momentos de fransicién importantes en la teoria ye dsefio. curiculr (Beau- ‘champ, Bellack, Saylor y Alexan- der, Phenixetc.). pero creemos ‘ue en mayor © menor medida su labor es la de continuadores del pensamiento tyleriano, introdu- ciendo en algunas ocasiones aportaciones de marcada tele- vancia. AS, por ejemplo, el abo dale del primer paso de! modelo de racionalidad tecnolégica pro- puesto por Tyler. encuentra un mayor desarrollo en el trabajo de ‘autores como Mager. Popham y Boker © Benjamin Bloom. El traba- Jo en organizacién y secuencia- ccién de contenidos se expresa en las técnicas de anéliss de conte- nido (D'Hainaut, LeXuan, Morga- nov, etc). B desarrollo de sistemas de evaluacién y planif- ‘cacién de la instuccién también foga notables repercusiones en fas décadas subsecuentes (Chad- wick, Asin y Ponnos. Kauffman, Weiss. Gagné. entre otros). Estas propuestas, con- ceptualzadas genéricamente co- mo modelos de _planificacién racional 0 tecnolégicos, han he- ‘cho oportaciones sin duda impor- fontes a la préctica del curfculum: la bésqueda de clari- dad y precisi6n, el interés por dar coherencia e integrar los elemen- tos curiculares, el clejamiento de Précticas intuitivas y asstematicas Poco fundamentads. etc. No obstante, también son ‘objeto de importantes critica. Al ‘poyarse en una. racionalidad tecnolégica en ocasiones reduc- Cionista, su vison del fenémeno educative se presenta demasia- do meconicista. smole y tag- mentada (Panwa, 1981: Diaz Barriga, 1984). La compiejidad y multideterminacién de los proce- 808 de aprendizoje. y de los inter- cambios humanos que en éstos ccuren, difcimente puede ser aborcada en objetives conduc- fuoles. observables y medibles. Es diffcl_ departamentalizar el com- Portamiento en dominios inde- pendientes; la evaluacién cuantitativa, que hace énfasis en les aprencizajes memoristicos. de- ja de lado los resultados del ‘prendizoje més valiosos, etc. 30 eee cent Finalmente. _ debemos ‘cuidar el no desvirtuor los alcan- ces y limitaciones de las pro- puestas anteriores. y evitar caer en el emor de concebir el cam- Po del disefio curricular simple- mente como una tecnologia para elaborar planes y progra- mas de estudio. ya que estaria- instrumental subyace un tipo de sociedad que se postula a través de Ia educacién "(A Diaz Barri. 90, 1988. p. 7), Metodologias curriculares desde un abordaje tecnolégico y sistémico 1, Propuesta de Raquel Glazman y Maria De Ibarrola. Esta. propuesta, dirigida ol disevio Ge planes de estucios de las licen- claturas universitarias, viene a ser una importante expresion de los planteamientos de Tyler y Taba, tratando de adaptaries al diserio cuticular en el contexto latinoa- ‘meticano, 1978. p. 28). 1 modelo que proponen puede aividirse en cuatro etapas: 1. Determinacién de los objetivos ‘generoles del plan de estu- dios. 2. Operacionalizacién de los ob- ietvos generoles, que inclu: ye dos subelapos: 2.1.Desgiosamiento de los 3. Estuctacién de los objetivos intermedics. Inciuye los s+ Quientes subetopas: 3.1 Jerarquizocién de los ob- Jetivos intermecios. 3.2 Ordenamiento de los ob- jetivos intermedios. 33 Determinacién de metas Ge copacitacién gradual. 4. Evoluacién del pian de estu- dos. Incluye como subeta- pas: 4.1 Evaiuacion del plan ve gente. 42 Evaiuacién del proceso de defo. 43 Evaluacién del nuevo lon. En esta propuesta se ha- ce hincapié en que los planes de estudio deben elaborarse de ma- era verificable. sstemética y continua. Verificable no tanto en funcién de opiniones 0 intereses arficuiares, sino con base en una fundamentacién. Sisteméitica, por el hecho de que se considera ‘que cada decision afecta ol plan en $4 totalidad. Continua, porque ‘asume Ia imposibiidad de evoivar Lun plan de estudios por tiempo in- Gefinido, pues de ser asi, no $e res- Ponderia a las necesidades socioles indviduales. En la elaboracién de plo nes de estudios. es posible distin 2 cs insttuciones educativas, co- ‘mo serion “el profesional, el olcance e las dsciplinas, la préictica profe- sional, las necesidades sociales, 1a legsiacion eccatva, los pinctics el aprendizae.” y De oarola, 1978, pp. 14-15), 31 Gron parte de las crfticas vertidas antes en tomo a los mo- delos curiculares por _objetivos, ‘80 Valdas en este Caso. Las pro- pias autoras, varios aios después, Fecapituian en gran medida la propuesta anterior (Glazman y De oarrola, 1983), _orgumentando que es imposible aprehender una realidad social y educativa per los medics cominmente propuestos de control administrative, més que académico, que se ejerce Bar medio de los abjetivos. de los sistemas de evaiuacién y por la Prioridad otorgada a ja repre- sentacion y no a la participacién, plan de estudios en el punto de Partida y la expresién concreta de un proyecto curicular consiste ‘en cambiar la "Tepresentacién” de los Gistintos sectores de la institu ion dentro de una pequeria co- mision, por una "participacién” efectiva basada en una reflexién continua de los cuerpos colegio dos sobre su realiciad escolar cot diana (Giazman y De Iborrola, 1983, p. 286). 2. Propuesta curricular de J.A. Arnaz (1981) Este autor postula una metodolo- gia de desarrollo curicular que ha tenido amplia aifusién en las inst= tuciones educativas de nivel su- erior, Ia cual consta de las ‘etopas siguientes. 1, Blaboracién del curfculum, que divide en las fases: 1.1 Formulacién de objetives curicuares tomando como crterios esenciales la. delim tacién necesidades, las co- racteristicas del aiumno a ingresor y la elaboracion de Un perf del egresado. 1.2 Blaboracién de! plan de studios. 13 Disehio del sistema de evaiuacién. 1.4 Baboracién de cartos descriptivas para cada cu 90. 2. Instrumentacién de la aplica- ‘cién del curriculum, conside- rando entrenamiento de Profesores, recursos didécti- COs, ajustes al sistema admi- nistrativo, ete. 3. Aplicacién del curriculum. 4. Evaiuacién de! curicuum (el sistema de evaluacién, las Cartas descriptivas. el plan de estudios y los objetivos ‘curriculares). Es evidente la infuencia el_enfoque sstémico en esta propuesta metodolégica: sin em- argo, es de los pocos autores que inclyen expiicitamente ia capacitacion docente y Ia espe- cificacién de un perfil del egresa- doen términos de objetivos terminales. Su visién de la evalua cién curicular se restinge a ele- Mentos infemos, dejando de lado el andiiss de la posible repercu- sién social del egresado. 3. Propuesta curricular de V. Arredondo (1979) O'ra_metodologia emparentada con el enfoque sstémico y los Planteamientos de los ciésicos del curiculum, pero que presenta. una_marcada orientacién hacia 1 estudio de la problematica de la sociedad, de! mercado ocupa- ional y el ejercicio profesional. es la que Victor Aredondo desaro- 116 en la Escuela Nacional de Estu- dios Profesionales (ENEP) de ia Universidad Nacional. Auténorna de Mexico (UNAM). respecto de la reestructuracién de la carera de psicologia. Comprende las fa- 568 siguientes: Anéiiss previo: aqui se reatza ‘una evaluacién del curicu- Jum vigente, Deteccion de necesidades na- ccionales en relacién con el ejercicio profesional del ps cdlogo. Deeimitacién det pert profesional del psicdlogo. Mercado de trabojo del protesio- ‘nal egresado. Recursos institucionales. Annis de la poblacién estudion- 7 Este modelo es de los po- 608 que contempian estudios de Metodologias Curriculares desde un abordaje critico y sociopolitico Denominamos metodologias de corte critico © sociopolitico a una serie de propuestas que en realidad tienen muy diversos ort genes € Intenciones. No obstan- te, comparten el rechazo a los ‘enfoques tecnolégicos, a la ve sion psicologicista de! curfeulum y se Centran en el vinculo institu clones educativassociedad_y resaltan la problemética social, politica @ ideolégica de lo curr cular, De alguna manera, po- demos caracterizar a estas pro- puestas como —_altamente fiexibles e inacabadas. ya que tequieren de ia asimilacién de la historia, cultura, conocimientos, aren tradiciones, valores. ideologia. etc. corvertise en experiencios fall- tiones curiculares. De éstas, ha- ‘que s© desrenden cel contexto das. cen énfass el curicutum vivenciol sci porcular donde est6 inserta Yel ccuito, no el formal. ‘Ads ton propuesios que se recone. 2 ENfoque 1 método _adoptado ‘ruyen stuacionaiment®, para co- Reconceptualista (que no es una metadologa de caescuela ento paricua. sete curicuar en la cepcien En este caso tocoremos unc serie onteada en este orfculo) ef 1a IPyOpOedatde de Ideas que. aunque 88 antoion — Gelberacién o razenamiento proc bastante similores a la propuesta fico, que corsite en identficar lot Stenhouse de Stenhouse. van mas aiid y $e $= _cuestiones a resolver e individual y ‘t0an en el extremo contrario. a '0S—_colectivamente establecer kas bo- En contraposicién al modelo cur _posiciones tecnolégicas. Al reto- ses pora decid y elegi los alemo- cUor por objetivos. Stenhouse mar postuiados de autores como fives disponibles. Su propeato Su modelo hace hincapié en la relevancia de los contenidos vincula- dos a procesos de investi- gocién y solucién de Problemas orientados a ‘que el docente y los alum- nos deriven métodos de Pensamiento creador. tras- Cendiendo la simple acu- mulocién de saberes acabados. fuaies de cada insitucién y cada Planteorse problemas y temas re- .@Ua. Por otro lad, las soluciones son Jativamente ampiios para que los Vistas como provsiondies. crcunston- sujetos elaboren no sdlo el curicu- lolesy tentativas. DRNeTesCnEGue lesson rele mez. op. cil) wimiarliery und’ oP OPUSHO CONKAES vontes. franca ruptuta con las concep Modular por Objetos clones antes revisadas. Sin embar- de Transformacién Rechaza obiertamente 90. encontraremos en este a curicula enciciopédica: su enfoque una ausencia real de d+ Marca un hilo en la concepcion y propuesta est6 enraizada en un #710 Curicucr fio y estuctrade. ia prdctica educativa de las inst- cuestionamiento profundo de la fuciones de educacién superior (.). Su éxito seria imposible Esta linea de pensamien- en la década de los aos setenta. TTientros no combiaran Ia filoso- fo, emporentada con el paradig-__Conocida como propuesta “alter- fia y condiciones de operacion ma — nermenéutico y [a _nativa’, en oposicién al modelo prevalecientes en la educacién _metodologia etnogéfica y natu: —tecnolégico 0 de la pedagogia tradicional. Encierra una serie de _ralista (Carlos. 1988). considera de norteamericano. es resultado de problemas de orden conceptual indole practica y no teérica los una experiencia de elaboracién Y practico en su aplicacién, par- problemas que definen el dserio de planes de estudios y construc- ticuiarmente. problemas como —y desarrollo del curiculum. Debe _ci6n de nuevos enfoques curicu- la formacién y cambio de actitu- _admitrse que los primeros no se lores (A. Diaz Barriga, 1988). Fue ‘des en el docente y 10s alumnos. _subordinon a los segundos, ade- _ desarrollada en la Universidad Au- las formas de evaiuar y la instru: mds de aceptarla ambigiedade tSnoma Metropolitana (VAM). mentacion didéctica’ podrian —_imprevisién inherente en las cues plantel Xochimico (México), en s@ Integran en los efapas siguientes: Marco ae referencia del pian. Determinacien de la préctica Profesional. Estructuracion curricular. Eraboracién de médulos. Evaluacién det plan de estudios. Cada una de estos fases intenta ser Ia contraparte de las tapos genéricas usuaimente in- cluidas en los modelos tecnolég- ‘cos. En Ia figura § s@ contrastan ambos _enfoques. de acuerdo ‘con la denominacién de A. Diaz contenido a partir de un probie- ma de Ia realidad, que se toma como tal, en su fotalidad y como proceso, para explicario por la via de la accién sobre él, mediante el estudio interdisciplinor. los, teorias, que inducen al apren- dz a su conhastacién y replonteamiento. Un trabajo representativo: de esta vertiente es o! de César Coll (1987-1990), quien ha dirigido | proceso de reforma curicular de la educacién bésica esparo- la. Esta propuesta adquiere_un matiz especial, dado que los revi- sadas anteriomente se orienton, en su mayoria, a la educacién su petior. Sin dejar de reconocer et peso que tienen en la estructura: 35 1 modelo de Disefio Cu rricular Base asume una concep- con constructivsta. del prendizaje escolar, en tanto s+ tia la actividad mental construc tiva del alumno en la base de los Procesos de desarrolo personal ‘que trata de promover la educa- cién escolar. Es también una con- cepcién constructivsta de la intervencién pedagégica. pues eben crearse las condiciones Q@decuadas para que los esque- ‘mas de conocimiento que cons truye el estudionte sean los més cortectos y ricos posible. Asimismo, el Disefio Curr culor Bose se fundamenta en un ‘marco legal y en los resultados de una serie de andliis socio-antro- Roldgicos. psicolégicos, pedags- Gicos y episternoidgicos. A partir Ge ahi, establece tes niveles de Cconcrecién: primero, se especif- can los objetivos generaies del ci clo, las Gres curricuares Pertinentes, en. funcién de las Cuales define objetivos generales Y_termingies; _simultineamente, olimita bloques de contenido y ‘arientaciones diddécticas para d+ cchas Greas, Los bloques de conte- nido se _desgiosan en: hechos. conceptos y principles; proced- mientos, y valores. normas y act tudes. En el segundo nivel de concrecion se rediiza el andi y secuenciacién de los bloques de contenido. Finalmente, en el ter- cer nivel, deben desarrollorse ejemplos de programacién aten- diendo a los diversos supuestos es- toblecicos. En la figura 6 se presenta 1a estructra del Diseflo curicular Base que propone Coll. Esta se ‘complementa con la figura 7, que Incluye Ia representacién de la es- tructura inte ma del primero y se- gundo nivel de este modelo. Hosta ahora, hemos revi- ado Giversos enfoques y propues- tas relativas al proceso de disefio cuticular. A continuacién tratare- ‘mos de retomar los aspectos clo- ve de las mismas. en un intento Por articular una propuesta curi- cular de corte heursico, integro- da akededor de cuatro ejes: social, epistemolégico, psicoedu- catvo y tecnico. Dimensiones de una propuesta de Disefio Curricular Inicioremes puntualizando los os- Pectos que sustentaron la. pro- Puesta de disefio curricular. Estos los ubicames en las siguientes di- mensiones: Dimension social. &1 contexto so- ial, con todos sus implica Clones polticas, econémicas y estructucies, infuye signif cativamente en el entomo educative. Asi, el curiculum debe promover la adquis- én de saberes que tengan Significacién y relevancia en. \a solucién de problemas or Yicos y cotidionos, incidien- do decidida -y expl ccitomente en la formacién cfica, humanista y social de los estudiantes (A. Diaz Barriga, 1988: Pérez Gomez, 1981: F, Diaz Bariga. 1987), Dimensién Epistemolégica. Nos temite a la necesidad de considerar la naturaieza de! conocimiento y los procesos genéticos de su construc cién. Esta se da en dos ver- fientes: 0) La relatva al estudio de los aspectos sintécticos y se- ménticos del conocimiento (su forma y contenido): la identifica- ién de Ia estructura sustantiva de requistos importantes para dise- far el curicuum (Pérez Gémez. 1981, A. Diaz Barriga, 1988). b) Bl estudio de Ia forma ‘en que los alumnos constuyen y franstorman su conocimiento, en ‘concordancia con las capacida- des reaies (ejecucién) y potencia- les (competencia cognitiva) en determinada etapa del ciclo vital Ge un estudiante (F. Diaz Barriga, 1987) Dimonsién Psicoeducativa, Esta ‘Nes introduce al terreno de las teorias del aprendizaie, de Ia instruccién, de ia mot vacién humana, tevéndo- Dimension Técnica. Hace refe- encla a 08. linearientos procedurales aplicables en cuestiones de serio curi- cuir, Nuevamente, sera mucho més Gt un enfoque heuristico (abierto, flexible, adaptable) que uno aigorit- mico (en el sentido de rece- tas lineales, rigidamente prescritas). En primer lugar, debemos recordar que los supuestos bajo los que se conforma y analza el curriculum son de carécter socio oltico, Por consiguiente, en el proceso de disefio curricular es necesorio. conducir un andiisis s0- clolégico y comparative de la cu- micua. para cuestionar Precisomente sus implicaciones y Su repercusion social Es indispensable integrar @ nuestra propuesta metodolégi- ca de disefio curricular un marco social que permita valorar aspec- tos como quién decide, qué y a quién se ensefia, el porqué de la ‘erganizacion y jerorquia de las oi- versas Greas y temdticas de cono- Cimiento, el cémo de las politicos de admisién y promocién de los estudiantes, entre muchos otros cosuntos. En el curicuium conver- gen. de alguna manera, los valo- res y sstemos de poder de la escuela y la sociedad, conwitién- dose en un mecanismo de control social (Eggleston, 1977). Estamos ciertos de que la préctica del curriculum implica mucho més de lo que esté expic- tado formaimente en el pion de estudios: sabemos que hay una diferencia importante entre las Propuestas curiculores “oficioles” y Ia préctica cotidiana del auia. En el plano del disefio y desarrollo del curriculum, esto implica conc- liar las necesidades y coracterist- ‘cas de docentes y educandos con los contenidos y requerimien- tos cuticuiares normatives. Esta situacién nos condu- ce a otra de las,dreas polémicas ‘en cuestiones de disefio curricu- lar: la participacién del docente y los alumnos en la toma de deci- siones en las diversas etapas de la creacién y puesta en marcha de un proyecto curricular, La pro- Puesta que buscames conjuntor ‘aboga por una participacién ac- tiva y trascendente en el proceso curicular de todos aquellos que estarén involucrados en su préct- Ca, pero aclarando el papel y el - ‘gar que a cada uno coresponde ‘en los diversos momentos y @sp0- cies del proyecto curiculr. Bl andiss epistemoiégico_ e las disciplines que sustentan el 37 Para el desarrollo del curiculum escie_ una aproximacién cons- tructivsta. Si lo deseamos, agre- gor que —éstos__—_conjunton reocupaciones de orden episte- maol6gico, en su segunda vertien- te, con aspectos. de tipo psicolégico. Por consiguiente, en el disefio del curiculum plantec- flames como metas: Promover el desarrollo intelectual Y personal de los alumnos, offeciéndoles _experiencios, curiculares que los induzcan l_aprendzaje_significativo, ila formacién de esauemos conceptuales coherentes y flexibies, @ aumentor su co pacidad de resolver proble- mas dentro y fuera del ‘4mbito escolar. Fomentor el desarrollo de! penso- miento critico, autorrefiexivo y creative, como manifesta- ci6n de una visién de! mun- do madura, comprensiva y clentifica, En las consideraciones de ipo psicolégico, no podemos de~ Jor de inciuir el desarrollo de habi- lidades y actitudes favorables hacia el estudio y el conocimien- to, que permitan al estudiante for- marse una cosmovisién amplia de su realidad y lo induzcan a inter- venir en oll. Esto lo asociarfamos al desarrolo del metacuriculum, que s@ relociona con el “aprender a ‘aprender’ y postula que en todos los niveles educativos debe atron- farse no sdlo el qué, sino el cémo el aprendizoje Dior Bariga y ‘Aguilar. 1988). La adopcién de un enfoque metacuricuiar se tradu- ce en un curfculum que pone mayor énfass en la formacién que en la informacién. dando ‘pertura a las ciferencias indivi- ‘dusies y estics de aprendizoje de {os alumnos. En cuanto a la dimension tecnica, ya anotames de sobra que no debe considerase el dise- flo del curfeuum como una cues ‘én puramente técnica. No ‘obstante, s'€s indispensable proce- der con un pian claro, organzado Y ssteméitico. Pora conchir esta seccién, retomaremos las conclusiones del Coloquio Intemacional de Disefio cuticular celebrado en 1981, don- de se propuso que, inde- pendentemento dela metodologia uliizada. es necesario ‘que toda decisién en tomo at cur- ‘cuum sea: Verifcable en funcién de ©) el contexto socioeconé- mico: b) el avance del conoci miento y el ejercicio de las profesiones; ©) Ia institucién que propicia el curiculum; ©) las condiciones reales de! estudiantado. Sistematca y organizada, de ma- neta que cada decision re- ercuta en el curiculum en 84 tolalidad, en los métodos, fen los medios, en los recur- 808 @ incluso en los demas Ciclos del sistema escolar. Continua, en el sentido de que debe instaurorse un sistema ‘que permita evaluar el curt. culum de manera. petma- nent. Participativa, poraue se debe in- ‘volucrar a todos los sectores comprometidos. pero espe- Glalmente alos docentes y a los alurnnes. Descripcién General de una propuesta Operativa de Disefio Curricular En este apartado ofteceremos una metodologia de disefio cuniculr que se consttuye infegrando las d- mensiones aniba discutidas y trata {de rescatar os pianteamientos més relevantes do los diversos enfoques Y modelos revisados anteriormmente. En su version inicial, esta propuesta fue elaborada por Fr- da Diaz Barriga, Lourdes Lule, Dio- na Pacheco, Elsa Saad y Siva Rojas (1984-1990). pero en este ar- ficulo plonteamos una reconcep- fuaizacién de la misma, a corgo de la primera autora. La metodo- logia fue pensada orginaimente para nivel de educacién superior en ciencios sociales y humanida- des, y en esa misma dreccién se offece esta version, En la préctica ha sido adaptada pora trabojarse también en educacién bésica, especial, bachilerato y en educo- ci6n extraescolar, La estructura técnica de la propuesta asume un abordoje sistémico, al considerar al cisefio curricular como un proceso, don- Ge se anaiizan su contexto de or gen, los elementos de entrada al proceso, el proceso de creacién Gel curriculum, su implantacion y los productos resultantes del mis- mo. Sin embargo. no corresponde 2 un enfogue tecnolégico, dado que los elementos integrantes del modelo (etapas. subetapas, acti- vidodes. etc.) se delimitan a partir de Ia conjuncién de las dimensio- nes sociol, epistemoldgica y pst coeducativa, Asimismo, considera los resultados intencionales e inc- dentales del proceso curiculor y sugere el Uso de métodos de ‘evaluacién cuantitatives y cual. No se abordarén todos Jos aspectos necesarios para con- Proyecto curricular La labor de anéiisis permits con- 1a realidad y en un contexto part rotesionaies nantes. emergentes y decadentes Su Oportacion ol desarrollo de la rofesién y al del sector 0 Gmbito social en que se ubican. Com- Prende el estudio del mercado y ‘demanda laboral. pero no se res- ‘tinge ol mismo. * Con la infencién de trontar desde la éptica de un es- tudio epistemolégico Ia creacién (© cambio del curiculum, se pro- pone un anéisis de las disciplinas ios, leyes y normatividad que la Figen. Debemos tener en cuen- ta las coractersticos de la poblo- cién estuciontl que cusa Oo CcussarG el plan de estudios. como También las de los docentes. En el Primer caso, se trata de perfor 5uS Caracteristicas sociodemogra- a seleccién de los contenidos ‘curriculares. su organizacién.y es- fructura. que se fraducirén en un mapa cumicuar, son el axpecto central de esta etapa. pero no el Grico. A partir de los fundomen- tos _curiculores y el perfil de ‘egreso se tomardn una serie de decisiones acerca del curricu- lum: qué conocimientos, habil- dades, actitudes, etc., debe ‘adquitir el estudiante para acer- carse a los propésitos establec- dos: qué Greas de problemética y conceptuaies se asocian a és- tos; cémo debe organizarse el curriculum; qué infroestructura y condiciones es necesario esta- blecer en Ia institucién educat- va; cémo se dad la capacitacién docente: qué es trategias de implantacién de la propuesta son convenientes: qué requisitos y disposiciones académico-administrativas son congruentes con la propuesta, etc. Es también el momento de coordinar ol nivel macro de d- ‘sefio. curricular con el nivel micro de dsefo instruccional. evarzan- do no sélo en la elaboracién de Programas de cursos, sino en la propuesia de un modelo psicope- dagégico aceptado por el centro ed.cativo, Etapa 4. Evaluacié6n Curricular Continua Es conveniente aciarar que la evaivacién no constituye una eta- pa relegada al final del proceso de disefio curricular. Por e! contra flo, asume un caracter permanen- te y, con diferentes matices y acentos, estord presente a lo lar- go de las demés etapas. Es por la ecesidad de anallzar sus carac- teristicas singulares, que se le dife- rencia como una etapa independiente. Esta metodologia Propone dos tips bésicos de evaivacién: Ia interna y Io exter- na. La evaluacién intema se vincula al logro académico y los factores asociados al mismo. In- cluye Ia revision de la estructura de la propuesta curricular y el ‘anéiisis de la practica vivencial

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