47 EL HACER Anilisis del contenido El andlisis del contenido es un Proceso previo a la ensefianza a través del cual el profesor estudia y proyecta la organizacién que va a tener el conocimiento que va a ensefiar a sus estudiantes. Se trata-de que, a partir del examen de las unidades curriculares que va a tratar, pueda establecer lo mas apropiadamente posible el cardcter y la organizacién de los contenidos agrupados en éstas. Normalmente, en el curriculum los Contenidos de la ensefianza estén agrupados en torno a un tema Sustantivo que conforma una unidad relativamente independiente, Este tema Sustantivo, a su vez, se define en términos de un concepto tedrico que permite relacionar tos distintos contenidos presentes en esa unidad. En este sentido, el andlisis de los contenidos debe tratar de establecer apropiadamente el concepto tedrico y cOmo los distintos contenidos presentes en la unidad se relacionan con él. Esto significa definir un curso explicativo Para ese conocimiento; de modo que se pueda configurar un modelo o representacién de él, que facilite el aprendizaje de los estudiantes, Aqui, el concepto de modelo se refiere a la configuracion de un patrén relativamente estable de pensamiento y accién en la mente del profesor y el aprendiz. A esto se le denomina modelos mentales que, en términos més directos, alude a la forma o imagen que va adquiriendo la organizacién del conocimiento en la mente de una persona. Asi, por ejemplo, cuando alguien ha aprendido algo con seguridad puede evocar una totalidad y trazar un esquema que vincule los distintos aspectos del conocimiento que componen esa totalidad. El modelo es una herramienta importante para la organizacién del conocimiento de los contenidos tanto para el profesor que debe construir el modelo que permita explicar ese conocimiento, como para el estudiante que deberd ser capaz de organizar en un modelo el conocimiento que ha obtenido en su aprendizaje.RECORDAR QUE: | (1) La base de la ensefianza es el contenido. | La ensefianza desempefia su rol relevante en el desarrollo mental a través del contenido. | Esto significa, como se ha sefialado antes, que el conocimiento nuevo aportado por los contenidos del curriculum escolar es crucial para el desarrollo personal y social y para la expansién del capital cultural de los estudiantes. (2) En las practicas pedagégicas corrientes, los contenidos del aprendizaje habitualmente suelen entenderse como un conjunto de ftemes de informacién almacenados en la | memoria como cosas que se guardan en un | archivo. De acuerdo a los fundamentos que se han desarrollado, las personas construyen modelos de la realidad o de los objetos con los que tratan cuando aprenden; por tanto los contenidos no pueden aprenderse mediante su simple traspaso. (3) Los contenidos del curriculum escolar | Pertenecen a un conocimiento distinto al | conocimiento empirico que se usa en la vida cotidiana, por tanto no son obvios y para aproplarse de ellos se requiere de un proceso en el cual el estudiante pueda formar el concepto a través de actividades lo mas parecidas posible a las que intervienen en su Produccion en los diferentes campos disciplinarios. | | (4) La formacién de los conceptos es una tarea intelectual que le compete al estudiante. Esta tarea no se puede delegar ni en ei profesor ni en los textos, debe ser asumida por el estudiante con la ayuda del profesor. (5) En gran medida el andlisis del contenido anticipa el proceso de formacién de conceptos, que mediado por la ensefianza, debera vivir el estudiante durante su aprendizaje. (6) El andlisis del contenido debe anticipar que los contenidos puedan externalizarse como artefactos conceptuales. 4849 EI propésito del andlisis del contenido es proveer un modelo de organizacion del conocimiento que se va a ensefiar. El andlisis del contenido, en si mismo, es un requerimiento previo a las decisiones que se tomaran respecto a cémo ensefiarlos; con mucha frecuencia se observa una confusién entre actividades, objetivos y contenidos, las més de las veces en desmedro de estos ultimos que son tratados como obvios. Esta obviedad de los contenidos como materias a tratar, estd relacionada también con la urgencia que los profesores sienten por “pasarlos”. Los programas de estudio que en si mismos son largas listas de contenidos, funcionan como imperativos para los profesores. Esta premura también hace que los contenidos, por lo general, sean poco analizados. A su vez, esta misma premura por tratar los contenidos predispone a una pedagogia cuyas actividades estén centradas basicamente en traspasar los contenidos como enunciados 0 términos. Asi, inevitablemente el problema del contenido esta entretejido con el problema de la ensefianza y, por tanto, esto ‘se convierte en otro problema de mayor jerarquia: cémo analizar lo que se va a ensefiar. Los programas de estudio proveen solo listados de contenidos, formulados muy brevemente. La verdad sea dicha, no deberian contener mas, aun cuando los actuales Programas de Estudio de la Educacién Media incorporan también los aprendizajes esperados y sugerencias metodoldgicas respecto al tratamiento de los contenidos. Sin embargo, a pesar de estos complementos, esta pendiente el trabajo de transformar las listas de materias en verdaderos contenidos de ensefianza. Esto es, el andlisis del cardcter del conocimiento que se va a ensefiar. En este sentido, se trata de hacer que los contenidos y su tratamiento dejen de ser obvios y se conviertan en materia de andlisis con el fin de poder establecer los aprendizajes que serian deseables en funcién de la riqueza de la disciplina y de las necesidades de expandir el capital cultural de los estudiantes. Es preciso recalcar aqui que el anélisis del contenido es un esfuerzo disciplinario y no meramente metodoldgico, no son un conjunto de pasos que hay que ejecutar, més bien hay que considerar los pasos como herramientas para examinar el caracter del contenido y las posibilidades que de este examen se proyectan para la ensefianza del conocimiento.CONCEPTOS. 1. Pregunta inicial | 2. Abstraccién inicial 3. Establecimiento de una red de relaciones a partir de la abstraccion inicial; esto es, despliegue del concepto en su condicién concreta 4. La anticipacién de cémo el o los conceptos podrian ser aplicados para resolver problemas concretos. La externalizacién de los artefactos | conceptuales. 5. Anticipar como se puede discutir y evaluar criticamente la validez de las ideas presentes en los contenidos y la utilidad del modelo explicativo contenido en ellas. 6. Anticipar cuales son las mejores formas para evaluar el aprendizaje de los contenidos, teniendo presente que éstos constituyen herramientas intelectuales o artefactos conceptuales. 50 éCual es fa pregunta que se va a formular para configurar el problema que da origen a la representacion y explicacién del fenomeno comprendido en el conocimiento que se va a ensefia Cual es la abstraccién basica que permite explicar el problema comprendide en el conocimiento que se va a ensefar, considerando os enfoques vigentes en la disciplin: ual es la red de derivaciones y relaciones | de diferentes aspectos comprendidos en el concepto o nocién que se generan a partir de la abstraccién inicial. Cémo el contenido que se va a ensefiar asume el cardcter de "artefacto conceptual". Cual es la utilidad del artefacto conceptual (conceptos centrados en } teferentes / conceptos centrados en j problemas). Qué actividades auténticas permitirian evaluar el uso de los contenides como artefactos conceptuales.Si Los pasos del anilisis de! contenido La pregunta inicial Todo conocimiento de las disciplinas cientificas, de las artes y las humanidades surge de una pregunta respecto al fenémeno que se quiere estudiar. Asi, por ejemplo, es probable que la pregunta que haya dado origen a todo el edificio conceptual de la ciencia de la comunicacién fue, épor qué la gente no se comunica? La pregunta inicial con la que parte el intento de explicar el fenémeno o la materia bajo estudio, funciona como el despertar de la conciencia respecto a algo que probablemente se pase por alto en la vida corriente cotidiana. Cuando un investigador se enfrenta con un fenémeno que le parece interesante explicar, es probable que éste no haya sido advertido en el tréfago del quehacer cotidiano. La misma pregunta de por qué la gente no se comunica puede que raramente se la formule en la vida diaria. Esta pregunta inicial pone siempre de relieve el “conflicto cognoscitivo” del investigador; esto es, lo que ocurre cuando una persona que va a comenzar un curso de indagacién advierte la brecha que existe entre lo que conoce y lo que quiere conocer. El conflicto cognoscitivo funciona como la necesidad que siente una persona de explicar algo para lo cual no dispone de los elementos suficientes en su cultura y, por tanto, es preciso que haga el esfuerzo de aprender una perspectiva nueva que le permita apropiarse del conocimiento que le permitiré explicar ese fendmeno™. Por lo general, el conflicto cognoscitivo se reconoce en una situacién en la que se hace presente o se pone de manifiesto un problema practico. En este sentido, el primer paso pedagégico en la ensefianza del contenido es el que da el profesor cuando pone de manifiesto, en una situacién auténtica y reconocida por el estudiante, un problema expresado como una pregunta que interesa responder. Para investigadores de la ensefianza como Astolfi (1997)°*, la cuestin medular de ésta es el “obstdculo superable”; el que debe ser 10 suficientemente desafiante como para que la actividad’ de aprendizaje sea interesante, pero que a la vez esté lo suficientemente sopesado para que los estudiantes puedan anticipar una respuesta positiva. De suerte, que el primer paso es la pregunta que motiva, mds que la definicién que se impone. La formulacién de la pregunta en los términos sefialados hace posible también la “motivacién sustancial” (Engestrém 1994: 19-24) como base para el desarrollo de la ensefianza. La motivacién sustancial hace referencia al hecho que se produce cuando un curso de estudio estd fundado en el propio interés del estudiante respecto al contenido y la utilidad de éste. Es algo como si a partir del despliegue de una pregunta respecto a un problema que es relevante * En distintos lugares de este trabajo se usan términos tales como: fenmeno, objeto, materia para referirse a aquellos aspectos de la realidad que se explican a través de las nociones y conceptos gpntenidos en las distintas disciplinas del curriculum escolar. 2 Astolfi, Jean-Pierre: Aprender en la Escuela, Dolmen, Santiago de Chile, 1997. ** Engestrm, Yrgo: Training for Change, Intemational Labour Office, Ginebra, 190452 en el mundo de vida del estudiante, se pudiere concitar el interés de éste. La verdad de las cosas que este interés no surge espontaneamente -como se suele pensar- del valor inmanente que se le asigna a la educacién, menos para aquellos cuyas diversas expresiones culturales se ven reducidas por este valor absoluto. La posibilidad de asomarse a problemas auténticos, cuyas manifestaciones son evidentes en sus mundo de vida, constituye una oportunidad para generar intereses auténticos. Los conflictos cognoscitivos como obstdculos superables, no tienen nada que ver con los conflictos que surgen como resistencia a la ‘violencia simbdlica’ que se ejerce cuando los contenidos son usados como arbitrariedades culturales. Antes bien, los conflictos cognoscitivos surten el efecto de estimuladores auténticos. A menudo, también como producto de la incomprensién de la naturaleza de los conflictos cognoscitivos; la ensefianza, sobre todo en condiciones dificiles, suele plantearse a partir de una acomodacién a los deseos subjetivos de los estudiantes. Esto tiene efectos negativos sobre el aprendizaje, a menudo las Personas cuando se enfrentan a conflictos cognoscitivos no pueden establecer con claridad sus intereses y necesidades de aprendizaje sin una ayuda cultural més experta. Evitar un conflicto por un afaén de responder a los deseos Subjetivos de los estudiantes, significa subestimar el potencial de éstos y cerrar las posibilidades de abrirse a desafios intelectuales que pueden surgir de Preguntas bien planteadas. Esto implica, para los profesores, crear un ambiente a través de conversaciones, que conduce la atencién del estudiante hacia una situacién que enunciada desde la perspectiva de una disciplina puede aparecer como Problema digno de ser abordado. La instalacién de la pregunta sobre el fendmeno u objeto de estudio concita un esfuerzo de comprensién que hace posible evocar las representaciones o conocimientos previos de los estudiantes. Permite investigar con respecto a las diferentes disciplinas lo que los estudiantes piensan en relacién a cada una de ellas. éCémo se representan el problema? éCudles son las representaciones que se hacen del objeto de estudio que es necesario sobrepasar para formar el nuevo conocimiento que se quiere ensefiar? Plantear la pregunta inicial significa transformar la ensefianza de un conocimiento en un desafio intelectual. Habitualmente se piensa que los estudiantes no responden a desafios intelectuales, particularmente aquellos que pertenecen a los sectores més vulnerables y cuyos ambientes de socializacién se supone carentes de todo interés por las cosas del pensamiento. No obstante existen reportes de estudiantes de estos sectores que muestran considerable interés porque se les “ensefie” ciencias (Bereiter 2002: 285-292)°”, en la medida que ellos se dan cuenta que pueden ser orientados a través de distintas actividades a responder preguntas relevantes que se les ha ayudado a formular. *” Bereiter, Cart: Education and Mind In The Knowledge Age, Lawrence Enbaum Associates, New Jersey, 200253 La formulacién de una pregunta sobre un problema que da origen a un campo de indagacién, permite conectar la experiencia que los estudiantes tienen al respecto con el desarrollo de nuevo conocimiento a través de las actividades que van a desarrollarse para contestar esta pregunta inicial. Por ejemplo, la Pregunta de por qué la gente no se comunica, hace posible que el estudiante pueda usar su experiencia y conocimiento para dar respuesta a una pregunta que es capaz de reconocer. En esa respuesta todo lo que conoce al respecto servird de base para ir agregando conocimiento mas elaborado. Otro aspecto importante para la ensefianza -que por lo complejo de su tratamiento casi siempre se enuncia como deseable, pero en la practica es dificil de tratar- es la cuestién de la llamada “contextualizacién”. Es casi un lugar comin decir ahora que los “aprendizajes significativos” parten de la realidad del estudiante 0 son aquellos que tienen utilidad “practica” para las necesidades de éstos. De hecho, la mayor limitacién de la escuela —derivada de su estructura institucional, de su practica y del modo cémo se comprende el aprendizaje- es la descontextualizacién de! aprendizaje. Esto funciona a lo menos de dos formas: normalmente el aprendizaje en la escuela comienza con contenidos con escasa o ninguna relacién con la cultura y el medio circundante y los aprendizajes escolares tienen poca o nula aplicacién a la resolucién de los problemas que se presentan en la vida cotidiana. En el tiltimo tiempo ha ido aumentando la conciencia de tal limitacién y cada vez son més los profesores que intentan acercar los aprendizajes al entorno. No obstante esto tiende a Proceder de un modo inseguro. La contextualizacién, en su modo més simple, Se resuelve ensefiando contenidos culturales o técnicas basicas relacionadas con el medio circundante. Esto indudablemente hace que el aprendizaje sea esencialmente reproductivo, su relevancia escasa y el conflicto cognoscitivo no se produzca. Se puede decir que probablemente los aprendizajes mas funcionales en los liceos que atienden a los estudiantes més vulnerables, son todavia los aprendizajes mas instrumentales (lenguaje y cdlculo) y, recientemente, la socializacién cada vez més rica que en la medida que se han incorporado formas mds colectivas de organizacién del trabajo de los estudiantes; pero aquellos aprendizajes que expanden el capital cultural de €stos son generalmente escasos. La teoria de la actividad que sirve de marco a este enfoque pedagégico, sostiene que la actividad humana esta intimamente entretejida con el sistema de relaciones sociales que configuran el medio sociocultural donde transcurre la vida de las personas. Leontiev (1993)* dice que *... la actividad humana es un sistema en el sistema de relaciones sociales.” Esto es una cuestién muy importante porque nos permite diferenciar entre actividad y acciones ms 0 menos aisladas. La actividad es una unidad en el medio social en el que ocurren los procesos mentales; esto es, no hay actividad cognoscitivo-cultural sino esta relacionada con el medio social y cultural al que pertenece el individuo. Una actividad o contexto situacional de actividad esté basado en una serie de presuposiciones sobre los papales, propésitos y medios adecuados * Leontiev, A.N.: Actividad, Conclencia y Personalidad, Editorial Cartago, México, 1993.54 usados por los participantes de dicho contexto situacional. En este sentido, a diferencia de muchas de las “actividades” 0 tareas que se llevan a cabo en el ambito escolar, las actividades en los contextos socioculturales son “auténticas” en el sentido que configuran el desarrollo mental de las personas. Reiterando, para que el desarrollo de los procesos mentales tenga lugar se requiere que las personas estén vinculadas a sistemas de actividad en las cuales se entretejen las relaciones sociales que hacen posible el aprendizaje de la complejidad progresiva que requiere el desempefio cultural. Asi, la primera posta en el camino que habra de recorrer el aprendizaje que sirve para expandir el capital cultural de los estudiantes deberd ser, por tanto, el despliegue de una actividad que sea accesible sin problemas para el estudiante. Esto quiere decir que se requiere de una actividad corriente que esta presente en la vida de su comunidad. En este sentido, el primer paso en el aprendizaje no es la presentacién de un contenido por simple que éste sea, sino ef contexto sociocultural en el cual esta incluida una actividad facilmente reconocible por los alumnos, contexto en el cual es posible formular preguntas relevantes que conciten el interés de éstos. Permitaseme mostrar esto de un modo prdctico, recurriendo a un ejemplo de aprendizaje de conceptos relacionados con el ‘trabajo’. La idea es aqui Presentar -por ejemplo, en una guia de aprendizaje- un relato o una anécdota de la vida cotidiana que permite que el estudiante reconozca la necesidad de conocer el cardcter del trabajo tal como éste se presenta (por su ausencia, por sus bajas remuneraciones, por su cardcter de trabajo no calificado, etc) cotidianamente en la vida de su comunidad. Esto puede ser el didlogo sobre las actividades relacionadas con el trabajo que se dan al interior de las familias y entre ellas y cémo es que -si lo hacen- los jévenes participan en ellas. No habrdn dificultades para que los jévenes reconozcan este didlogo y ademas el “motivo” por el cual se hace esta interrogacién. A partir del examen de las Condiciones del trabajo, los estudiantes podrdn llevar a la conciencia aspectos que normalmente al no haberse interrogado sistematicamente por cémo el trabajo se manifiesta en su entorno cotidiano Es importante notar aqui que en la perspectiva de la teoria de la actividad, el aprendizaje que hace posible la expansi6n cultural de los estudiantes comienza Ro con un contenido (una definicién del trabajo) ni, incluso, con una accién; si no con la interrogacién y el reconocimiento del contexto sociocultural en donde las actividades se llevan a cabo. En este sentido, la “contextualizacién” avanza més allé del confinamiento a los contenidos culturales verndculos y se transforma la actividad en el verdadero contexto desde donde se genera el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje. La identificacién de la abstraccién inicial La respuesta a la pregunta con la cual se inicia el estudio de un fenémeno constituye una primera orientacién para explicar el cardcter de éste, En este sentido, el andlisis del contenido debe orientarse a describir cudl es la55 abstraccién inicial 0 basal que permite generar todos los aspectos relacionados que conforman un concepto. Todos los aspectos y !as relaciones entre ellos que conforman el edi conceptual de una disciplina, en su completa y total diversidad, nace de la abstraccién inicial con la cual se trata de explicar el problema que le da origen. Asi por ejemplo la abstraccién basica de la ciencia de la comunicacién cuya actividad de indagacién parte con la pregunta inicial de por qué las personas no se comunican, se explica con la abstraccién inicial que da cuenta de la relacién basica entre los elementos que intervienen y configuran las interacciones comunicativas entre los individuos. En términos més concretos, las relaciones que se establecen entre el que habla (emisor) y el que escucha (receptor) y las eventuales contradicciones que pueden surgir de esa relacién basica. De este modo la abstraccién inicial de la ciencia de la comunicacién (0 al menos de una perspectiva de comprender la comunicacién) que explica por qué la gente no se comunica 0 se comunica, esté constituida Por las relaciones entre emisor y receptor. Aun cuando los profesores nunca tratan con toda la disciplina, sino con porciones de ellas consignadas en las unidades que componen los programas de estudio, el criterio de anilisis de establecer la abstracci6n inicial es valido también. De este modo, cualquier materia de ensefianza requiere de un anilisis inicial similar. Asi, por ejemplo, la segunda unidad del programa de estudios de Historia y Ciencias Sociales del segundo afio medio, “Construccién de una identidad mestiza”, comprende los contenidos sobre la conquista del pais y la conformacién de la identidad nacional. ‘Segundo afio medio "> Historia y Ciencias SocialesUnidad No2 América Precolombina. Las grandes civilizaciones precolombinas. Los pueblos pre-hispdnicos en el actual territorio chileno. La conquista espafiola. Principales caracteristicas y propésites de la empresa de conquista de los espafioles en América y sus efectos para los pueblos indigenas. La conquista de Chile: ia ocupacién del territorio. Relaciones entre espafioles e indigenas: trabajo obligatorio, mestizaje, evangelizacién, sincretismo cultural y resistencia mapucht El legado espafiol nos inserta en occidente: la herencia cultural de Espafia. La instituclonalidad espafiola en América. La sociedad colonial en Chile. Identificacién de testimonios histéricos en el entorno.56 éCuédl es la abstraccién inicial que permite dar cuenta de todo el proceso histérico que se conoce como conquista y que a la vez permite explicar los fenémenos que se produjeron en él? En el caso de este ejemplo, la abstraccién inicial se plantea la cuestién de écudl es el tipo de relaciones entre grupos culturalmente diferenciados que hacen posible procesos como el de conquista? Una abstraccién basica que puede perfectamente dar cuenta de fenémenos como el de conquista y otros similares es la de ‘contacto cultural’. A este respecto Bateson (1985: 87-98)”, propone estudiar e/ contacto cultural como el contacto que tiene lugar entre dos comunidades con diferentes culturas y que produce como resultado una profunda perturbacién de la cultura de uno o ambos grupos. Esta forma de contacto puede extenderse para dar cuenta de los casos de contactos que se producen entre grupos diferenciados dentro de una misma comunidad: relaciones entre géneros, entre plebe y aristocracia, entre clases sociales, entre generaciones, etc. Ahora bien, si se considera la posible culminacién de las perturbaciones drasticas que siguen al contacto entre comunidades o grupos profundamente diferentes, estos pueden dar origen a los siguientes patrones de contacto cultural: (a) la fusién completa de grupos originariamente diferentes, lo que daria origen a una eventual ‘identidad mestiza’ como la que proponen los programas de estudio; (b) la eliminacién completa de uno 0 ambos grupos, como se ve en las actuales relaciones entre israelies y palestinos; 0, (¢) la persistencia de ambos grupos en un equilibrio dindmico dentro de una comunidad mayor, como se puede observar en las relaciones entre clases sociales en un estado organizado. Este tipo de abstraccién inicial, sirve para_instalar preguntas que los estudiantes pueden recocer en su experiencia. Todos ellos, sobre todo en los sectores de mayor vulnerabilidad social, experimentan en si mismos algtin tipo particular de patrén de contacto cultural. A partir de esa abstraccién inicial es posible darle un sentido al estudio de la conquista que es una forma de contacto cultural basado en la superposicién violenta de un grupo diferente sobre otro, particularmente cuando el grupo conquistador posee un conocimiento y una tecnologia que ayuda al sometimiento del grupo con menos recursos. Sin embargo, a pesar de ese desequilibrio, el fenémeno de la Conquista da origen a relaciones complejas que se extienden en el tiempo y cuyas consecuencias pueden ser reconocidas en la actualidad. EI reconocimiento de ta abstraccién basica ayuda también a dar sentido al contenido que se va ensefiar en la medida que lo hace reconocible para la experiencia de los aprendices. Muchos contenidos literarios, como el de romanticismo, por ejemplo, suelen tratarse enuncidndolos como una proposicién: “... el romanticismo es un movimiento cultural que tuvo su origen en Europa y se desarrollé en la época comprendida entre tal y tal fecha. Tuvo desarrollo en distintos pafses, sus cultores principales fueron en tal pais fulano de tal. El romanticismo también tuvo expresiones en la pintura, en la musica, °° Bateson, Gragory: Pasos Hacla una Ecologia de fa Mente, Eduardo Lohé, Buenos Aires, 198557 etc...”. En tal condicién el contenido es un mero enunciado que probablemente el estudiante acepte, con la consabida resistencia, porque constituye una obligacién estudiar; pero un contenido tratado en esa forma no tiene posibilidades de contribuir a la ampliacién de su capital cultural; simplemente funciona como el traspaso de una arbitrariedad cultural. En este caso es absolutamente necesario que el profesor pueda comenzar explicando el romanticismo relaciondndolo con la experiencia humana en general y la del estudiante en particular. Por tanto, la abstraccién inicial parte aqui con la cuestién, écudl es el significado basico del romanticismo en tanto experiencia humana que se Proyecta a todo un estilo cultural? La abstraccién aqui va por el lado de poder explicar que la vivencia humana basica que da origen al romanticismo es la expresiOn de la interioridad subjetiva. Si el punto de partida es ese y no la simple expresién de un enunciado, es muy probable que esa abstraccién basica el estudiante la pueda relacionar con su experiencia y a partir de ella reconstruir con la ayuda del profesor el significado concreto del romanticismo y, como tal, se haga cognoscitivamente aprehensible para el estudiante. El romanticismo se gesta como una fuerza para trascender la realidad cotidiana sobre la base de la energia contenida en el interior de las personas, energia presente en todos los adolescentes que ven reflejada en el arquetipo del héroe; el cual, aunque vive como ellos en la realidad del mundo cotidiano, constantemente emprende campafias para trascenderlo. Muchos de los suefios adolescentes se gestan también en el ideal romantico, como un fuerte impulso Para exprese, para darse a conocer en lo que son como ego auténomo. Estos y otros tépicos relacionados con el romanticismo se explican mucho mejor a partir de la abstraccién inicial con la cual parte el andlisis de ese contenido. Este paso del anélisis del contenido le permite al maestro analizar sus propias representaciones de la disciplina y orientar al estudiante para construir una hipétesis inicial que explica el principio y estructura del conocimiento necesario para resolver el problema. Si bien muchas veces la interrogacién por la ‘abstraccién inicial’ supone un esfuerzo, hace posible examinar muchos de los contenidos disciplinarios en una perspectiva productiva, ya que la disciplina en el dmbito escolar deja de ser una coleccién de enunciados “ni tedricos ni practicos” y se transforma en una herramienta para ampliar la compresién cultural de los estudiantes. El establecimiento de una red de relaciones a partir de la abstraccién jal; esto es, el despliegue del concepto en su condicién concreta. El andlisis del contenido procede, después de la abstraccién inicial, a establecer los conceptos que se derivan de ella y sus relaciones de mutua determinacién. Un concepto en su condicién concreta es un todo sistémico compuesto de numerosos elementos aspectos conectados entre si. La idea es que el profesor pueda visualizar que un contenido no se reduce a una nocién aislada y abstracta, desconectada de toda relacién como suelen definirse; sino que58 siempre los conceptos al interior de un campo disciplinario se relacionan entre si formando un todo. Mientras mayores son las relaciones que se pueden establecer a partir de la abstraccién inicial, mas concreta sera la condicion del sistema. Aqui, la expresién “concreta” se refiere a la capacidad de que un concepto, mientras mas relaciones se pueden establecer a partir de él, mayor sera su poder explicativo de los fenémenos de la realidad; esto es, mayor es su relacién con la vida en su completa complejidad. Asi, por ejemplo, para el concepto de fotosintesis la abstraccién inicial puede formularse como aquel proceso mediante el cual las plantas transforman la luz solar en energia. No obstante, cualquiera advierte que este simple enunciado de la nocién de fotosintesis es un enunciado abstracto; es decir, un enunciado que al estudiante o cualquier oyente lego no le dice nada en la medida que no lo puede conectar con su experiencia y con el conocimiento presente en esa experiencia. Para muchos estudiosos la estructura inteligible de un objeto, tal como este existe en la realidad, sélo puede aprehenderse en su caracter integral, si se es capaz de establecer las relaciones entre los distintos y variados elementos que lo componen. En este sentido, volviendo al ejemplo de {a fotosintesis, este objeto se hace concreto cuando la abstraccién inicial enunciada como el proceso mediante el cual las plantas transforman la luz solar en energia se relaciona con el hecho que esa luz estimula la abertura de los estomas que se abren en presencia de la luz, permitiéndoles absorber el diéxido de carbono que junto con la luz se sintetizan en la clorofila que también contiene el agua que la planta absorbe Por sus raices, de forma que el diéxido de carbono y el agua se transforman en materia organica (glucosa) y oxigeno que se libera por los estomas. Estas y otras relaciones completan el concepto de fotosintesis y lo hacen un concepto concreto. En la medida que se avanza de lo abstracto a lo concreto el objeto es aprensible en la experiencia. Asi, si bien la abstraccién inicial no dice mucho a un campesino, éste puede, en la medida que se despliegan las relaciones entre los distintos elementos que componen este concepto, darse cuenta que las plantas reaccionan de un modo distinto a la presencia que a la ausencia de luz solar y de este modo explicar su propia experiencia de un modo distinto a como lo hacia tradicionalmente. Esto permite, en la medida que el concepto adquiere un caracter concreto, hacerlo aprensible y cercano a la experiencia. De hecho, en la medida que el concepto se despliega como un concepto concreto, de las relaciones se pueden desprender aplicaciones practicas para los cultivos que primero se pueden experimentar, aislando aquellas relaciones que interesa destacar y transformaéndolas en principios para sustentar una técnica de cultivo 0 cuidado de plantas.59 La noci6én de “aprendizaje significativo” que se debe a Ausubel (1978)*°, alude a la red de relaciones que un individuo puede establecer cuando una nueva informacién (concepto o idea) adquiere significado para el aprendiz en la medida que se asienta en nociones relevantes que conforman la estructura cognoscitiva de éste; esto es, las nociones que ya existen en su conocimiento. De este modo, el conocimiento previo interacttia con el nuevo conocimiento, modificdndose en consecuencia. En la medida que el aprendiz va avanzando de lo abstracto a lo concreto, el conocimiento nuevo puede interactuar mejor con la estructura de conocimientos previos que éste ya posee, otorgandole mayor significatividad al aprendizaje. De este modo, el despliegue de los contenidos a partir de la abstraccién inicial es fundamentalmente provechoso en este sentido. Un modo Util de presentar gréficamente el despliegue de un contenido desde su abstraccién inicial hasta su configuracién concreta en la medida que el horizonte de relaciones entre sus componentes se amplia, son los llamados “mapas conceptuales”. Estos son.una herramienta grdafica que ayuda considerablemente a visualizar las relaciones entre los distintos aspectos que componen un contenido en su cardcter concreto. *° Ausubel, David: Educational Psychology: a Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston, Nueva York, 1978.RECORDAR QUE Es necesa tener en cuenta que los mapas conceptuales son una herramienta (un artefacto cognoscitivo) que nos permite representar algo que no podemos ver fisicamente. En este caso, un conjunto de conceptos y las relaciones que se establecen entre ellos. Los mapas conceptuales no deben confundirse con un método para ensefiar algo; no son, como se sefiald un objeto en si, sino una herramienta para estudiar las relaciones en un sistema conceptual complejo. En cualquier caso la representacién de las relaciones entre conceptos que se establecen en los mapas conceptuales, solo puede hacerse a partir de la comprension relativamente acabada del dominio de conocimientos que se quiere desplegar graficamente. No obstante, es importante advertir que los mapas conceptuales pueden asimilarse con facilidad a la pedagogia ‘folk’, en la cual los conceptos son equiparados a términos con sus respectivas definiciones. De hecho, muy a menudo los mapas conceptuales se usan como un modo grafico para representar relaciones entre términos. Por el contrario, los mapas conceptuales en el sentido de la representacién del caracter concreto de un contenido conformado por la relacién entre sus conceptos y nociones componentes, ponen énfasis en el caracter de las relaciones y las mutuas determinaciones y contradicciones que se producen en ellas. El objeto de la cognicién, a partir de la visualizacién de las relaciones, es el todo; el sistema de conceptos en su totalidad. 6061 Los mapas o redes conceptuales (Novak 1998)*! son una buena herramienta para el andlisis de contenidos, pues permiten representar el trazado genético entre el problema que da origen al Ambito de contenidos en cuesti6n, la nocién. © concepto basal que lo explica, y los conceptos relacionados que se derivan de él. Quiza la utilidad mayor de los mapas conceptuales es representar relaciones sistémicas y de este modo apreciar la totalidad de los aspectos implicados en un campo de conocimiento bajo andlisis, desempefian una funcién clave como herramienta para representar la estructura del conocimiento en cualquier dmbito. Del mismo modo, los propios modelos que los estudiantes construyen © su propio conocimiento de algtin objeto 0 campo es perfectamente representable usando mapas conceptuales. La representacién de la relacién de los conceptos que pertenecen a un campo de conocimientos les da a éstos un caracter significativo, en donde el conocimiento se explica mds por las relaciones entre conceptos y no por los términos aislados como en una lista. Sélo cuando un aprendiz puede dar cuenta del todo, advirtiendo los distintos elementos y el carécter de las relaciones entre ellos, puede decirse que ha formado un concepto. Por tal razén, en el andlisis del contenido el profesor debe visualizar previamente esas redes conceptuales, para ayudar a formarlas en los estudiantes en la medida que va desplegando los contenidos desde su abstraccién inicial hasta su cardcter sistémico y concreto formado por las relaciones entre sus componentes. EI enriquecimiento que ocurre con el contenido cuando se despliega en su caracter concreto, facilita que el aprendiz no internalice términos aislados que engrosan un conocimiento inerte; més bien hace posible que internalice modelos de la realidad, explicada y desplegada en las relaciones de los elementos componentes. De este modo, la nueva informacién que va ampliando el caracter concreto del contenido, va haciéndose significativa en la medida que se enmarca en el modelo; el que, a su vez, se enriquece y se hace mas explicativo. Asi, en la prdctica la internalizacién ocurre cuando el modelo se usa para organizar y explicar las partes y detalles del sistema. Lo que ha sido un modelo externo que se construye cuando el estudiante forma los conceptos, gradualmente se va transformando en su modelo interno que permite expandir el poder explicativo de su capital cultural, ahora enriquecido con nuevos modelos de la realidad. La anticipacién de cémo el o los conceptos podrian ser aplicados para resolver problemas concretos. La externalizacién de los artefactos conceptuales. El andlisis del contenido también deberia considerar un paso en el cual al profesor le sea posible anticipar cémo el estudiante va a aplicar el modelo — como manifestacién del cardcter concreto del contenido- que ha internalizado. “* Novak, Joseph: Conocimiento y Aprendizaje, Alianza Editorial, Madrid, 1998,62 La sicologia del desarrollo de origen vygotskiano usa el concepto de externalizacion para referirse a la “construccién transformadora de nuevos instrumentos y formas de actividad en el nivel colectivo e individual” (Engestrém 1999: 11)*?, este concepto permite modificar el sentido tradicional que ha tenido en el medio pedagégico la nocién de “aplicar” o “transferir” determinado conocimiento aprendido por el estudiante, desplazdndolo de la idea de aplicacién como la ejecucién de un determinado procedimiento a la idea de la creatividad que puede ejercer una persona que es capaz de usar auténomamente respecto al conocimiento que aprende. Es decir, que usa el conocimiento aprendido como una herramienta que le permite expandir sus desempefios culturales. De hecho en esta misma escuela de pensamiento, esto ocurre en Ia llamada “zona de desarrollo préximo”, la que se refiere a la distancia virtual que media entre el estado real de desarrollo de un individuo. Esto es, entre su capacidad Para actuar culturalmente sin ayuda, y el estado de desarrollo potencial que puede aicanzar con la guia de un miembro mas experto en la cultura. De este modo, en términos pedagégicos, esta nocién da cuenta del proceso en el cual un individuo que acttia dentro de los marcos culturales determinados por su tradici6n, puede avanzar més allé de ese enmarcamiento con la ayuda de un individuo que lo guia en ese transito, hasta que pueda actuar auténomamente en ese nuevo estadio cultural. Es decir, el juo avanza con la ayuda de una persona mas experta en la cultura, desde una competencia cultural a otra més compleja, en un proceso de paulatina autonomizacién. La externalizacién se refiere entonces a la capacidad que logra un aprendiz para actuar auténomamente en otro estado cultural. Por tanto, la externalizacién estd relacionada con la creacién de nuevos artefactos que hacen posible la transformacién de la cultura y, por esta via, la propia transformacién del individuo. Sin embargo, antes de ir mas adelante, es necesario sefialar a qué se hace referencia cuando se habla aqui de la “creacién de nuevos artefactos”. Por cierto esto no se limita a la produccién de objetos materiales, mds bien se refiere a la creacién de artefactos conceptuales*’; esto es, ideas o formas de pensar que permiten actuar de un modo distinto a como una persona habria actuado cuando no disponia de ellos. Asi, por ejemplo, la aplicacién o més bien la externalizacién del conocimiento del romanticismo, se refiere que en la medida que el estudiante haya formado el concepto de romanticismo, podré hacer distinciones respecto a formas de expresién o estilos culturales que antes no hacia y de este modo habrd transformado su cultura previa. La externalizacién (0 aplicacién) del conocimiento del romanticismo podria contemplar entonces acciones en la cual el estudiante pueda explicar por qué una sonata de Chopin puede catalogarse de romédntica o por qué se puede distinguir una obra clasica de una romantica o por qué los escritos de los adolescentes suelen estar redactados en un dnimo roméntico, entre otras * Engestrom, Yrgo: “Activity theory and individual and social transformation” en Engestrém et al (ds) Perspectives on Activity Theory, Cambridge University Press, 1999. Ver esta nocién en la seccién I de este capitulo.63 ideas. En este caso, como es evidente en el ejemplo, la creacién de un artefacto conceptual como estas distinciones son ideas que el estudiante puede expresar y no artefactos materiales que pueden funcionar como herramientas fisicas. Sin embargo, del mismo modo estos artefactos conceptuales pueden tomar cuerpo fisico en la externalizacién del concepto de condensacién de agua y los estudiantes podrian construir mallas “atrapa nieblas”. O producto de la externalizacién del conocimiento de geometria podrian producir “disefios” de construcciones. O la externalizacién del concepto de contacto cultural, podria tomar la forma de andlisis de determinadas realidades sociales, tales como el conflicto interétnico y producir artefactos conceptuales bajo la forma de anilisis de tales situaciones y eventuales proyecciones de ellas si tales 0 cuales factores intervinientes en tales conflictos se consideraran. De modo que la externalizacién de los artefactos conceptuales que los estudiantes pudieren producir, toma formas variadas de acuerdo al cardcter de estos artefactos conceptuales. En el andlisis del contenido -en tanto previo a la accién de ensefianza- el profesor debe prever cudles son las acciones de externalizaci6n que més se avienen con los contenidos que va a ensefiar. La anticipacién de la externalizacién ayuda en este sentido a los profesores a formar ideas mas integrales -concretas- de los contenidos que va a tratar y a convertirlos en verdaderas herramientas de transformacién cultural. No obstante, es necesario advertir que para que esto se cumpla es necesario que la ensefianza pueda disponer de los espacios de autonomia en los cuales los estudiantes crean artefactos conceptuales“. Las formas habituales de demostracién de los aprendizajes en las escuelas y liceos tienen poco de auténticas y de auténomas. Mas bien insisten en respuestas a preguntas, cuestiones y problemas estereotipados, centrados més bien en la reproducci6n més que en la creacién o externalizacién de los conocimientos aprendidos. Anticipar cémo se puede discutir y evaluar criticamente la validez de las ideas presentes en los contenidos y Ia utilidad del modelo explicativo contenido en ellas. Consecuentemente, el anélisis del contenido precisa contemplar también una discusién sobre su utilidad. Para qué sirven los conocimientos que se van a ensefiar. Tradicionalmente los contenidos escolares se han estimado como tiles por su calidad de tales y existen, mas all4 de ese razonamiento, pocas razones que puedan establecer un criterio de funcionalidad para los conocimientos que se aprenden en la escuela. No obstante, particularmente en los establecimientos educacionales que atienden a estudiantes en condiciones de vulnerabilidad, se piensa que muchos de los contenidos que se imparten no “* En la seccién de omganizacién de la ensefianza se desplegarén ideas espacios, relaciones sociales y formas de organizacién del trabajo de los estudiantes que favorecen la produccién de artefactos conceptuales.64 tienen mucha relacién con las necesidades sociales y de aprendizaje de los Estudiantes. De hecho, muchos profesores se preguntan para qué sirven los Contenidos académicos de la formacién general y est4 siempre presente la opinion que son mas utiles los conocimientos de utilidad practica vocacional. No obstante, gran parte de la expansién del capital cultural depende de la formacién dé un sujeto auténomo con competencias para actuar més alld de sus moldes culturales tradicionales y esas competencias se pueden lograr en gran medida a través de la formacién general. Competencias y destrezas Sciales, expansién de competencias sociales y comunicativas, capacidad emprendedora, uso de diferentes cédigos simbélicos, ampliacién de la comprensién ‘del mundo, andlisis critico del conocimiento y de | las Circunstancias sociales de su produccién, uso del conocimiento para producir {nas conocimiento, entre otras que son cruciales para actuar en una sociedad progresivamente compleja; dependen en lo sustantivo de la formacién general. Desde esta perspectiva, la utilidad o funcionalidad de los contenidos no debe juzgarse solo por su cardcter instrumental y técnico. Bereiter (op.cit.) sobre la bace de las ideas de Dewey y Whitehead, se pregunta por la utilidad de los Conceptos que estan comprendidos en los curriculos académicos; para qué sirven, por ejemplo, “conceptos tales como gravedad, oxigeno, derechos humanos o tridngulo” y llega a la conclusién que la inmensa mayoria de estos conceptos fueron inventados para explicar algo, para ampliar la comprensién fake alla de los moldes culturales tradicionales formados en la socializacién primaria (familia y comunidad inmediata). Asi, por ejemplo, es, dificil que un joven que no haya formado el concepto de “derechos humanos”, pueda estar tnejor predispuesto para comprender relaciones sociales basadas en el respeto y la solidaridad y el papel importante de la persona como sujeto de su propio destino. En este sentido, una hermosa resefia del cardcter de los contenidos presentes en las disciplinas del curriculum escolar es desarrollada por Edgar Morin*®. Aunque comprender y hacer sentido de la realidad, incrementar la coherencla ae ioe modes de pensar, resolver anomalias y como sefiala Morin (op.cit.) pensar integradamente son los usos primarios de los contenidos escolares, éstos también -sin duda- tienen usos practicos que deben explorarse en el andlisis de los mismos. Es necesario pensar cudles son los artefactos Conceptuales —bajo la forma de disefios, proyectos 0 artefactos fisicos- que se pueden derivar de la exploracién de las ideas que estén entretejidas con los contenidos del curriculum. ‘Asi, por ejemplo, pareciera muy lejano derivar un artefacto conceptual — un eflo de prdctica comunicativa- de un contenido tal como ‘discurso Srgumentativo”; pero la exploracién de las ideas contenidas en él abriria 2 Morin, Edgar: La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento,65 posibilidades para llevar a los estudiantes con la ayuda del profesor a desarrollar una guia, por ejemplo, con la cual éstos pudieren ensefiar a otros estudiantes a usar argumentos, a adecuar argumentos a las situaciones en las cuales éstos se usan, a desarrollar materiales publicitarios, etc. Este ejercicio exige al profesor un conocimiento mas desde dentro de los Conceptos. Es decir, no basta conocerlos superficiaimente en los términos como, por ejemplo, se definen en los textos escolares, sino que es necesario en términos de las relaciones internas que los componen. En este aspecto, es interesante saber que Fernando Flores*®, actualmente senador por la Primera Regién, desarrollé un artefacto conceptual denominado “comunicacién para la accién” bajo la forma de un software y una metodologia de capacitacién que se usa exitosamente en el desarrollo e innovacién de organizaciones (empresas, oficinas, instituciones) a partir de! desarrollo y exploracién exhaustiva del concepto de “actos de habla” desarrollada por los filésofos del lenguaje Austin y Searle. En el desarrollo teérico del concepto de “actos de habla” quizé los mismos filésofos que desarrollaron la teoria, no vieron la utilidad que advirtié Flores cuando transformé ese concepto en un “artefacto conceptual” que se usa practicamente en situaciones concretas. No es facil siempre asumir los conceptos como “artefactos conceptuales”; de hecho, existen otros conceptos como mesa, perro, mujer, Arbol, agua, montafias, etc., que aluden a cosas que existen en el mundo como objetos 0 entidades materiales y, en cierto sentido, estos términos son como los nombres de esos objetos. No obstante, aun asi, estos conceptos corresponden © se ubican en categorias cultural e histéricamente formadas, de modo que, aun cuando aluden a objetos materiales la mayoria; no siempre corresponden a las mismas categorias entre diferentes culturas. El conocimiento empirico, al cual se ha hecho referencia aqui, est4 conformado en gran medida por este tipo de conceptos (que en su mayoria tienen nombres cortos) y las correspondientes categorias a los que se asignan determinadas por las caracteristicas externas de los objetos a los cuales se refieren. A pesar de que este tipo de conceptos bdsicos conforman gran parte del conocimiento de que disponemos, la educacién formal esta construida sobre la base de otro tipo de conceptos que, siguiendo a Davydov (1999)*” y Bereiter (op.cit.) se han denominado aqui artefactos conceptuales. Estos como se ha sefialado son producto de construcciones humanas ~esto es, no existen por si solos- que se han realizado con el propésito de explicarse la realidad o resolver aquellos aspectos de ella que parecen probleméticos. Asi, por ejemplo, el concepto ‘trabajo’ se ha desarrollado para explicar las dindmicas culturales, sociales, politicas y econémicas que tienen ciertas formas de relaciones sociales en el marco de la creacién de bienes econémicos. Si bien es cierto que en la vida cotidiana el término ‘trabajo’ alude a un aspecto de la vida social menos complicado, en la ciencia de economia politica, el concepto da cuenta * winograd y Flores: Understanding Computers and Cognition. A New Foundation for Design, ‘Aplex Publishing Corporation, New Jersey, 1986. *” Davydov, Vasily: “What is Real Leaming Activity? En Hedegaard, M. y Lompscher, J.: Leaning Activity and Development, Aarhus University Press, Aarhus, 199966 de una comprensién compleja de la realidad, que como tal puede ser discutida; a diferencia de los conceptos basicos. Como se ha sefialado antes, los conceptos que se expresan como contenidos en el curriculum son, en su inmensa mayoria, de este Ultimo tipo: artefactos conceptuales. Sin embargo existe la tendencia a tratarlos como si fueran conceptos bdsicos del primer tipo descritos aqui y, en general, la tendencia es ensefiar la mayor cantidad de ellos, aunque en esa misma Idgica, se suele restringir la cantidad de contenidos cuando los estudiantes no los pueden aprender con facilidad. Normalmente, la sobrecarga de contenidos en los programas de estudio representa un serio desafio para los profesores que deben ensefiarlos a estudiantes que no se interesan mucho en ellos. Aqui es Util también considerar otra distincién respecto a los conceptos aportada por Bereiter (op.cit): conceptos centrados en referentes y conceptos centrados en problemas. Los conceptos centrados en referentes se refieren a los contenidos tal como éstos son ensefiados normalmente en las escuelas. Asi, por ejemplo, las clases de geografia estan corrientemente centradas en conceptos de este tipo. Asi, por ejemplo, cuando los estudiantes aprenden del volcan Lascar, todo lo que se diga de él esta orientado a completar la referencia, muchas veces éstos deben memorizar estas referencias sin una clara conciencia de la utilidad. Del mismo modo, contenidos de ciencias en los textos escolares estén profusamente desarrollados para hacer més densa la referencia. O contenidos de lenguaje y comunicacién tienden a ser ensefiados en funcién de establecer sus referentes que, en este caso, son definiciones. Es también frecuente que cuando los profesores advierten que los estudiantes no poseen conocimiento de algunos de estos conceptos, tienden a ensefiar las definiciones con el propésito de establecer el referente y poder hablar posteriormente de ellos sin problemas, asumiendo que los estudiantes saben de que se trata. Normaimente, las personas se interesan de modo propio en aprender conceptos basados en referentes cuando, por ejemplo, deben realizar un viaje. En estas oportunidades recolectan toda la informacién posible de los lugares que van a visitar para tener una idea de lo que van a encontrar alli (comidas tipicas, edificios, obras de arte, folklore, fiestas, etc.). De modo que la utilidad de estos conceptos estd relacionada con este tipo de necesidades, muchas de las cuales dificimente se presentan en la vida cotidiana de muchos estudiantes. Este tipo de conocimiento es el que se le conoce como ‘conocimiento inerte’; un conocimiento que esté alli, almacenado en la memoria, y normalmente no se ocupa en la vida real, pero que a los estudiantes se les requiere en las evaluaciones. De hecho, prdcticamente todos los contenidos curriculares pueden ser ensefiados como conceptos centrados en referentes, pero normaimente es poco lo que los aprendices pueden hacer con ellos, excepto reproducirlos en las pruebas, sin mucha garantia que los estudiantes hayan expandido su capital67 cultural. Este problema no sdlo hace referencia a los estudiantes de mayor vulnerabilidad, sino que estd extendido a la mayoria de los estudiantes. La mayoria de ellos hacen poco con el conocimiento aprendido en el liceo y el problema se suscita, no por que los profesores no les hayan ensefiado o porque los alumnos les cueste aprender tales contenidos, sino por la forma en que el conocimiento es tratado. No obstante, también es necesario que los estudiantes aprendan conceptos centrados en referentes, saber de las caracteristicas de los continentes, los animales que se encuentran en el Amazonas, las obras literarias mas famosas de determinada época, etc.; sirven para incrementar la cultura de las personas. Pero, es necesario advertir que exclusivamente este tipo de saberes no permite expandir el desempefio cultural de las personas y usados exclusivamente contribuyen a hacer perder el sentido de funcionalidad de los saberes escolares. Para superar estas dificultades es necesario considerar a los contenidos como conceptos centrados en problemas. Aqui el conocimiento es considerado de un modo diferente, éste es el resultado de un esfuerzo de objetivacién. Lo que, en otras palabras, alude a que el conocimiento es en gran medida el fruto de un proceso de construccién intelectual. Aqui el conocimiento no se entiende como dado, como terminado; sino que como un proceso de construccién que parte, como se ha sefialado de una pregunta inicial respecto a un fenémeno que se quiere estudiar; para lograr aquello el estudiante debe elaborar una teorizacién, un modelo, una formalizacién respecto al fenémeno bajo estudio. Se trata de ‘problematizar’ el mundo de un modo similar a como lo ponen en cuestién las disciplinas cientificas, humanistas y artisticas. Es esta problematizacién del mundo la que permitird lograr una nueva forma de mirar la realidad, permitiendo la construccién de artefactos conceptuales. Sin embargo, como se ha venido sosteniendo en estas secciones, la mayoria de las personas tiende a pensar del conocimiento sélo bajo la forma de que el conocimiento est4 conformado de representaciones de los objetos de la realidad y que estos referentes se almacenan bajo la forma de contenidos en nuestra mente. Asi por ejemplo, cuando el profesor establece que un terremoto es un movimiento provocado por los roces entre distintas capas de la tierra que se mueven en direcciones opuestas, el contenido mental estdé representado por el enunciado que asume la forma de una creencia y el hecho 0 fenémeno que representa es el terremoto que supuestamente ocurre por las razones enunciadas. Sin embargo, aqui el estudiante ni el profesor han enunciado una teoria que explique més alld de comunicar una “certeza”, por qué los terremotos se producen. Incluso es probable que los aspectos relacionados con los movimientos de las placas tecténicas ni siquiera estén presentes en la presentacién, de modo que el conocimiento transferido sélo tiene el cardcter de un enunciado, reforzando asi la idea que los profesores de ciencias juegan el rol de transferir verdades probadas a los estudiantes que deben aprenderlas como conocimientos terminados, bajo la forma de enunciados.68 El desarrollo de conceptos centrados en problemas, 0 mejor dicho, tratar conceptos como terremoto como conceptos centrados en problemas, tiene como propésito ayudar a los estudiantes a formar teorias, a discutirlas, argumentarlas y probarlas con los materiales disponibles que les permitan explicarse ese tipo de problemas. Tratar a los contenidos como problemas, que es el propésito de los pasos que se desarrolian aqui en relacién al andlisis del contenido, significa un nuevo enfoque para los contenidos que impone estrategias de ensefianza distintas, basadas en la indagacién y en la problematizacién de los fenémenos bajo estudio. Anticipar cudles son las mejores formas para evaluar el aprendizaje de los contenidos, teniendo presente que estos constituyen herramientas intelectuales 0 artefactos conceptuales. La concepcién de conocimiento contenida en la pedagogia ‘folk’; esto es, la nocién del conocimiento como sustancias y los contenidos como representaciones mentales de esas sustancias, trae consigo una pedagogia de la inculcacién cuya caracteristica -como se ha sefialado- es la transferencia de arbitrariedades culturales, en la que “la funcién desempefiada ... por la escuela es la de una presentacién de conocimientos, seguida inmediatamente de su evaluaci6n.” (Astolfi op.cit.: 53). El problema con esta pedagogia -como se sabe, ampliamente difundida; tanto, que es dificil imaginar en la practica un modo alternativo a ella- es que el aprendizaje queda reducido a una simple memorizacién, al inicio del camino de comprender el objeto de aprendizaje. Las consecuencias sociales de esta pedagogia es que la transmisién de arbitrariedades culturales -desde el punto de vista del aprendiz~ requieren un control disciplinario alto y una finalidad reproductiva que reduce los conceptos (objetos del aprendizaje) a términos con sus correspondientes definiciones o referentes. De hecho, la recitacién, el desarrollo de largos cuestionarios requiere de control disciplinario estricto, de forma que la motivacién se desplaza desde encontrarle sentido a la tarea, a una supuesta disposicién més © menos innata de los alumnos. En este esquema*, por Io general, no se percibe que para el estudiante un concepto centrado en problemas requiere de un proceso de formacién que toma més tiempo que el que normalmente se le dedica a la presentacién de una nocién, a los ejercicios de aplicacién que le siguen para llegar al momento de la evaluacién. De hecho en la pedagogia que se recomienda aqui; en la cual el conocimiento se trasforma en una herramienta lista a ser utilizada en las diversas y diferentes situaciones en las que se le requiere, es necesario que la evaluacién se transforme en una oportunidad para transferir y expresar el conocimiento aprendido como un artefacto conceptual. “* Ver, lo que Astotti (op. cit:: 51-63) denomina “el complejo de la evaluacién”.69 En la transferencia.se busca de modo explicito el comportamiento que se espera del estudiante, aunque sin revelarle cuando éste se manifestara. No con el afan de ocultar lo que se espera de él; sino con el propésito de que el estudiante sea el que descubra la forma de pensar en relacién al objetivo; puesto que si eso se transforma en instrucciones, la tarea intelectual que debe realizar el estudiante desaparece y a éste no le queda mas que ejecutar instrucciones. Por su parte, la expresién se refiere a las situaciones en las cuales el estudiante activa, por proj jativa, las formas adecuadas de usar el conocimiento aprendido. Por ejemplo, cuando el estudiante decide la forma més apropiada que debe tomar una técnica de cultivo que deriva de la nocién de fotosintesis, en la circunstancias en las cuales esta técnica se va a usar. Cuando el estudiante puede hacer esto, es que la internalizacién de la nocién deja de ser s6lo una operacién mental -aun cuando haya desplazado las estructuras cognitivo culturales de su capital cultural original- y se transforma en externalizacién; esto es, en la creacién de nuevas formas culturales que llevan a la constitucién de un nuevo tipo de actividad. En este caso se puede decir que el estudiante ha “expandido” su capital cultura!, De este modo, en el esquema descrito, la evaluacién se transforma en parte del aprendizaje, en expresién de los desempefios, entendidos éstos como externalizacién de los artefactos conceptuales que el estudiante ha formado en el curso del proceso de aprendizaje. En términos pedagégicos, esto significa que la escuela “restituye” el espacio de apropiacién y formacién del conocimiento a los estudiantes, lo que implica para los profesores la transformacién de sus comprensiones del aprendizaje. En este sentido, la anticipacién de estas formas de evaluacién en el andlisis de los contenidos y la proyeccién de éstos como artefactos conceptuales requiere tener presente los planteamientos actuales respecto al cardcter social del aprendizaje (Lave y Wenger 1991; Bereiter y Scardamalia 2003)**. En esta perspectiva, el argumento que sirve de base para una pedagogia que expande el capital cultural, es que el aprendizaje implica la participacién creciente en una “comunidad de prdcticas”; de modo que el aprendizaje deberia ser considerado como una parte integral de la practica social en la cual éste ocurre. Esto tiene una importancia crucial para la educacién en establecimientos que atienden a estudiantes de comunidades vulnerables, puesto que el aprendizaje aqui aparece fuertemente vinculado a procesos de “inclusién” en comunidades de practica que replican las actividades auténticas de distintos campos de produccién de conocimiento 0, mejor dicho, de trabajo con el conocimiento. Por tales razones, la “externalizaci6n” como expansién del capital cultural se produce en espacios en los cuales se pueden poner de manifiesto los * Lave, Jean y Wenger, Etienne: Situated learning: Legitimate peripheral participation; Cambridge University Press, Cambridge, 1991. Bereiter, Carl y Scardamalia, Marlene: Leaming to Work Creatively with Knowledge, OISE/University of Toronto, febrero 2003.70 desempefios auténticos de los estudiantes y el proceso evaluativo aparece asi, vinculado a ese proceso de creciente participacién en una comunidad de practicas. En ella el estudiante se desplaza de la condicin periférica, pero legitima, de aprendiz hacia una posicién més central y, por tanto, socialmente mas reconocida, de una persona que trabaja con el conocimiento y produce artefactos conceptuales. De esta forma la evaluacién comprende la construccién de espacios para la demostracién de los desempefios logrados al interior de las comunidades de prdctica, tal como lo hacen posible las exposiciones de la industria, por ejemplo, en las cuales el ptiblico “evalua” las ventajas de los productos del trabajo con el conocimiento en sus campos respectivos. En este sentido, la evaluacién en una pedagogia orientada a expandir los capitales culturales y, por tanto, una pedagogia orientada al desarrollo, insiste més en el desempefio, en la externalizacién del conocimiento, en la produccién de artefactos conceptuales, lo cual requiere de escenarios de practicas lo mas auténticos posibles. En términos més técnicos, modalidades de evaluacién auténticas y centradas en el desempefio, Esto trae beneficios de inclusién innegables en los cuales los estudiantes, ademas de aprender y desarrollarse cognoscitivamente, desarrollan las habilidades sociales que habran de requerir para su desempefio més alld de los limites de sus comunidades de origen, en una sociedad progresivamente compleja.