Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar Leer un Cuento es Ms que Decir "Habia una Vez...". Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Preescolar is para optar por el titulo de Magister en Psicologia Johana Chaparro Moreno irectoras Florencia Reali, Profesora Asociada Carolina Maldonado Carrefio, Profesora Asociada Departamento de Psicologia Facultad de Ciencias Sociales Universidad de los Andes Bogota, mayo de 2015Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 2 Leer un Cuento es Mas que Decir "Habia una Vez...". Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Preescolar Resumen Investigacién previa demuestra que la Iectura compartida de cuentos promueve habilidades de lenguaje y de literacidad en nifios preescolares, Sin embargo, poco se conoce sobre la influencia de las caract icas del libro en el lenguaje espontineo de los nifios y de los maestros, En este estudio se transcribieron las interacciones verbales entre 13 maestros y un grupo de nifios preescolares (de 43 a 55 meses de edad) durante la lectura de un cuento sin texto (Condicién 1) y un cuento con texto (Condicién 2). Los libros se igualaron en términos de nimero de paginas y tipo de personajes. Usando el sistema Codes for the Human Analysis of Transcriptions (CHAT), se encontraron importantes diferencias en la produccién lingilistica de los participantes. Especificamente, los anilisis prueba 1 de Student para muestras relacionadas revelaron que en la Condicién 1: (a) los nifios utilizaron un mayor nimero de palabras, diversidad del Iéxico, oraciones y preguntas (todas con un p<.05), y (b) los maestros produjeron un mayor nimero de palabras, preguntas y niveles de apoyo instruccional (todos con un p<.05). Finalmente, andlisis de regresién lineal miltiple revelaron asociaciones entre la produccién lingiistica de los nifios y Ia calidad del apoyo pedagégico y produccién lingiiistica de los maestros que sustentan el principio de especificidad del ambiente. Palabras clave: Apoyo pedagégico, input lingtiistico, lectura compartida de cuentos entre maestros-niffos, pre-escolares, interacciones maestros-nifios.Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 3 Abstract Prior res rch shows that shared book reading promotes preschoolers” language and literacy skills, However, little is known about the potential role of books’ features - e.g., wordless picture books vs. books with text — in children and teachers’ spontaneous language production, In this study, we transcribed verbal interactions of thirteen Colombian teachers reading to groups of preschooler students (aged 43 to 55 months) during reading sessions in Spanish using wordless picture books (condition 1) and prototypical storybook with text (condition 2). Books were matched for page length, genre and theme. Using Computerized Language Analysis (CLAN), we found important differences in children and teachers’ spontaneous language production. Specifically, paired 1- evealed -st comparisons that in the wordless-picture-book condition: (a) children produced significantly more word tokens, word types, utterances and questions (all p's < .05), and (b) teachers produced significantly more word tokens, question and levels of instructional support (all p's <.05).. Finally, multiple regression analyses suggest that teachers’ language production and teacher-child relationship quality are associated with children language production. Keywords Instructional support, linguistic input, teacher-child book reading, preschool, teacher-child interactions,Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 4 Una de las actividades en las aulas de clase que promueve el desarrollo del lenguaje desde temprana edad es Ia lectura compartida de cuentos. Asi, por ejemplo, estudios han explorado el estilo de lectura del lector y su relacién con el aprendizaje de los nifios. Sin embargo, otras caracteristicas inherentes de esta actividad (¢.g., las caracteristicas del texto) han sido poco exploradas y estudios recientes han demostrado su influencia en la interaccién maestro-nifios. El propésito de este escrito es presentar un proyecto de investigacién que aporta a esta rea del conocimiento. Especificamente, el objetivo general de este estudio es explorar la relacién de las caracteristicas del lenguaje y del apoyo pedagégico de los maestros con la participacién verbal de nifios de edad pre-jardin, en el contexto de la lectura de un cuento sin texto (i.e. libro elaborado solo con imagenes) y de un cuento que con texto (ie., libro que combina imagenes y texto). En coherencia con lo mencionado, el marco conceptual que lo sustenta se compone de tres lineas: (a) existe una secuencia flexible en la adquisicién del lenguaje que caracteriza la etapa preescolar y en ella se identifica una transicién de producir palabras aisladas a construir oraciones; (b) las interacciones maestro-nifios son importantes en el desarrollo del lenguaje y en ellas las propiedades del lenguaje y el apoyo pedagégico del cuidador juegan un rol importante; y (©) las caracteristicas de los textos influyen en la dindmica de interaccién nifio-cuidador durante la Lectura compartida de libros. Para cumplir con el objetivo de esta investigacién se empleé in disefio experimental intra-sujeto en el que 13 profesores y cuatro de sus estudiantes leyeron juntos un cuento sin texto (Condicién 1) y un cuento con texto (Condicién 2). El orden de las condiciones fue contrabalanceado, Adicionalmente, los libros de ambas condiciones fueron igualados en términos de género, nimero de paginas y tipo de personajes. Realiz 1r este estudio es importante por tres razones: (a) esario explorar de s ne manera sistemética cémo influyen el apoyo pedagégico y las caracteristicas del lenguaje del cuidador en la produccién verbal de los nifios durante Ja interaccién (Girolametto & Weitzman, 2002); (b) es necesatio explorar de manera simulténea las propiedades lingtiisticas y el apoyo pedagégico de los maestros para comparar su aporte en el lenguaje de los nifios; y (c) a pesar de que se ha investigado el rol de estos comportamientos del cuidador en la lectura compartida, poca atencién se ha prestado a su relacién con el tipo de texto leido.Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 5 A continuacién se desarrollan las tres lineas que corresponden al sustento teérico de esta investigacién. Posteriormente, se presentan los objetivos y preguntas que Ia orientaron, asi como sus respectivas hipétesis. Seguido de ello se presentan los resultados y, posteriormente, se discuten a la luz de la literatura. Finalmente, se presentan las implicaciones del estudio y sus limitaciones para tener en cuenta en futuros estudios. Desarrolla del Lenguaje en la Etapa Preescolar Posterior a la etapa en la que los nifios emplean los gestos para comunicarse, comienzan a adquirir las convenciones lingiiisticas arbitrarias desde el primer aio de vida, aproximadamente. Una caracteristica interesante de este proceso de adquisicién es que en la produccién verbal de lo nifios se observa una transicién que va desde pronunciar palabras aisladas a producir frases sofisticadas, evidenciando el dominio de informacién léxico- gramatical bisiea, En este nntido, se puede afirmar que dicha transicién corresponde a un proceso de complejizacién del lenguaje. A pesar de que los cambios en este desarrollo no son el alcance de este proyecto, sii se empleé un indice de medida que captura la complejizacién del lenguaje en el discurso natural de los nifios, en un momento particular de su desarrollo, El uso de estas medidas obedece, principalmente, a la sugerencia de autores como Tomasello (2000) de que 1a investigacién sobre la adquisicién del lenguaje debe considerar una unidad amplia que abarque el aprendizaje de las palabras y desarrollo de la gramitica Explicar el orden de aparicién de las habilidades del Lenguaje, como la asincronia ‘temporal descrita entre las palabras aisladas y las primeras oraciones, es fundamental en la construccién de una teoria de la adquisicién del lenguaje (Dixon & Marchman, 2007). Dos de las propuestas tedricas que han recibido especial atencién para explicar dicha transicién, la de Elizabeth Bates y la de Mict | Tomasello, sugieren que en el intereambio verbal los nifios aprenden la funcién de las unidades que constituyen las otaciones que escuchan y, a medida que dicho conocimiento incrementa, comienzan a emplearlo para construir oraciones. En otras palabras, estas propuestas consideran que el aprendizaje del léxico constituye una base que soporta la emergeneia de los principios gramaticales (McGregor, Sheng, & Smith, 2005), posicionando asi la experiencia del nifio sobre los principios innatos. Algunos de los estudios que sustentan esta propuesta son Bates y Goodman (1999), Pérez-Leroux, Castilla-Earls, y Brunner (2012), y MoGregor et al. (2005).Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 6 A pesar de que la descripcién del desarrollo del lenguaje sugiera un recorrido predecible, también se ha identificado gran variabilidad en el mismo, motivando la exploracién de los factores que influye dicho proceso, Como se sustenta a continuacién, la literatura reciente ha prestado especial atencin al rol de las experiencias de aprendizaje que ofrecen los cuidadores Desarrollo del Lenguaje en el Contexto Social En la literatura se identifica la tendencia de algunos autores por proponer una secuencia predecible del desarrollo del lenguaje a partir de los cambios observados en los nifios. Sin embargo, algunos de ellos (¢.g., Bates, 2001; Hoff, 2008; Huttenlocher, Vasilyeva, Cymerman, & Levine, 2002), también reconocen la variabilidad interindividual en dicha secuencia y consideran que su estudio brinda informacién relevante sobre los mecanismos que subyacen en su desarrollo, De los factores que explican esta variabilidad es de interés la experiencia de los niios con los elementos que configuran su entorno. Especificamente, la tesis que se sustentaré a continuacién sugiere que el desarrollo temprano de los diferentes sistemas del lenguaje tiene su origen en la interaccién social y comunicativa que establecen los nifios con sus cuidadores (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Goldberg, 2003; Hirsh-Pasek & Golinkoff, 2012; Hoff, 2008; Hoff & Naigles, 2002; Vygotsky, 1996); ello sin negar la participacién de factores genéticos y cognitivos (Mueller & Hoff, 2008). En este sentido, se deduce que diferentes estilos de interaccién comunicativa entre el nifio y su cuidador tienen como consecuencia diferentes resultados en el desarrollo del lenguaje de los nitios. En esta linea, diversos estudios han comprobado que el curso y la velocidad de adquisicién de este dominio varia en funcion de los diferentes niveles de contextos (e.g., la cultura, sistema econémico, el colegio, etc.) y de la interaccién entre estos (Hoff, 2006). Una teoria que proporciona un marco Util para entenderlos es el modelo bioecolégico de Bronfenbrenner y Mortis (2006). De acuerdo con este, y siendo de especial interés en este proyecto, el sistema o nivel que hace parte del ambiente e influye directamente en el desarrollo del nifio es el microsistema (e.g., las relaciones que establecen los nifios con sus padres y profesores), que comprende patrones de actividades, roles sociales y relaciones interpersonales que experimenta el nifio “cara a cara”, en un escenario con caracteristicas fisicas, sociales y simbélicas que posibilita su participacién en interacciones constantes yLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 7 progresivamente mas complejas (Bronfenbrenner & Morris, 2006). Esta propuesta resalta, adicionalmente, que el desarrollo humano, especialmente sus primeras fases, es el resultado de procesos constantes y cada vez mas complejos de interacciones reciprocas entre el sujeto que crece y las personas, objetos y simbolos que configuran su contexto inmediato. Asi, en el desarrollo es igualmente importante que dicho sujeto participe de manera activa en la interaccién social y comunicativa. Siendo coherente con esta aproximacién general del desarrollo, existen propuestas tedricas mas especificas sobre lenguaje que también destacan 1a interaccién nifio-adulto como un factor facilitador de su desarrollo, Dos de ellas, las de Vygotsky y Tomasello, sirven de fumdamento tedrico de este proyecto. De acuerdo con Vygotsky (1996), el proceso de adquisicién del lenguaje ocurre en situaciones particulares de interaccién donde la forma ideal y esperada del lenguaje del cuidador interactia y ejerce influencia sobre la forma rudimentaria del lenguaje del nifio (¢.g., pronuneiacién de las palabras aisladas), desde las primeras etapas del desarrollo (Vygotsky, s.f.). En este sentido, el adulto, quien domina cl lenguaje, corresponde a un modelo que guia el proceso de adquisicién del mismo dominio en el nifio. Una caracteristica interesante de esta propuesta es que considera que el rol del ambiente es dindmico y relative (Vygotsky, s.f.). Dindmico en el sentido de que a largo de su desarrollo el nifio es expuesto a diferentes tipos de contextos (e.g., guarderia, jardin y colegio) y relativo debido a que su influencia en el desarrollo depende de las caracteristicas constitutivas del nifio (e.g., qué tanto es consciente, interpreta y emocionalmente relaciona los eventos). En este sentido, es posible considerar que las mismas caracteristicas del la diversidad del lenguaje del cuidador (e. co) influyen diferencialmente en la adquisicién del lenguaje del nifio en dos periodos de edad diferentes (e.g, antes y después del rango de edad de 9-12 meses, en el que los nifios identifican por primera vez que los otros son agentes intencionales) Otra propuesta interesada en la relacién nifio-adulto como fuente de desarrollo del Ienguaje es la teoria pragmitico-social de Tomasello (2007), que afirma que las escenas de atencién conjuntas son un fundamento cognitivo-social de la adquisicién temprana del Jenguaje. Aproximadamente desde los 9 meses el nifio comprende que, al igual que él, otras, personas son agentes intencionales. Entonces, por primera vez coordina o sintoniza susLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 8 acciones y su atencién con las de las otras personas hacia un mismo objeto, constituyendo asi una escena de atencién conjunta. Estas nas observan, por ejemplo, cuando el nitio mira lo que el adulto esta mirando, participa con él en periodos més 0 menos extensos, imita su comportamiento y dirigen activamente la atencién y la conducta del adulto solo con el objetivo de compartir su atencién, En este sentido, afirma el autor, las caracteristicas del entorno del nifio determinan las clases de interacciones en las que participa, las clas es de experiencias, las oportunidades de aprendizaje que tendra y las clases de inferencia sobre el modo de vida de quienes lo rodea. Las escenas de atencién conjunta son fundamentales para el desarrollo del lenguaje porque constituyen el contexto intersubjetivo en el cual ocurre el proceso de aprendizaje de os primeros simbolos lingiisticos. Especificamente, en el curso de interaccién de las escenas atencionales conjuntas donde hay una sincronfa entre las acciones y las intenciones, del adulto y el nifio, este dltimo identifica la razén por la cual el adulto empleé una determinada palabra de ese modo y en esa escena. Pata ello, menciona Tomasello (2007), el nifio asume el rol del adulto en la escena y emplea el elemento aprendido del lenguaje de un modo convencionalmente apropiado, para dirigir la atencién del adulto del mismo modo que el adulto lo usé para dirigir la suya. El resultado de este proceso es que el nifio intemnaliza la intencién comunicativa del otro y los diferentes elementos del lenguaje (e.g., las palabras). En coherencia con ello, se puede afirmar que a medida que el adulto se involucra en escenas atencionales con su hijo y emplea los simbolos lingiiisticos de un modo que el nifio los pueda concebir como relevante para esa actividad compartida (i.e., establecer claramente a qué se esti dirigiendo), el nifio comprenderé y produciré un Jenguaje més elaborado. Como evidencia empirica a favor de estas propuestas teéricas, a continuacién se presentan estudios sobre el rol de dos aspectos inherentes de las experiencias comunicativas oftecidas por los maestros en el desarrollo del lenguaje y, que por lo tanto, también son importante en la lectura compartida de cuentos: las propiedades del lenguaje y el apoyo pedagégico. Como se muestra a continuacién, las diferencias en estos aspectos configuran una variedad de experiencias comunicativas que explican, en parte, la variabilidad interindividual que se observa en el Ienguaje de los nifios.Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 9 EI Rol de las Propiedades del Lenguaje del Cuidador en la Adquisicién del Lenguaje de los Nifios Las experiencias de los nifios en centros de cuidado infantil tienen un rol importante en su proceso del desarrollo del lenguaje. Ademés de los padres, en la actualidad otras figuras han comenzado a tener un rol importante en el desarrollo de los nifios. Por diversas razones de caracter social (e.g., mayores oportunidades de empleo para las madres y nuevas estructuras familiares), cada vez mis los nifios son cuidados por adultos diferentes de sus padres en centros de cuidado y en algunos casos pasan la mayor parte de su tiempo en dichos espacios. Por ejemplo, los centros infantiles de Colombia que hacen parte del programa de atencién integral, ofrecen sus servicios durante cinco dias a la semana, en 2010). Asi, los nifios permanecen 40 horas a la semana en los centros de cuidado, Como resultado de ello, jomadas de ocho horas diarias (Ministerio de Educacién Nacional-Mi es de esperar que Jas dindmicas que tienen lugar en estos espacios también afecten el desarrollo de los nitios. Diversos estudios han demostrado que el lenguaje que los maestros emplean en las interacciones comunicativas influye en el desarrollo de la complejidad lenguaje de los nifios. Por ejemplo, Huttenlocher et al. (2002) evaluaron la complejidad sintdctica de los profesores a mitad del afio escolar y de los nifios al inicio y final del afio, Esta medida se obtuvo a partir del nimero de cléusulas en los enunciados, tipos de frases y mimero de frases con sujeto. Adicionalmente, los autores evaluaron Ia calidad de la interaccién profesores-estudiantes. De los resultados, los autores destacan que no se encontraron relaciones significativas entre la proporcién de enunciados complejos de los profesores y de los nifios de la primera medicién, pero si entre la complejidad sintéctica de las oraciones de los profesores y el crecimiento de dichas verbalizaciones de los nifios en la segunda medicién, sugitiendo que los logros de interés de los nifios son resultado, en parte, de la interaccién maestro-nifio, Para confirmar que el cambio en la sintaxis de los nifios se debe principalmente a las caracteristicas de los enunciados de los profesores y no a otras variables relacionadas, Huttenlocher et al. realizaron un andlisis de regresién cuyos resultados revelaron que la sintaxis del profesor fue un mayor predictor en el crecimiento del puntaje de los nifios, que la calidad de la relacién profesor-estudiante.Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 10 Esta relacién entre el comportamiento verbal de los maestros y de los nitios se corrobora en el estudio Justice, McGinty, Zucker, Cabell y Piasta (2013), quienes analizaron a nivel micro el intercambio verbal durante una sesién de juego. A través de un andlisis de secuencia los autores encontraron que fue menos probable que los nifios construyeran oraciones con una sintaxis compleja ante expresiones de los maestros con una sintaxis simple (i.e., que contienen un solo verbo), pero mis probable de ser elaboradas ante las oraciones de los maestros con una sintaxis compleja. Estos hallazgos sobre la relacién entre las propiedades del lenguaje de los maestros y las de los nifios son consistentes con estudios que demuestra el rol del lenguaje de los padres en el proceso de adquisicién de este dominio por parte de sus hijos. Por ejemplo, Hoff y Naigles (2002) encontraron que la complejidad del lenguaje (je., oraciones extensas) que las madres emplean para dirigirse a sus hijos predice significativamente la diversidad del vocabulario empleado por estos iiltimos. En esta linea, Rowe (2008) encontré que ademés de dicha complejidad, la cantidad del lenguaje y la diversidad Iéxica de los padres también predicen significativamente la comprensién del vocabulario de los, nifios. Ademés del vocabulario receptivo y expresivo de los nifios, también ha sido de interés investigativo las diferencias en otras habilidades del lenguaje. Por ejemplo, Hoff- Ginsberg (1986) encontré que la frecuencia del uso del sintagma nominal por parte de la madre se asocia positivamente con el crecimiento en el uso del sintagma nominal y con el crecimiento en el nimero de palabras por sintagma nominal. Adicionalmente, encontré que a formutacién de preguntas abiertas por parte de las madres (Wh-questions), donde es frecuente intercambiar el sujeto y el verbo auxiliar en el caso del inglés, se asocid positivamente con el crecimiento en el uso del sintagma verbal y con el crecimiento en el uso de auxiliares por sintagma verbal. En srminos generales, estos resultados sugieren que propiedades del lenguaje del cuidador corresponden a informacion que ilustra los elementos y las regularidades del lenguaje convencional, posibilitando asi su extraceién y uso por parte de los nifios durante los intercambios verbales. Los estudios de Huttenlocher et al. (2002) y Justice et al. (2013) sustentan dos puntos importantes sobre el desarrollo del lenguaje. Por una parte, demuestran que las caracteristicas del lenguaje de los nifios se relacionan con las propiedades del lenguaje que los maestros emplean para dirigirse a los mismos. Asi, los autores coinciden en que las,Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar u caracteristicas sintécticas de los enunciados de los maestros son importantes en el desarrollo de la complejidad del Jenguaje de los nifios en los centros de cuidado infantil. En coherencia con ello, es importante que los nifios sean expuestos a esta complejidad en una variedad de contextos lingtiisticos en varias situaciones. Por otra parte, dichos estudios sugieren que, en las interacciones verbales, no solo la cantidad de lenguaje dirigido a los nifios influye la adquisicién de su vocabulario, sino también la complejidad sintactica de los enunciados del cuidador. Esto se debe a que en las afirmaciones extensas suelen incluir un mayor tipo de palabras, proporcionan mayores fuentes de informacién (e.g., su estructura y el uso de palabras familiares) que facilitan la comprensién de nuevas palabras y porque suelen proporcionar explicitamente informacién sobre las mismas (Hoff, 2003; Hoff & Naigles, 2002). Influencia del Apoyo Pedagégico Ofrecido por el Cuidador en la Adquisicién del Lenguaje de los Nifios Diversos estudios sobre el contexto escolar también han demostrado que la calidad de los procesos de interaccién maestro-estudiante se relaciona con el desarrollo del lenguaje. De acuerdo con autores como Justice, Mashburn, Hamre y Pianta (2008), una de las caracteristicas de los programas académicos preescolares que benefician directamente este dominio es la calidad de la instruccién o del apoyo pedagégico ofrecido por los maestros. Este apoyo pedagégico consiste en las caracteristicas dinémicas de las aulas de clase que implica la forma y 1a naturaleza en que los profesores proporcionan apoyo socioemocional a sus estudiantes, manejan el aula, se relacionan con los nifios y proporcionan instrucciones (ustice, et al., 2008; La Paro, Pianta, & Stuhiman, 2004). Asi, esta perspectiva sugiere que las interacciones nifio-maestros consisten en el mecanismo principal a través del cual las experiencias en las aulas de clase afectan el desarrollo de los nifios (La Paro et al., 2004). Las caracteristicas de este tipo de apoyo de los maestros que se ha demostrado empiricamente promueven el desarrollo del lenguaje en contextos naturales de interaccién son: repetir, extender y transformar las oraciones de los nifios; participar en conversaciones extensas con los nifios; emplear un vocabulario avanzado; realizar preguntas abiertas; proporcionar instrucciones directas de manera sistematica y explicita que enseiie a los nifios sobre la decodificacién del leguaje escrito; y establecer claramente una integracién intencionada de la acti idad (c.g., Girolametto & Weitzman, 2002; Justice et al., 2008).Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 2 Estas estrategias aceleran especialmente la adquisicién del lenguaje por tres razones relacionadas. La primera de ellas, es que cuando los profesores estructuran las actividades, estos direccionan la atencién de los nifios en actividades que promueven el desarrollo de habilidades del lenguaje. Esto es importante porque en la edad preescolar no estén completamente desarrolladas las habilidades para autorregularse y comprometerse en actividades de aprendizaje (Cameron-Ponitz & Rimm-Kaufman, 2011). Por ejemplo, en un estudio observacional en salones de clase con nifios de 5;42 altos, en promedio, Cameron- Ponitz y Rimm-Kaufman (2011) exploraron, entre otros aspectos, la relacién entre las actividades instruccionales dirigidas por los profesores y por nifios, y_habilidades emergentes del lenguaje de estos iltimos. Por una parte, estas autoras encontraron que los nifios con bajas habilidades de lectura de palabras y que estuvieron expuestos por mayor tiempo a actividades que favorecen habilidades basicas de lenguaje y que fueron dirigidas por la profesora, tuvieron un mejor rendimiento en una evaluacién posterior de la misma habilidad lenguaje, en comparacién con aquellos nifios con desempefio similar pero que fueron expuestos por menor tiempo a este tipo de actividades. Por otra parte, estas autoras encontraron que en las actividades dirigidas por los profesores orientadas a promover distintas habilidades del lenguaje, los nifios se interesaron y participaron més en la actividad, en comparacién con las tareas dirigidas por los propios nifios. Con base en estos resultados, las autoras destacan la importancia de que los profesores de los grados preescolares proporcionen a los nifios actividades estructuradas que promuevan su participacién, La segunda razén es que los comentarios y las descripciones de los intereses de los nifios por parte del profesor promueven conversaciones extensas (Dickinson, Griffith, Michnick, & Hirsh-Pasek, 2012) y erean espacios de atencién y a ‘ion conjunta. Estos escenarios son importantes en la medida en que en ellos los procesos motivacionales y atencionales de los nifios aumentan permitigndoles enfocar sus recursos cognitivos para aprender, por ejemplo, las asociaciones entre las palabras y sus referentes. Sumado a las caracteristicas del lenguaje de los profesores dirigido a los nifios, dichas dindmicas también fomentan niveles més complejos de comprensién y produccién de lenguaje (Girolametto & Weitzman, 2002).Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 13 Finalmente, de acuerdo con la teoria del interaccionismo social, la participacién verbal del nifio facilita la adquisicién del lenguaje en la medida en que quien habla més tiene mayores oportunidades de practicar las formas del lenguaje, de recibir retroalimentacién y de aprender habilidades lingiiisticas y comunicativas para interactuar exitosamente con otros (Girolametto, Weitzman, & Greenberg, 2003). Ademés del aprendizaje del lenguaje, la expresién verbal también involucra el aprendizaje de procesos (Zucker, Justice, Piasta, & Kaderavek, 2010). En este sentido, en la adquisicién de este dominio son importantes las estrategias de los profesores que crean oportunidades de participacién de los nifios. Lectura Compartida de Cuentos Una de las actividades en las aulas de clase que logra crear espacios de interaccién maestto-nifio y que ha demostrado ser propicia para el desarrollo del lenguaje es la lectura compartida (Dickinson et al., 2012). Esta actividad es un proceso principalmente social (Bus, 2002), donde las interacciones y discusiones ocurren cuando el adulto y los nifios comparten un texto juntos (Zucker, Cabell, Justice, Pentimonti, & Kaderavek, 2013; Zucker et al., 2010). En este sentido, comprender la naturaleza de las interacciones durante lectura compartida implica explicar el comportamiento del lector y la participacién los niflos (Zucker et al., 2013). Bajo esta idea se han desarrollado diversos estudios, como los que se presentan a continuacién. Uno de los equipos de investigacién que ha explorado la importancia de la calidad del apoyo pedagégico de los profesores en el comportamiento verbal de los nifios es liderado por Girolametto. Este autor, en coautorla de Weitzman (2002), examin estrategias de apoyo pedagdgico clasificadas en tres tipos de comportamientos: (a) respuestas orientadas al nifio (esperar y escuchar, estar cara a cara y seguir la conversacién que dirige el nitio), (b) respuestas que promueven la interaceién (formular varias preguntas, fomentar la toma de turnos y examinar de manera visual al grupo para que todos participen) y (c) respuestas de modelamiento del lenguaje (¢.g., nominar, realizar extensiones y expansiones). Para ello, los autores observaron las interacciones entre profesores y estudiantes de 17 a 53 meses de edad, en una situacién de juego y actividad de lectura de un libro. Este estudio revelé que el comportamiento de los profesores cambié en funcién del contexto. Especificamente, se encontré que la actividad de juego promovié en mayorLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 14 medida el uso de las siguientes estrategias por parte del profesor: esperar y escuchar, seguir a conversacién dirigida por el nifio, emplear varios tipos de preguntas, fomentar la toma de turnos y realizar expansiones. Adicionalmente, a través de los dos contextos, en el grupo de nifios de menor edad (M= 24 meses) se encontraron correlaciones positivas y significativas entre: (a) las estrategias que promovieron la interaccién y el mimero de oraciones, de palabras y de oraciones con miltiples palabras empleados por los nifios, y (b) estrategias de modelamiento y el nimero de afirmaciones. Por su parte, en el grupo de nifios de mayor edad (M= 49 meses), los tres subtipos de comportamientos responsivos de los profesores se correlacionaron positiva y signific amente con la produccién del lenguaje de los (mimero de oraciones, de palabras y de oraciones con multiples palabras), Estas correlaciones significativas, sin embargo, no permiten asegurar que la variabilidad observada en el comportamiento verbal de los nifios se deba a las caracteristicas del comportamiento de sus maestros. En un posterior estudio que supera en cierta medida esta limitacién y presenta resultados similares, Girolametto et al. (2003) exploraron el efecto de un entrenamiento que enfatiza la calidad del apoyo pedagégico y el Ienguaje de los maestros, y el comportamiento verbal de nifios desde 18 meses de edad. Para ello, emplearon un disefio pretest-postest con grupo control y con asignacién aleatoria a los grupos control y experimental. En el caso de los maestros se evalué la cantidad (i.e, nimero de afirmaciones y mimero de palabras por minuto) y complejidad (LMUm y la proporcién del tipo de palabras) de su lenguaje, tres técnicas centradas en el nifio (esperar y escuchar, seguir la conversacién del nifio y estar cara a cara) y dos téenicas que promueven la interaccién (fomentar la toma de tumnos y examinar de manera visual al grupo para que todos participen). En los nifios se evalué el mimero de afirmaciones, diversidad de palabras, afirmaciones con miltiples palabras y afirmaciones dirigidas a sus pares. Partiendo del hecho de que el comportamiento de interés entre los nifios y entre los maestros fue similar en la sesién pretest, los autores encontraron que solo los profesores que recibieron el entrenamiento obtuvieron ganancias en el lenguaje que dirigian a sus estudiantes y en las estrategias de interaccién. Especificamente, se encontré que en la actividad de cuento dichos profesores conversaron més, utilizaron un mayor nimero de palabras por minuto, esperaron a que el nifio iniciara la interaccién (esperar y escuchar) y promovicron mas su participacién en dicha actividad (fomentar la toma de tuo). Por otroLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 15 lado, en el contexto de juego los profesores fomentaron que todos los nifios participaran en la interaccién y se ditigieron a estos cara a cara. Como reflejo de estos cambios en el comportamiento de los profesores, también se observaron ganancias en el comportamiento verbal de los nifios. En este caso se encontré que en los dos contextos evaluados, los nifios del grupo cuyos maestros recibieron el entrenamiento produjeron un mayor nimero de afirmaciones, oraciones con combinaciones de multiples palabras y un mayor mimero de afirmaciones dirigidos a sus pares. También se ha demostrado la influencia de la calidad del apoyo pedagégico de los maestros en aspectos mis especificos del lenguaje de los nifios. Por ejemplo, Wasik, Bond y Hindman (2006) mostraron, a través de un programa de entrenamiento y con un diseiio pretest-postest con grupo control y con asignacién aleatoria a los grupos, que el comportamiento responsive de los maestros en la sesién de lectura de libros y otras, actividades influye en el vocabulario receptive y expresivo de nifios preescolares. De manera similar al estudios de Girolametto et al. (2003), en este programa los maestros recibieron un entrenamiento en tres componentes correspondientes a un médulo de lectura, de libros: realizar preguntas abiertas relacionadas con la lectura, ensefiar vocabulario clave antes de Ja lectura y relacionar el vocabulario aprendido con otras actividades; y tres componentes correspondientes al médulo de desarrollo del lenguaje oral en otras actividades: practica y fomento de una escucha activa, modelamiento de un lenguaje entiquecido y proporcién de retroalimentacién. En su estudio, Wasik et al. (2006) encontraron que los profesores que recibieron el reicio de entrenamiento implementaron varias de las estrategias ensefiadas durante el ¢j lectura de un libro y otras actividades. Por ejemplo, en el contexto de la lectura de libros los profesores hablaron mis y formularon un mayor nimero de preguntas abiertas, mientras que en el contexto de otras actividades fomentaron la escucha activa y solicitaron a sus estudiantes hablar mas sobre sus idea. Adicionalmente, y lo més interesante, es que el cambio del comportamiento de los profesores se asocié con cambio en la recepeién y expresién del lenguaje de sus estudiantes. Por ejemplo, se encontré una correlacién positiva y significativa entre la estrategia de realizar preguntas descriptivas y el lenguaje receptivo de los nifios en actividades diferentes a la lectura de un libro, y entre la estrategia deLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 16 realizar preguntas reactivas y la habilidad del lenguaje expresivo en la actividad de lectura de un libro. A pesar de esta tendencia en los resultados, no se descarta la posibilidad de que la efectividad de la lectura compartida se deba a la frecuencia con que se desarrolla esta actividad, al margen de la calidad del apoyo pedagégico del maestro. Algunas de las razones que podrian Ilevar a este argumento son que a mayor cantidad de lenguaje dirigido al nifio es mayor la frecuencia de palabras en sus diferentes formas, contribuyendo asi a su almacenamiento y retencién; un mayor lenguaje por parte del cuidador implica presentar en diversos contextos lingiiisticos y no lingitisticos las palabras, facilitando la asociacién entre la forma y su significado; y una mayor frecuencia del lenguaje es probable que implique un mayor niimero de tipos de palabras dentro de estructuras morfoldgicas y_sint permitiendo la construccién de estructuras morfosinticticas (Mueller & Hoff, 2008), No obstante, Jos resultados de Zucker et al. (2013) no apoyan completamente dicho argumento, En su estudio longitudinal, los autores observaron sesiones de lectura compartida entre profesores que recibieron un entrenamiento sobre esta actividad y nifios desde 52 meses, en promedio, en diferentes momentos del aiio preescolar. Del comportamiento de los profesores se obtuvo la frecuencia de lectura compartida durante un afio y se evaluaron las siguientes caracteristicas de las instrucciones en esta actividad, agrupadas en tres categorias: (a) niveles literales de demandas cognitivas que requieren igualar percepciones (realizar expansiones y extensiones, definir palabras de manera simple, describir acciones, describir y etiquetar sustantivos), (b) niveles inferenciales de procesamiento que demandan reordenar, inferir 0 razonar sobre lo percibido (realizar inferenc comparaciones, , prediceiones, explicaciones y transferencias a la vida real, dramatizar, discutir sobre las emociones y seguir las conversaciones de los nifios) y (¢) caracteristicas enfocadas en la consciencia fonolégica y escritura (sobre los sonidos de letras, letras y palabras, fonologia y las convenciones sobre el lenguaje escrito). Por su parte, en los nifios se evalué el lenguaje y habilidades emergentes de alfabetizacién en tres momentos: edad prescolar (lenguaje expresivo y reconocimiento de letras), parvulos y primer ao escolar (vocabulario receptivo, decodificacién y comprensién lectora). En esta investigacién se encontré que en la mayoria de los casos los profesores emplearon estrategias de un nivel literal (57%), seguido de estrategias de nivel inferencialLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 7 (32%) y en menor medida estrategias centradas en la escritura y fonologia (11%). Adicionalmente, distintos modelos de regresién jerarquicos controlados por la educacién de la madre, educacién y afios de experiencia del profesor, y habilidades de los nifios, revelaron que la frecuencia de la lectura compartida solo se relacioné positiva y significativamente con la adquisicién del vocabulario expresivo en la edad preescolar, mientras que la calidad de las instrucciones de los maestros en esta actividad se relacioné positiva y significativamente con la adquisicién del vocabulario expresivo y el reconocimiento de letras en la edad prescolar; con las ganancias en el vocabulario receptivo en la edad de parvulos; y con la comprensién lectora en el primer afio escolar. Estos resultados sugieren que la exposicién a una gran cantidad de lenguaje enriquecido a través de rutinas de lectura compartida representa un soporte importante en el desarrollo del vocabulario, No obstante, su influencia en las habilidades de alfabetizacion no es constante a lo largo del tiempo. A diferencia de ello, esta investigacién demostré que la calidad del apoyo pedagégico en las sesiones de lectura tuvo una mayor importancia en los logros de los niiios a corto y largo plazo. En términos generales, los estudios presentados en el anterior apartado se centran, por un lado, en la importancia del lenguaje y del apoyo pedagégico ofrecido por los maestros, Y, por el otro, en las caracteristicas de lenguaje de los nifios. Sin embargo, poca atencién investigativa se ha prestado al estudio sistemético de factores inherentes de la lectura compartida en el aula de clase. Por ejemplo, en este contexto pocos estudios han explorado la influencia del tipo y de los géneros de los textos en las experiencias comunicativas ofrecidas por los maestros (Pentimonti, Zucker, & Justice, 2011), y su relacién con el comportamiento verbal de los nifios. El estudio de las caracteristicas de los textos es importante porque a pesar de que los profesores emplean diferentes estilos para el leer el mismo libro (e.g, debido a caracteristicas personales), ellas corresponden a pardmetros que guian la lectura del profesor y de sus estudiantes, Es decir, determinan, en parte, la manera en que el lector lee el texto y dispone el espacio para interactuar con quienes lo escuchan (Hiebert & Martin, 2001). En este sentido, comprender de la naturaleza de las interacciones durante lectura compartida implica més que explorar el comportamiento del lector y la participacién los nifios, como lo sugiere Zucker et al. (2013). Ademas de ello, dicha comprensién implicaLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 18 explorar la funcién de las caracteristicas del texto en la relacién entre las maestras y sus estudiantes (Fletcher & Reese, 2005). A continuacién se presentan dos de los pocos estudios en el contexto escolar que sugieren que las caracteristicas del libro, como su género y sus propiedades impresas, influyen en la manera en que los profesores interactian con el mismo y, por lo tanto, pueden influir en la experiencia comunicativa que ofrecen a sus estudiantes, Con el interés de explorar sisteméticamente dichos factores, Dynia, Justice, Pentimonti, Piasta y Kaderavek (2013) estudiaron la relacién entre las caracteristicas de cuentos preescolares y la referencia a los aspectos impresos de los libros por parte del profesor. Para ello, los autores analizaron sesiones en las que los profesores leyeron cuentos Los autores codificaron dos caracteristicas de que variaron en las caracteristicas de inter los cuentos: la riqueza del lenguaje (conformado por el némero total de palabras y el promedio de la longitud oraciones) y los elementos impresos salientes del texto (compuesto por los cambios en la fuente de la letra (forma, tamafio y color) y el ambiente de impresién (Environmental print, e.g., la presencia de etiquetas y letras en las ilustraciones). Adicionalmente, los autores evaluaron cuatro aspectos del libro que los profesores podrian referenciar durante la lectura: (a) el significado o funcién de lo impreso, (b) la organizacién del libro y de la escritura en el texto, (c) las caracteristicas de las letras y (d) las caracteristicas de las palabras. Dynia et al. encontraron que 1a longitud oraciones moderé 1a relacién entre las caracteristicas impresas salientes del texto y el estilo de lectura de interés de los profesores. cteristicas Cuando el cuento tiene oraciones cortas pero un niimero considerable de car impresas salientes, elicita mayores referencias a aspectos impresos del texto por parte del profesor, mientras que si dichos libros tienen oraciones més complejas y po caracteristicas impresas salientes, clicitan un menor nimero de referencias a las caracteristicas de interés del texto por parte del profesor. Estos resultados sugieren que los elementos estilisticos de los textos prescolares influyen en el estilo de lectura de cuentos empleado por los profesores, que se ha comprobado promueve, a su vez, el desarrollo de diferentes habilidades del lenguaje. En este sentido, Dynia et al. (2013) resaltan que la lectura compartida debe ser una actividadLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 19 disefiada, donde el profesor debe establecer objetivos claros de las habilidades del lenguaje que se espera fomentar en los nifios y en pro de ello seleccionar estratégicamente los textos, En esta linea, la influencia del género de los libros en el estilo de lectura que realizan los profesores también ha comenzado a atraer el interés de los investigadores. Uno de los estudios que ha demostrado esta relacién fue realizado por Moschovaki, Meadows y Pellegrini (2007), que tuvo como objetivo principal explorar las estrategias que emplearon los profesores durante la lectura de libros de ficcién y libros informativos, y su impacto en la reaccién afectiva de ni jos de 3 a 5 afios (ie., reaccién del interés personal, placer, emocién, empatia, pesar ante el texto u otras personas), un indicador del involucramiento del nifio en la actividad que favorece la comprensién del texto. Con este fin, los autores analizaron sesiones en las que codificaron, por un lado, las caracteristicas de la entonacién vocal, dramatizacién de escenas o de didlogos y el involueramiento personal de las verbalizaciones de los maestros, y, por el otro, el juego de lenguaje espontineo, la dramatizacién de escenas y la participacién personal de las verbalizaciones del nif. A pesar de que el andlisis de secuencia revelé una relacién bidireccional entre los aspectos afectivos evaluados de los profesores y de los nifios al margen del género del libro (informativo y ficcién), esta iltima variable si tuvo un efecto diferencial en la estrategia empleada por los profesores y en el afecto expresado por estos y por los nifios durante la lectura. Por un lado, los autores reportaron que en la lectura de libros informativos los profesores emplearon més la estrategia de leer cada pigina, mostrar una figura del texto y luego discutirla; mientras que en la lectura de libros de ficcién los profesores emplearon mis la estrategia de leer toda la historia y, posteriormente, presentar las figuras del texto y desarrollar una conversacién. Por otro lado, a través de ANOVAs de medidas repetidas, los autores encontraron que en la lectura de textos de ficcién la reaccién de afecto de los nifios y el afeeto presentado por los profesores fueron més acentuados, en comparacién con lo expresado durante la lectura de libros informativos. En consonaneia con los resultados de estas investigaciones, numerosos estudios han demostrado el rol de las caracteristicas de los textos en las interacciones entre padres-hijos durante la lectura compartida, Por ejemplo, Hammett, van Kleeck y Huberty (2009) encontraron que los padres proporcionaron un mayor mimero de afirmaciones extratextuales, mayor retroalimentacién, mayor nimero de afirmaciones que requerianLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 20 mayores demandas cognitivas por parte de los nifios (edad M=3;7) y oraciones més extensas durante la lectura de un texto expositivo, en comparacién de un texto de género narrativo, En esta linea, en el estudio de Nyhout y O'Neill (2013) las madres produjeron un mayor mimero de oraciones, oraciones mas extensas, emplearon mayor variabilidad en los tiempos verbales y produjeron mayores referencias a estado mentales en la lectura de un texto narrativo que en la lectura de un texto didactico con sus hijos (Edad M= 1;9). ‘A pesar de que estos estudios demuestran la importancia de las caracteristicas de los textos durante la lectura compartida, es necesario explorar su rol en los contextos educativos, donde los maestros deben establecer claramente objetivos pedagogicos y actuar para lograrlos (¢.g., seleccionar de forma estratégica los materiales). Teniendo en cuenta estos hallazgos como contexto, es oportuno preguntarse si las caracteristicas de los textos influyen en el apoyo pedagégico y las propiedades del lenguaje que los maestros emplean para dirigirse a los nifios, asi como en las propiedades del Ienguaje de estos Gltimos en el contexto de la lectura compartida, Esta pregunta motiva el presente estudio, Ademds de explorar la dindmica de interaccién que promueven las caracteristicas de los textos, especificamente los tipos de textos (¢.g., libro sin texto y libro con texto), la importancia de este estudio radica en explorar de forma simulténea el rol de la complejidad del lenguaje y del apoyo pedagégico de los maestros, aspectos que la mayoria de estudios previos ha abordado de manera independiente en el contexto de la escuela. En resumen, los estudios presentados aportan evidencia a favor de la propuesta de que la adquisicién del lenguaje es un proceso de cardcter social. Es decir, demuestran que las interacciones que los nifios establecen con sus principales cuidadores, como son los maestros, juegan un rol importante en el desarrollo de los sistemas de 1e dominio (e. semintica y sintaxis), En la literatura se han comenzado a consolidar dos lineas interesantes de investigacién que evidencian la importancia de dos aspectos de las experiencias comunicativas en dicho proceso de adquisicién. La primera de ellas explora las propiedades de produccién lingilistica del cuidador que influyen en el desarrollo del lenguaje de los nifios. As dichos estudios han indagado sobre el rol del lenguaje maternal, de la complejidad sintéctica de las oraciones, de la cantidad del lenguaje y de la diversidad y sofisticacién del vocabulario empleado por padres y maestros. La segunda linea de investigacién ha demostrado la importancia de la naturaleza y de la forma en que elLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar a cuidador proporciona apoyo pedagégico a los nifios. Estos estudios, por ejemplo, han explorado el rol de estrategias como realizar diferentes tipos de preguntas y expandir los enuneiados de los nifios. A pesar de los aportes relevantes de estas lineas de investigacién en areas como la psicologia educativa, hay tres razones principales que motivan el desarrollo de este proyecto de investigacién: (a) son necesarias las investigaciones que exploren de manera sistematica cémo influyen el apoyo pedagégico y las caracteristicas del lenguaje del cuidador en la produccién verbal de los nifios durante la interaccién (Girolametto & Weitzman, 2002); (b) es necesario explorar de manera simultinea las propiedades lingiifsticas y el apoyo pedagégico de los maestros para comparar su aporte en el lenguaje de los n 10s; y (c) a pesar de que se ha investigado el rol de estos comportamientos del cuidador en la lectura compattida, po atencién se ha prestado a su relacién con el tipo de texto lefdo, que corresponde a uno de los pardmetros que guia su estilo de lectura, Objetivos General y Especificos Esta investigacién tuvo como objetivo general explorar la relacién de las caracteristicas del lenguaje y del apoyo pedagégico de los maestros con la participacién verbal de nifios de edad pre-jardin, en el contexto de la lectura de un cuento sin texto (ie., libro elaborado solo con imagenes) y de un cuento que con texto (i.e., libro que combina imagenes y texto). Para ello, se articulan los siguientes objetivos especificos: Explorar si los maestros usan mejores pricticas pedagégicas y si su participacién verbal y la de nilios es mayor en la lectura del cuento sin texto. 2. Indagar si la complejidad del lenguaje de los nifios y de los maestros es mayor en la Jectura de cuento con texto. 3. Indagar si a mayor complejidad del lenguaje, mayor produecién lingitist ¥ mejores pricticas pedagégicas offecidos por los maestros, es mayor la participacién verbal de los nitios y la complejidad de su lenguaje. Preguntas de Investigacion En coherencia con los anteriores objetivos, en este estudio se plantean las siguientes preguntas de investigacién 1. {Los maestros usan mejores practicas pedagégicas y su participacién verbal y la de nifios es mayor en Ia lectura del cuento sin texto?Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 2 {La complejidad del lenguaje de los nifios y de los maestros es mayor en la lectura de cuento con texto? 3. 4A mayor complejidad del lenguaje, mayor produccién lingilistica y mejores pricticas pedagégicas ofrecidos por los maestros, es mayor la participacién verbal de los nifios y la complejidad de su lenguaje? Hipétesis de Investigacion A continuacién se presentan las hipétesis de este proyecto de investigacin y su sustentacién, Es de resaltar el caracter exploratorio de los objetivos y las preguntas de este proyecto de investigacién, puesto que hasta la fecha la autora desconoce otros estudios con padres y maestros que exploren la misma caracteristica de los libros: libro con texto vs libro si texto, La sustentacin de las hipétesis se basa en hallazgos de estudios con padres y maestros interesados en otras caracteristicas de los libros, y en otros interesados en la influencia de las propiedades del lenguaje del cuidador en el lenguaje de los nifios, en contextos de interaccién distintos a la lectura compartida de cuentos. De acuerdo con la perspectiva del desarrollo del lenguaje basada en el aprendizaje, este proceso se beneficia de las interacciones en las que adultos y nifios participan. A pesar de que la lectura compartida favorece estos espacios, varios autores también proponen que las caracteristicas de los libros influyen en la interaccién. Asi, y en relacién con los objetivos de este estudio, se sugiere que cuando los lectores no tienen un entrenamiento especializado en lectura de libros y se enfrentan a un cuento sin texto, es mas probable que lean todo el texto posiblemente porque contiene los detalles de la historia, en lugar de conocer y desarrollar los puntos de vista de los nifios ya que podria interrumpir la fluidez de la lectura (¢.g., ver explicacién Pellegrini (1991), al comparar el comportamiento de las madres cuando leen un libro narrativo vs, un libro expositivo). Por otro lado, cuando estos lectores se enfrentan a un libro sin palabras del mismo género, posiblemente sus acciones no solo estén orientadas a crear una historia, sino que invitan a los nifios a participar activamente en su construceién, creando asi mas momentos de interaccién. En coherencia con lo mencionado, se plantean las siguientes hipétesis de investigacién: 1. La produccién verbal de los maestros sera mayor en la lectura del cuento sin texto, puesto que en esta condicién habrin més intercambios verbales con los nifios. No obstante, la complejidad de sus oraciones sera mayor en la Iectura del cuento con textoLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 23 puesto que esté directamente influenciado por el lenguaje del libro que, segin Cameron- Faulkner y Noble (2013), tiene una sintaxis mas compleja que el lenguaje esponténeo que emplean los adultos para dirigirse a los nifios. 2, Se espera que la calidad del apoyo pedagégico, que se basa en la cantidad y tipo de interaccién maestro-nifio, sea mayor en la lectura del libro sin texto por dos razones. Por un lado, en la lectura de! libro sin texto los maestros podrian involucrar més a los nifios para construir juntos la historia, generando asi mayores oportunidades de intercambios verbales. Por el otro, leer un libro sin texto implica mayores demanda cognitivas por parte del lector, en este caso del maestro, puesto que debe completar vacios en la narracién, reconocer que hay una secuencia y conexién entre las imagenes, elaborar hipétesis sobre esas conexiones y reconocer que hay diferentes interpretaciones y finales ambiguos (Arizpe, 2013). Esta demanda del lector podria influir en el tipo de participacién que los maestros solicitan de los nifios. 3. La patticipacién verbal de los nifios sera mayor en la lectura del cuento sin texto por dos razones. Por un lado, en esta condicién los maestros podrfan involucrarlos més en la construccién de la historia (e.g., formulando preguntas de la historia que requieran respuestas verbales por parte de los nifios). Por otro lado, los comentarios de los maestros, que se espera que sean mayores en esta condicién, podrian favorecer la participacién verbal de los nifios puesto que las descripciones de sus intereses promueven conversaciones extensas (Dickinson et al., 2012) y no restringen su produccién verbal (Barnes, 2013;; Hockenberger, Goldstein, & Haas, 1999). Sin embargo, siguiendo la propuesta de Huttenlocher et al, (2002) y Justice et al. (2013) de que los niftos igualan la complejidad del lenguaje de los adultos, se espera que complejidad de las oraciones de los nifios sea mayor en la lectura del cuento que combina imagenes y texto. 4. Como los estudios presentados en el anterior apartado (e.,g., Girolametto et al., 2003; Huttenlocher et al., 2002), en esta investigacién se espera que la participacién verbal de los nifios se relacione con la produccién verbal y el apoyo pedagégico ofrecido por los maestros. Espec icamente, se espera que a mayor produccién lingiistica y mejor apoyo pedagégico empleado por los maestros, sea mayor la participacién verbal de los nifios.Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 4 Método En este estudio se us6 un disefio experimental intra-sujeto (Aron & Aron, 2003) en el que los mismos grupos de maestro-estudiantes leyeron dos tipos de cuentos. La variable independiente correspondié al tipo de cuento y tuvo dos niveles: cuento sin texto y cuento que combina imagenes y texto, Las variables dependientes fueron: las caracteristicas de la produccién lingiiistica de los nifios, las caracteristicas de la produccién lingiiistica de los maestros y la calidad del apoyo pedagégico oftecido por estos tiltimos. Participantes Maestros. En este proyecto participaron 13 maestros del grado pre-jardin de jardines privados de la ciudad de Bogotd. De estos, 12 fueron maestras. Las instituciones estan ubicadas en barrios de estrato socioeconémico medio. El rango de afios de experiencia de Jos maestros en el grado pre-jardin fue de 1 a 24 (M=6.25, DE~6.66). El nivel de educacién varié entre estos participantes: dos maestros no han finalizado sus estudios universitarios, cuatto tiene un titulo (éenico, seis maestros finalizaron una carrera profesional, y uno no ha finalizado sus estudios de posgrado. Para los maestros el tinico criterio de participacién fue no haber recibido un entrenamiento previo enfocado en estrategias de lectura de libros. En relacién con las pricticas de literacidad y de lenguaje de los jardines participantes, en 8 de 13 salones los maestros reportaron que los nifios del grado pre-jardin reciben un taller 0 clase de lectura de cuentos como parte del curriculo. Adicionalmente, y como se observa en la Tabla 1, los maestros de 12 salones reportaron que en su jardin hay més de 20 libros de cuentos para nifios, sin considerar libros de actividades y para pintar; seis reportaron leerles a los nifios 1 a 2 veces a la semana y otros seis reportaron leerles todos los dias; ocho maestros reportaron que todos los dias les ensefiaron las letras; y seis reportaron escribir juntos todos los dias.Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 25 Tabla 1. Mimero de maestros en cada una de las alternativas de respuesta de las medidas (N=13) “Alternativas de respuesta Medida op Ps No. libros de cuentos para nifios en el jardin * 1 12 Frecuencia lectura compartida ” 6 1 6 Frecuencia ensefianza de las letras * 23 8 F de eseritura junt 2.2 2 = 6 ‘No hay libros de cuentos para nifios, 2.= Menos de 10; 3= Entre 10 y 20; 4= Mas de 20. © 1= Casi Nunca; 2= I a 2 veces a la semana; 3= 3 a 6:veces a la semana; 4= Todos los dias. En relacién con los libros que leen en el grado pre-jardin, 12 maestros reportaron que el tipo de libro que leen con mayor frecuencia combina letras y palabras. Adicionalmente, & de los 13 maestros reportaron que leen con mayor frecuencia libros de género narrativo. Nifios. Todos los nifios de los 13 salones fueron invitados a participar en este estudio, Después de recibir los consentimientos diligenciados por el cuidador principal, se seleccioné aleatoriamente un grupo de cuatro nifios por cada salon, Asi, en este estudio participaron 52 nifios (22 nifias y 30 nifios). El rango de edad de los participantes fue 43 a 55 meses (M=50 Di F-3.51). Para los nifios el tinico eriterio de participacién fue no tener problemas del lenguaje y otros del desarrollo. La mayoria de los padres (45 de 52) contestaron el cuestionario que indaga por informacién de las familias, caracteristicas de las condiciones del hogar y_pricticas relacionadas con la ensefianza del lenguaje. El nivel de educacién de las madres de los nifios participantes varié. De aquellas que diligenciaron dicho instrumento, el 22.22% tuvieron el titulo de bachiller, 11.11% un titulo de técnico, el 13.33% un titulo de tecnolégico, el 26.67% un titulo de profesional y el 15.56% un titulo de posgrado; sin embargo, 6.67% de la madres no finalizaron la educacién secundaria y el 4.44% no finaliz6 una carrera profesional, En relacién con el ingreso econémico mensual de la persona que mas aporté al hogar, la mayoria de los casos (73.33%) fue menor @ $2°464,000 y en el 22.22% el ingreso fie superior a $2°464.001. Las précticas de literacidad y lenguaje en las familias de los nifios participantes son variables. Como se observa en la Tabla 2, en la mayoria de los casos (40% de las familias) la edad en la que los nifios comenzaron a participar en lectura compartida con sus padresLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 26 estuvo entre los 6 meses y 1 afio; fueron pocos los casos (17.78%) en los que los padres involuctaron a sus hijos en esta actividad antes de los seis meses. La mayoria de los padres reportaron que len a sus hijos 1 a2 veces por semana (35.56%); les ensefian a sus hijos las letras 3 a 6 veces por semana (42.22%); y eseriben juntos una a 2 veces por semana 35.56%). Adicionalmente, la mayoria de los padres reportaron que casi nunca leen por placer (46.67%). La mayoria de los padres (42.22%) reportaron que aproximadamente el nimero total de libros en el hogar esta entre 10 y 20, y que el mimero de cuentos para nifios, sin considerar libros de actividades y para pintar, es menor a 10 (44.44%). Tabla 2. Porcentaje de padres en cada una de las alternativas de respuesta de las medidas (N-13) ‘Alternativas de respuesta Medidas i 7 3 7 = No. total de libros en el hogar® 15.56 11.11 42.22 26.67 NA No. libros de cuentos para nifios en elhogar® 2.22. 44.44.40, LLL NA Edad de inicio de lectura compartida” 17.78 40 3LIL 8.89 Frecuencia lectura compartida * 24.44 35.56 28.89 4.44 Frecuencia ensefianza de las letras 6.67 24.44 42.22 17.78 NA Frecuencia de escritura juntos © 15.56 35.56 28.89 15.56 NA Frecuencia lectura por placer de padres © 46.67 28.89 8.89 6.67 NA Nota: NA= no aplica, "|= No hay libros de cuentos para nifos; 2.= Menos de 10; 3= Entre 10 y 20; 4= Més de 20. © I= Menos de 6 meses; 2= Entre 6 meses y I afio; 3= Entre 1 aio y 2 aios; 4 Mas de 2 afios; S~ Atin no le he comenzado a ler. 3.a6 veces a la semana; © I= Casi Nunca; Todos tos dias. = 1 a 2 veces a la semana, Medidas e Instrumentos Caracteristicas sociodemograficas de los padres y de los maestros. Con base en el 16 un instrumento cuestionario de Susperteguy, Strasser, Lissi y Mendive (2007), se dis: orientado a obtener informacién personal acerca de los nifios participantes y sus respectivos padres (e.g., la edad del nifio, la edad y nivel de formacién de los padres), de las caracteristicas de las condiciones del hogar (¢.g., el nimero de cuentos para nifios y el nimero total de libros) y de las practicas de los padres relacionadas con Ja ensefianza del lenguaje (e.g., la frecuencia de lectura del nifio y quién le lee mas). Adicionalmente, se disefié un cuestionario dirigido a los profesores para obtener informacién sobre suLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 2 formacién, experiencia como docente (e.g., nivel de educacin y afios de experiencia) y sobre sus practicas relacionadas con la ensefianza del lenguaje. Caracteristicas del lenguaje de los nitios y de los maestros. Pata conocer las caracteristicas del lenguaje de los participantes en la lectura compartida, los intercambios verbales se transcribieron usando el sistema Codes for the Human Analysis of Transcriptions (CHAT). Las oraciones se segmentaron en unidades de comunicacién (C- Unit) y se definieron siguiendo el criterio propuesto por Bernstein y Brundage (2013). Es decir, para segmentar una oracién esta debia cumplir con al menos dos de los siguientes criterios: (a) haber un silencio o una pausa por mas de 2 segundos, (b) finalizar con una entonacién y (c) tener una gramatica completa, La autora de esta investigacién segments las oraciones de los intercambios verbales de todas las sesiones de I Aura y sus inquietudes sobre este proceso fueron resueltas por una profesional experta en lingiistica. Para conocer las caracteristicas de la produccién verbal de los participantes se tuvo en cuenta el niimero de palabras, mimero de oraciones y diversidad del Iéxico. Adicionalmente, en el caso de los nifios se calculé el mimero de preguntas. Finalmente, se estimé la complejidad sintéctica de los enunciados de los participantes a través de la longitud media de las emisiones (LME). Estas medidas se calcularon autométicamente a través del programa CLAN. En este punto es importante justificar por qué se seleccioné la LME como un indice de la complejidad de las oraciones. Considerando que el cambio mas evidente en el desarrollo de la edad preescolar ocurre en el crecimiento de la longitud de las emisiones como resultado del aprendizaje de palabras, particulas gramaticales y otras unidades s de medida sensible a estos cambios. En mn (2009), Owens (2003) y Parker y Brorson lingitisticas, la LME es uno de los ind conformidad con ello, autores como Johans: (2005) afirman que este es uno de los indicadores clisicos y fiables que se ha empleado para capturar la complejidad del lenguaje en el discurso natural de los nifios. En coherencia con ello, autores como Retherford (2000, citado por Parker & Brorson, 2005) mencionan que la LME se relaciona con logros especificos en el lenguaje del periodo preescolar, tales como el dominio (produccién y comprensién) de la negacién, elaboracién de preguntas cerradas, elaboracién de frases con un sintagma nominal y elaboracién de frases con un sintagma verbal. Adicionalmente, la longitud de una oracién esta altamenteLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 28 correlacionada con nimero de frases nominales complejas por cléusula (Johansson, 2009; Wolfe-Quintero, Inagaki, & Kim, 1998) Originalmente, este indice se calcula descomponiendo cada enunciado en palabras (LMEp), y, posteriormente, promediando el total para determinar la longitud media de los enuneiados del hablante. No obstante, nuevas estrategias se han empleado, tales como usar el nd ero de silabas (LMEs) y de morfemas (LMEm) para calcular el mismo indice (Parker & Brorson, 2005). Un estudio reciente de Parker y Brorson (2005) interesado en comparar la LMEw y LMEm con nifios de 3 aiios de edad, encontraron altas correlaciones entre ambos indices sugiriendo que no hay diferencias entre los mismo. Por esta razén, en el presente estudio se empleé la primera estrategia para calcular la LME (i.e., LMEp). Apoyo pedagégico. Para evaluar la calidad del apoyo pedagégico se usé el Classroom Assessment Scoring System (CLASS) y se estimé el mimero, nivel de abstrac my Jongitud media de las preguntas (LMP) de los maestros. EL CLASS es un instrumento disefiado para evaluar la calidad de las interacciones entre los profesores y los nifios en aulas de preescolar a tercero. Los dominios que componen esta prueba son tres: Apoyo Emocional, Organizacién del Aula y Apoyo Instruccional, Para propésitos de este estudio, solo se empleé este ltimo dominio, que evalia las estrategias que promueven el desarrollo cognitivo y del lenguaje de los niffos. EI dominio Apoyo Instruccional se compone, a su vez, de las siguientes dimensiones: (a) Desarrollo de Conceptos que evalita el grado en que los profesores utilizan la discusién y otras actividades que promueven las habilidades cognitivas de orden superior, y cémo el profesor intenta que sus estudiantes entiendan el contenido de lo que se les ensefia, en lugar de esperar a que lo aprendan de memoria; (b) Calidad de la Retroalimentacién, que valora el grado en el que el profesor retroalimenta a los nifios para ampliar su aprendizaje y fomentar su participacién continua; y (c) Modelamiento del Lenguaje que esté orientada a evaluar la calidad y frecuencia con la que el profesor utiliza estrategias para estimular y facilitar el lenguaje. Estas dimensiones se califican a través de una escala de siete puntos, donde un puntaje de | a 2 indica que el salén es bajo en esa dimensién; 3 a 5 indica que el aula esta en un rango medio; y, el puntaje de 6 a 7 indica que el aula califica alto. El promedio de losLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 29 puntajes obtenidos en las dimensiones corresponde al puntaje del dominio Apoyo Instruccional, Este instrumento ha sido validado en aproximadamente 4,000 aulas, desde el grado preescolar hasta quinto de primaria (Hamre, Pianta, Mashburn, & Downer, 2007) y predice consistentemente habilidades relacionadas con el lenguaje, la lecto-eseritura, las mateméticas y aquellas de cardcter social (Iowes et al., 2008; Mashburn et al., 2008). De forma similar a las investigaciones con poblacién norteamericana, estudios en salones con poblacién parcial o totalmente latina, han encontrado buena consistencia intema en el instrumento, con una confiabilidad entre 0.79 y 0.87 para cada dominio (Betancur & Maldonado-Carreiio, 2013; Downer et al., 2012). La autora de este estudio evalué Ia calidad del apoyo pedagégico en todas las sesiones de lectura compartida, Para ello, recibié un entrenamiento formal en el uso del instrumento y cumplié con el criterio estindar de confiabilidad entre observadores (= 80% de acuerdo) para recibir el certificado como observador Pre-K CLASS™. Con el fin de garantizar la confiabilidad en las medidas, el 50% de las sesiones de lectura también fueron evaluadas por dos estudiantes de posgrado entrenadas y sus puntajes fueron comparados con los de la autora de este estudio. Las sesiones a comparar no se asignaron aleatoriamente a las estudiantes puesto que una de ellas conocia a varios de los profesores participantes. Para estimar este indice, se utiliz6 el andlisis percent-within-one (PWO), principal indicador reportado en el manual CLASS Pre-K (Sandilos & DiPerna, 2011). Los puntajes de este andlisis de confiabilidad se ubicaron en un rango que varia entre 66.66% y 100%; es decir, de acuerdo con los criterio de Sandilos y DiPerna (2011), algunos valores fueron marginalmente aceptable, mientras que otros fueron aceptables, Para complementar la informacién sobre el apoyo pedagégico, adicionalmente se estimé el nimero, nivel de abstraceién y longitud media de las preguntas (LMP) de los maestros. Para obtener la iltima medida, se tuvo en cuenta todas las preguntas formuladas por los maestros y se utilizé la misma estrategia para estimar la LME de s s oraciones. Finalmente, para conocer el nivel de abstraccién de las preguntas se siguié el procedimiento propuesto por Zucker et al. (2010) y se utilizé su sistema de clasificacién. Este procedimiento consistié en clasificar las preguntas relacionadas con el texto, excluyendo aquellas que se encuentran en el libro, Los cuatro niveles de abstraccién fueron: (a) Nivel 1Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 30 esta categoria incluye preguntas que requieren que el nifio atienda a la informacién perceptual que se presenta en el libro (¢.g., nominar y contar los objetos); (b) Nivel 2: las preguntas de este nivel requieren que los nifios centren su atencién en aspectos especificos de los objetos o eventos, o que integren componentes separados (c.g., deseribir acciones y cualidades perceptuales de los objetos); (¢) Nivel 3: las preguntas de este nivel solicitan a los niiios reordenar la informacién o hacer inferencias acerca de lo percibido (e.g., inferir el punto de vista de los personajes y establecer diferencias entre los objetos); y (d) Nivel 4: ante las preguntas de este nivel, los nifios deben razonar acerca de lo que perciben en el libro (e.g., predecir eventos y definir conceptos). La autora de esta investigacin clasificé las preguntas de los maestros de todas las sesiones de lectura compartida y sus inquietudes relacionadas con este proceso fueron resueltas por una profesional experta en lingitistica. Tipos de libro. La lectura compartida se realizé utilizando dos libros de género narrativo: un cuento sin texto y un cuento que combina imagenes y texto. Ambos fueron novedosos para los nifios y para los maestros. Se seleccioné un cuento de género narrative debido a que corresponde al tipo de libro que se lee con mayor frecuencia en la edad preescolar (Pentimonti et al., 2011). Asi, ambos textos presentan la experiencia de unos personajes y su estructura incluye diferentes escenas, un problema al que se enfrentan los personajes y acciones orientadas a solucionarlo. Como parte de esta investigacién, se realizé un estudio previo con el fin de seleccionar un cuento con caracteristicas prototipicas de los textos narratives leidos en el grado pre-jardin en la ciudad de Bogota. Este estudio consistié en revisar el nimero de paginas, de palabras, de total de oraciones, de oraciones simples, de oraciones complejas y de preguntas de 30 libros sugeridos para el grado pre-jardin. Se calculé la media de cada una de estas medidas para cada uno de los 30 libros revisados (ver Tabla 3), los cuales fueron escogidos al azar de una lista de textos sugeridos por Fundalectura, organismo privado que asesora al Gobiemo para formular planes y programas que fomentan la lectura, Con base en este andlisis se seleccioné un cuento que combina imagenes y texto para este estudio. sus caracteristicas se encuentran en (¢ libro se consideré prototipico ya que todas el rango de +1 y -1 desviacién estindar de la media en cada una de las caracteristicas mencionadas. Por otra parte, con base en las caracteristicas de este libro, se eligié un texto,Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 3 completamente ilustrado con igual nimero de paginas y tipo de personajes para asegurar que sus caracteristicas fueran lo més similares posibles a las del libro con texto. Como resultado de este estudio preliminar, el cuento con texto que se seleccioné fue Elmer en Zancos de David McKeen (2006), de la Editorial Norma, Ver caracteristicas de este texto en la Tabla 1. Este cuento narra las aventuras de Elmer y sus amigos quienes buscan un plan para huir de los cazadores que se aproximan al bosque para cazarlos, Con base en el niimero de paginas y tipo de personajes de este cuento, se seleccioné el cuento sin texto La Revancha del Gallo de Beatrice Rodriguez (2011), de la editorial Libros del Zorro Rojo. Este cuento sin texto ilustra las aventuras a las que se enfrenta un gallo y sus amigos al regresar a casa. Tabla 3, Caracteristicas del lenguaje de 30 libros de género narrativo para el grado pre-jardin y del libro seleccionado para realizar este estudio. Valor promedio de | Caracteristicas Caracteristicas del lenguaje os 30 libros de Elmer en revisado Zancos ‘Niimero de paginas 28.5 24 ‘Numero de palabras 622.3 519 LME 10.865, 9.105 Numero de oraciones SLT 57 imero de oraciones simples 19.166 25 ‘Namero de oraciones complejas 32.5 32 Numero de preguntas 3.2 1 ~ Nota: EME Longitud Media de Tas OracTones Procedimiento Después de que este proyecto fue aprobado por el Comité de Etica de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes, los jardines fueron contactados telefonicamente para invitarlos a participar en este estudio. Posteriormente, se asistié a las instituciones interesadas para explicar su propésito al director a cargo de la institucién. Si el director del jardin asintié participar, se presentaba el estudio al maestro a cargo del grado pre-jardin, sin especificar las categorias de comportamiento y de lenguaje de interés para esta investigacién, En esta visita se entregé el consentimiento informado correspondiente al director y al maestro a cargo del salén pre-jardin. Adicionalmente, la investigadora diligencié con elLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 32 maestro un instrumento que indaga sobre su formacién como docente, con el fin de conocer si habia recibido algin entrenamiento especializado y formal sobre la lectura de libro: Finalmente, a través del profesor se enviaron los consentimientos informados a los padres para invitarlos autorizar la participacién de sus hijos en el estudio y explicarles el procedimiento, Una vez que todas las partes aceptaron participar en la inv stigacion, se programaron con cada uno de los maestros dos sesiones de lectura compartida: una correspondiente a la lectura del cuento sin texto y otra a la lectura del cuento que combina imagenes y texto. En cada sesién participaron el profesor y cuatro de sus estudiantes previamente seleccionados por la investigadora de forma aleatoria. El tamaiio del grupo se seleccioné siguiendo el argumento de Girolametto y Weitzman (2002) de que en los grupos grandes de estudiantes se afecta negativamente el lenguaje de los maestros y es menor la participacién de los nifios. E] orden de lectura de cada tipo de los cuento fue contrabalanceado, Siete de los maestros leyeron primero el cuento que combina imagenes y texto y, posteriormente, el cuento sin texto; los maestros restantes leyeron los cuentos en el otro orden. Un dia antes de cada sesién de lectura se entregé el cuento a los maestros para que prepararan la actividad. Ambas sesiones de lectura se realizaron en dias diferentes y consecutivos, y en ellas participaron los mismos maestros y nifios. Cada una de las sesiones fue grabada, de tal forma que al final de la fase de obtencién de datos se tuvieron 26 grabaciones (13 correspondientes a Ia lectura del cuento con texto y 13 correspondientes a la lectura del cuento sin texto). Resultados En este apartado inicialmente se presenta una descripeién general de la produccién lingtifstica de los nifios y de los maestros, y del apoyo pedagégico proporcionado por estos liltimos en Ia lectura de ambos tipos de cuentos. Posteriormente, se reportan los resultados de asociaciones bivariadas entre estas variables para explorar la tendencia de las relaciones entre las mismas. Seguidamente, se presentan los resultados de los andlisis de pruebas ¢ para muestras relacionadas, orientados a explorar las diferencias entre las dos condiciones de lectura de las medias del apoyo pedagégico de los maestros y la produccién lingiiistica de estos y de los nifios (Objetives 1 y 2). Como parte de este punto, adicionalmente seLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 33 reportan los coeficientes de correlacién de Pearson como un indicador de diferencias individuales, donde las correlaciones positivas y _significativas sugieren que el comportamiento de los participantes durante la lectura de ambos tipos de cuentos es consistente. Finalmente, se presentan los resultados de modelos de regresién lineal miltiple que exploran el aporte independiente de la produccién lingiiistica y de la calidad del apoyo pedagégico de los maestros, y del tipo de texto leido (i.e, cuento con texto y cuento sin texto) en la produccién lingitistica de los nifios (Objetivo 3) Caracteristicas de la Produccién Lingiiistica de los Nifios y de los Maestros Durante la Lectura Compartida Antes de responder a las preguntas de esta investigacién es pertinente resaltar algunas caracteristicas del lenguaje de los nitios y de los maestros en las sesiones de lectura compartida. Una de las caracterfsticas a destacar es la gran variabilidad entre participantes en el lenguaje producido. En el caso de los nifios, a pesar de que las diferencias entre las edades son relativamente pequefias, se encontré que mientras que uno de ellos no produjo ni una palabra en ambas sesiones de lectura, otros pronunciaron hasta 481 palabras para construir hasta 170 oraciones (ver Tabla 4). Tabla 4 Descriptivos de la produccién lingitistica de los nifios promediadas (N=13). Cuento con Palabras (Cuento Thustrado Media| DE | Min. [Max | Media| DE | Min. | Max. No. de palabras S448 | 37.72 | 650 | 147 123.25 | 63.38 | 22.50 | 242.50 Diversidad del léxico | 33.73 19.39] 6 | 80.50 60.63 | 25.18 | 13.25] 103 No. de oraciones 21.73 | 1631 | 2.50 | 65.25 | 48.38 | 26.71 | 8.50 | 94.75 No. de preguntas 131) 127) 0 | 4 | 227 | 184 | 025 | 6.50 LME [ai4s | 038 | 1.642 | 3.046 | 2.235 | 0.40 | 1.173 | 2.872 ‘Nota: LME~ Longitad Media de las Oraciones. Una tendencia similar se encontré en la expresion verbal de los maestros. A pesar de que su lenguaje fue influenciado directamente por las caracteristicas del cuento con palabras en una de las condiciones de lectura, este también varié en gran medida entre participantes. Por ejemplo, como se observa en la Tabla 5, en la condicién de lectura del cuento que combina imégenes texto, al menos uno de los maestros casi cuadruplica elLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 34 nimero de palabras del valor minimo del rango. En ambos casos, maestros y nifios, la variabilidad es més evidente al considerar la respectiva desviacién estandar. Otro dato a resaltar es que los indices de productividad lingiifstica observados en los maestros siempre fueron mayores que los de los nifios durante la lectura de ambos tipos de cuentos. Como se abordard en Ia discusién, la relevancia de este resultado es que confirma Ja importancia de la lectura compartida como una actividad donde, a diferencia de otras en el aula, es mas probable que los nifios sean expuestos a mayor cantidad, mayor diversidad y formas mas complejas de lenguaje. En relacién con la calidad del apoyo pedagégico offecido por los maestros en la lectura compartida, las dimensiones del dominio Apoyo Instruccional tuvieron, en promedio, puntuaciones que se ubican entre el rango bajo y medio de la escala. Es decir, en términos generales y como se observa en la Tabla 6, durante las sesiones de lectura los maestros oftecicron ninguna o pocas: (a) discusiones y actividades que promueven habilidades de pensamiento de orden superior y que se centran en la comprensién por parte del nifio; (b) retroalimentacién orientada a expandir el aprendizaje y entendimiento, y a promover la participacién continua del nifio; y (c) técnicas que estimulan y facilitan la adquisicién del lenguaje. Finalmente, en las sesiones de lectura compartida de cuentos se observé que los maestros formularon con menor frecuencia preguntas de los niveles més altos de abstraccién (Niveles 3 y 4). Es decir, preguntas que requerfan de los nifios reordenar la informacién o hacer inferencias, y razonar sobre lo percibido. Tabla 5. Descriptivos de la produccién lingitistica de los maestros (N=13). Cuento con palabras Cuento ilustrado Media| DE_| Min. | Mix.| Media | DE | Min, | Max. No. de palabras 1360 | 617.07 | 769 | 2948 | 1854.31 682.99 500 | 3343 Diversidad del léxico | 385.46 | 101.06 | 306 | 658 | 387.69 | 101.46] 193 | 644 No. de oraciones | 183.77 | 86.88 | 95 | 381 | 22885 | 10393] 44 | 435 LME total 5.624 | 0.52 | 4.864 |6.471| 4.980 | 0.60 _| 4.195 | 5.933 Nota: LME= Longitud Media de las Oraciones:Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 35 Tabla 6. Descriptivos de las dimensiones y del puntaje total del dominio Apoyo Instruccional del CLASS, y de caracteristicas de las preguntas de los maestros (N=13). (Cuento con Palabras ‘Cuento Tlustrado Media| DE | Min. | Max. | Media | DE Max. CLASS Desarrollo de a 2 | 207 [as [7 Conceptos, Calidad de la 169 | 75 | 1 3 | 21s | ss | 1 3 Retroalimentacion Modelamiento del ais | x9 | 1 | 3 | gas | so | 2 | 5 Lenguaje Apoyo Instruceional u74_|_o2 | 1 | 267 | 246 | or | 133 | 3.67 Preguntas No. de preguntas 6154 [3959] 22 | 154 [150.76] 8541] 28 | 246 LMP 4.903 | 77 | 3.571 | 6.750 | 5.111 | 57 | 3.975 | 6.000 Nivel abstraccién Proporcién Nivel 1(%) | 15.62 | 11.35 | 4.00 | 47.05 | 33.02 | 12.21 | 3.57 | 46.42 Proporcién Nivel 2(%) | 48.49 | 21.84 | 21.42 | 86.95 | 31.29 | 13.67| 10. | 53.57 Proporeién Nivel 3(%) | 28.27 | 23.39 | 4.34 | 71.42 | 28.61 | 12.93 | 8.24 | 45 Proporcién Nivel 4%) | 7.60 | 8.27 | 0 |23.07| 7.06 [10.27] 0 | 29.41 Nota; LMP=Longitud Media de Preguntas. Correlacién entre el Apoyo Pedagégico, las Propiedades Lingiiisticas de los Maestros y la Participacién Verbal de los Nifios Los anilisis de correlacién de Pearson revelan asociaciones interesantes entre el comportamiento de los maestros y de los nifios. En primer lugar, el andlisis revel6 que los nifios tienden a participar mds (e.g., empleando un mayor mimero de palabras y mayor diversidad del 1éxico, y formulando un mayor niimero de preguntas y oraciones) cuando los maestros emplean un mayor mimero de palabras, de diversidad del léxico, de oraciones y de preguntas (ver Tabla 7), En suma, estos resultados confirman una correlacién positiva entre la productividad lingitistica de los maestros y de los nifios. Sin embargo, no se encontré la correlacién esperada entre la complejidad del lenguaje de los maestros y la complejidad del lenguaje de los nifios (medidas a través del indice LME). Especificamente, en este estudio se encontrs que el niéimero de palabras, la diversidad del Iéxico y el ntimeto de oraciones formuladas por los nifios se asocian negativa y significativamente con la longitud de las oraciones deLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 36 los maestros. Estos resultados sugieren que cuando los maestros producen oraciones mas extensas durante la lectura compartida, la participacién de los nifios tiende a ser menor. Por otra parte, dicho anilisis estadistico muestra que el puntaje total que estima la calidad del apoyo pedagégico de los maestros se correlaciona positiva y significativamente con la mayor parte de los indices de produccién verbal de los nifios. Es decir, cuando es mayor Ia calidad del apoyo pedagégico durante la lectura de cuentos, los nifios participan més durante la actividad produciendo un mayor mimero de oraciones y de preguntas, y empleando un mayor mimero de palabras y diversidad de léxico. Sin embargo, la calidad del apoyo pedagégico de los maestros no presenta una correlacién significativa con la complejidad de las oraciones producida por los nifios (medidas a través del indice LME). Al explorar con més detalle las caracteristicas del apoyo pedagégico de los maestros, el andlisis de correlacién de Pearson muestra que la escala Desarrollo de Conceptos se correlaciona positiva y significativamente con el ntimero de palabras, la diversidad del Iéxico, el nimero de oraciones y el nfimero de preguntas de los nifios durante la actividad. Igual direccién se observé en la asociacién entre las escalas Calidad de la Retroalimentacin y Modelamiento del Lenguaje con nimero de palabras, diversidad del éxico y miimero de oraciones de los nifios durante la lectura compartida de cuentos. Finalmente, cuando exploré en detalle las preguntas de los maestros, se encontré que a mayor niimero de preguntas clasificadas en el primer, segundo y tercer nivel de abstraccién, los estudiantes emplearon un mayor nimero de palabras, diversidad del léxico y niimero de oraciones; y a mayor niimero de preguntas del cuarto nivel de abstraccién, los nifios formulan un mayor ni ero de preguntas (ver Tabla 7). En términos _generales, Jos resultados anteriores muestran que algunas caracteristicas de la produccién verbal y del apoyo pedagdgico de los maestros se relacionan con algunas de las variables de la produccién verbal de los nifios, como lo sugiere la cuarta hipétesis de investigacién. Sin embargo, dichas asociaciones pueden ser espurias debido a que al estimar la relacién entre dos variables no se contrala el posible efecto de una tercera, Mas adelante se exploran con mas detalle estas relaciones.orsrsosd,-10' sd, afer pp onsiu|>po on 1 3P PRpHR) =) ‘Soxdoouod ap omoszesael C19 ‘SHINN 9p PEAK PrUFUOT —JNT 'UO!DNIO BAP BPA RUTTGO'T ATT SION, oy INT ‘uoyoe out 600 Lo 100" p9e eso" ee0 LO tO" gO gee 9 ga uN senmtand wey eve cr Vee use= septs oN souo.ei, aI 06 9k ph LL 89 gS gee uuu to oN cone LEME 9 TOL’ SUS SOT 8996" SOY S65) ILS SSE TRY pst pension use Too Tous’ Tres uot sez aou Sos" “eo “oow Tago ‘eve she “lsbe"_seugnieg “on, ee RT SENS EBON TPN anton yy, SHOR SRT sugRPE ON TPuorronastt ofody sound 9p uusaensge ap BAIN oN °N Pepsin ON ee ‘soaisapw So] ap o21398pad ood « joqéaa woizanpoad vj € Soutu So] ap jvquaA uoIINpoad B] a41Ua WOIID]2440.) “LIL le Aepoasoug eduyg vf ua afensuary & sojuang ap eam99"]Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 38 Diferencias en la Produccién Verbal de los Nifios y de los Maestros durante la Lectura de los Dos Tipos de Cuentos Con objetivo de explorar las diferencias en la produccién lingitistica de los nifios y maestros entre las dos condiciones de lectura compartida (i.e., cuento sin texto y cuento con texto), se empleé el andlisis prueba ¢ de Student para muestras relacionadas para las siguientes variables: mimero total de palabras, diversidad del léxico, mimero de oraciones, niimero de preguntas y longitud media de las oraciones (LME). Adicionalmente, en el caso de los maestros se realiz6 este andlisis para comparar la LMP de las preguntas y el nivel de abstraccién de las mismas. Los grupos participantes emplearon significativamente mas tiempo en Ia lectura del cuento sin texto (M=1052.46 seg., SD=373.68 seg., rango=408-1896 seg.) que en la lectura 396- del cuento que combina imagenes y texto (M=798.61 se 1866 seg.), (12) =,002, r=0.55 La produccién lingiiistica de los maestros y de los nifios fue consistente con el , SD= 391.31 seg., rang tiempo de lectura empleado, En el caso de los maestros se observé que, en comparacién con el cuento con texto, durante la lectura del cuento sin texto estos emplearon significativamente un mayor mimero de palabras (1(12)=-4.29, p=.001, r= 0.60) y produjeron marginalmente un mayor néimero de oraciones (1(12)=-1.94, p=.077, r=0.24) (ver Tabla 3). No obstante, no se encontré una diferencia significativa en la diversidad del éxico de los maestros (#(12)=-.13, p=.902). Adicionalmente, se encontré que las oraciones de los maestros en la lectura del cuento con texto fueron mas extensas (i.c., mayor LME) que aquellas empleadas en la lectura del cuento sin texto, y esta diferencias fue 95, p=.000, 7=0.67). Estos resultados apoyan parcialmente la primera hipétesis de investiga estadisticamente significativa (#(12) ‘én que sostiene que la produccién verbal de los maestros es mayor en Ia lectura del cuento sin texto, y que la complejidad de sus oraciones es mayor en la lectura del cuento con texto. importante tener en cuenta que en el caso de los maestros, la medida LME se ve directamente influenciada por las caracteristicas del libro en la condicién de lectura de cuento que combina imagenes y texto. En este sentido, esta podria no ser una medida representativa del lenguaje espontaneo del maestro.Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 39 A pesat de las diferencias reportadas, las caracteristicas del lenguaje de los maestros fueron consistentes durante la lectura de los dos tipos de cuentos. Se encontré una correlacién fuerte entre los dos tipos de cuento para el nimero de palabras (r=.801, p=.00 ; diversidad del léxico (7=.80, p=.001); mimero de oraciones (r=.626, p=.022); y complejidad de las mismas (7=.661, p=014) En el caso de los niftos participantes se usé el promedio del grupo en cada una de las variables dependientes para compararlas entre ambas sesiones de lectura. Como se observa en la Tabla 4, a diferencia de la lectura del cuento que combina imagenes y texto, los nifios usaron en promedio un mayor nitmero de palabras (t(12)=-4.40 p=.001, r=0.62) en la lectura del cuento sin texto, presentaron mayor diversidad del Iéxico (1(12)=-4.60 p-.001, 10.64), y construyeron un mayor nimero de oraciones (f(12)=-4.42 p=.001, 7=0.62) y de preguntas (f(12)--3.24 p=.007, 0.47). No obstante, la diferencia en la complejidad del Ienguaje (i.e., LME) de los nifios entre ambos tipos de cuentos no fue significativa (1(1 77 p=481). Estos resultados sobre la produccién lingitistica de los nifios apoyan parcialmente la tercera hipétesis de investigacién. A pesar de que sus oraciones no fueron mas complejas en la sesién de lectura del cuento que combina imagenes y texto, su participacién si fue significativamente mayor durante la lectura del cuento sin texto, ya que en esta construyeron un mayor niimero de oraciones y de preguntas, y emplearon un mayor niimero de palabras y diversidad del léxico. Aunque se encontraron diferencias en la produccién verbal de los nifios cuando se leyeron ambos tipos de cuento, estas fueron consistentes en las dos sesiones de lectura. A través de estas sesiones se encontraron correla diversidad del Iéxico (r=,580 ‘iones significativas en el nimero de 038), nimero de oraciones (7=.581 p=.037) y numero de preguntas (=.825 p=.001). Diferencias en la Calidad del Apoyo Pedagégico Ofrecido por los Maestros durante la Lectura de los Dos Tipos de Cuentos Con el fin de explorar las diferencias en la calidad del apoyo pedagégico oftecido por los maestros entre las dos condiciones de lectura compartida, se emple6 el andlisis prueba t de Student para muestras relacionadas para: el nimero y nivel de abstraccién de las preguntas de los maestros, y el Apoyo Instruccional y las tres dimensiones que loLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 40 componen (i. , Desarrollo de Conceptos, Calidad de la Rettoalimentacién y Modelamiento del Lenguaje) Como se mencioné anteriormente, el puntaje de las dimensiones que estiman la calidad del apoyo pedagdgico de los maestros se ubicé entre los rangos bajo y medio. Sin embargo, se encontraron diferencias entre las dos condiciones de lectura compartida que apoyan la segunda hipétesis de investigacién. Especificamente, se encontré que en la lectura del cuento sin texto los maestros realizaron significativamente mayores demandas a los nifios que promueven habilidades de pensamiento de orden superior (#(12)=-2.92 p=.013, r= 0.41), tales como preguntar por estrategias para solucionar problemas y solicitar predicciones. Adicionalmente, se encontré que en esta condicién los maestros emplearon un némero significativamente mayor de estrategias que favorecen la adquisicién del Tenguaje («12 .24 p=.000, 0.76), tales como formular preguntas abiertas y repetir y expandir las tespuestas de los nifios. A pesar de que la diferencia es marginalmente significativa, también se encontré que en la lectura de este libro los maestros respondieron en mayor medida a los comentarios e ideas de los nifios para enriquecer su aprendizaje ((12)=-2.14 p=.053, 70.28), tales como hacer clarificaciones y mantener mayores intercambios verbales. En coherencia con estos resultados, el puntaje del dominio Apoyo Instruccional en 1a lectura del cuento sin texto también fue significativamente mayor al puntaje correspondiente a la lectura del cuento que combina imagenes y texto (1(12)=-4.94 p=.000, r= 0.67). En relacién con las preguntas de los maestros, en este estudio se encontré que estos formularon significativamente un mayor nimero en la condicién del cuento sin texto (1(12)=-4.88, p> encontré que en la primera condicién los maestros formularon significativamente un mayor 5.10 p=.000, = 0.68), mientras que en la Ieetura del cuento con texto formularon significativamente un mayor 100, = 0.66), en comparacién con el cuento con texto. Adicionalmente, se numero de preguntas del primer nivel de abstraccién («(12 nimero de preguntas del segundo nivel de abstraccién (1(12)=3.05 p=.010, r= 0.44), No se encontraron diferencias significativas en el mimero de preguntas con niveles de abstraccién 3 (t(12}=-.07 p=.942) y 4 (1(12)=.22 p=.826), ni en la longitud de las preguntas (1(12)=-1.30 p=.218) entre las dos condiciones de lectura compartida.Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 4 A pesat de las diferencias reportadas, algunos aspectos del apoyo pedagégico de los maestros fueron consistentes durante la lectura de los dos tipos de cuentos. Se encontré una correlacién fuerte entre los dos tipos de cuento para la dimensién Modelamiento del Lenguaje (7=.794, p=.001), el puntaje total de Apoyo Instruccional (7=.644, p=.018), el niimero de preguntas (7.667, p=.013) y las preguntas del tercer (7.734, p=.004) y cuarto nivel de abstraceién (r=.588, p=.035). Predictores de la Produccién Verbal de los Nifios en la Lectura Compartida de Cuentos Para cumplir con el tercer objetivo de este estudio, se realizaron andlisis de regresiones que estiman la contribucién de la produccién lingiiistica y de ta calidad del apoyo pedagdgico de los maestros en la produccién verbal de los nifios, controlando el efecto del tipo de cuento, Para reducir el nimero de medidas del lenguaje de los profesores, se realiz6 un Andlisis de Componentes Principales (ACP) con cuatro de estas altamente relacionadas (nlimero de palabras, diversidad del Iéxico, nimero de oraciones y LME). Las asociaciones entre las cuatro medidas del lenguaje de los maestros varié entre r=-39 y 96. En la mejor solucién factorial se obtuvo un componente con tres medidas de la produccién lingiistica de los maestros (niimero de palabras, diversidad del léxico y mimero de oraciones). Se excluyé la LME de este anilisis debido a que su valor KMO no fue , el valor de KMO fue adecuado (KMO = .75) y todos los valores de fericidad de Bartlett, 72 adecuado, En el AC! KMO para las variables individuales fueron >.68. La prueba de (3) = 83.655, p <.000, indica que la correlacién es lo suficientemente larga para realizar un ACP. Este componente tuvo autovalores que superan el criterio Kaiser de 1 y en conjunto explican el 92.9% de la varianza, En el siguiente modelo de regresién lineal miltiple las variables dependientes corresponden a las medidas de la produccién verbal de los nifios (i.e., n”imero de palabras, diversidad del léxico, nimero de oraciones, nimero de preguntas y LME), y los predictores corresponden al apoyo pedagégico (i.e., puntaje total del dominio Apoyo Instruccional), al puntaje del factor compuesto del lenguaje de los maestros, a la LME de sus oraciones, al mimero de preguntas formuladas por estos, y al tipo de cuento (j.e., cuento sin texto y cuento con texto). Asumiendo que el tipo de cuento es la variable més importante en laLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar predi 42 ién de las variables dependientes, como lo podrian sugerir los anteriores anélisis, esta fue la primera variable que se ingres6 en los modelos; posteriormente, se afiadieron las demas medidas de los maestros. Es de aclarar que para este andlisis se usé el promedio del grupo de nifios en cada una de las variables dependientes. Tabla 8. Modelos de regresién que predicen la participacién verbal de los nifios Modelo 1 | Modelo 2 [Modelos 3 Modelo 4 Modelo 5 ] ‘No. palabras (nifios) (Constante) s44gi | 59.254 | 312.164" | 122.244 | 63.847 Tipo de cuento 566 487" 268 159 131 Factor compuesto del lenguaje 366" an M9) 127 LME, -469° | -.168 | -.130 No. Preguntas S17” 3317 Apoyo Instruccional 31 Resquared (%) 29.2 40 54.7 612 | 63.9 Diversidad léxico (nifios) (Constante) 33.731" | 35.818" | 136.2077 | 64.199 | 35.823 Tipo de cuento 529° 447" 239 140 107 Factor compuesto del lenguaje 382 203° 134 164 LME, -444" -172, | -.127 No, Preguntas 468. 236 Apoyo Instruccional 361" Resquared (%) 25 36.8 49.6 $44 | 583 No. oraciones (nitios) (Constante) 23.915" | 148.041" | 38.466 | 11.297 Tipo de cuento 444" 181 031 -.001 Factor compuesto del lenguaje 40s" 294" 079 089) LME, -55T" | 2137 | -.094 No. Preguntas 722° 497 Apoyo Instruccional 351° Resquared (%) 25.2 39 6 16 81 No. preguntas (nifios) (Constante) 1.308" 1.476" 1.656 -095 | 1.453 Tipo de cuento 302 196, 190 152 | 127 Factor compuesto del lenguaje 491 489" 435° 442° LME -013 093 127 No. Preguntas 182 004 Apoyo Instruccional 216 R-squared (%) 53. 26.2 22.9 20.3 20 | Nota: Con excepeién de Ta constante, en esla tabla se presentan los valores beta estandarizados para cada una de las variables predictoras. “p50.08; p0.01; * 70.001; 1.10Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 43 Como se observa en la Tabla 8, para cada una de las variables dependientes de los nifios los predictores se relacionaron de forma distinta, El andlisis de regresién lineal miltiple arrojé modelos que predicen significativamente el nimero total de palabras (F(5, 20)= 9.857, p=.000), diversidad del Iéxico (F(5, 20)= 7.991, p=.000), nimero de oraciones (FG, 20)= 21.864, p=.000) y marginalmente el nimero de preguntas de los nifios (F(S, 20)= 2.247, p=.089), pero no la longitud de sus oraciones (F(S, 20)= .521, p>.757). Adicionalmente, todos los valores VIF fueron menores a 10 y los valores estadisticos de tolerancia fueron superiores a 0.2, lo que sugiere que la multicolinearidad no sesga los valores de los modelos. A pesar de que el modelo de la regresién es significative cuando la variable dependiente es el mimero de palabras de los nifios, ninguno de los predictores fue estadisticamente significative, Cuando las variables dependientes fueron la diversidad del Iéxico y el mimero de oraciones, el Modelo 2 muestra que controlando por el factor compuesto del lenguaje de los maestros, el tipo de cuento sigue siendo un predictor significativo de la participacién verbal de los nifios. Sin embargo, este resultado cambié al incluir como predictores la LME, el mimero de preguntas y el puntaje de la calidad del apoyo pedagégico de los maestros. Como se observa en la Tabla &, especificamente en los Modelos 3, 4 y 5, cuando el modelo se controla por las variables medidas en este estudio, la calidad del apoyo pedagégico predice marginalmente la diversidad del Iéxico de los nitios (B= 361, p=.099), y dicha variable junto con el ntimero de preguntas de los maestros predicen significativamente el nimero de oraciones de los mismos (B=.351 p=.023 y pr A97 nimero de preguntas de los nifios, solo el factor compuesto del lenguaje de los maestros fue 017, respectivamente). Por otra parte, cuando la variable dependiente es el un predictor marginalmente significative (8= 442 p=.052). Discusién El objetivo principal de esta investigacién fue estudiar la relacién de la produccién verbal de nifios de pre-jardin con la produccién lingiiistica y el apoyo pedagdgico de los maestros, en el contexto de lectura de un cuento sin texto y de un cuento con texto. Asi, este trabajo se enmarca en el Area de estudio sobre pricticas pedagégicas y las propiedades del lenguaje de los maestros que favorecen el desarrollo del lenguaje de los nitios,Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 44 De la literatura revisada no se han encontrado investigaciones que comparen, en. contextos naturales de intetaccién, la caracteristica del libro que es de interés en este estudio: cuento con texto vs, cuento sin texto. No obstante, se han publicado estudios con intereses relacionados (¢.g., en el efecto de diferentes géneros de libros) y especialmente con padres, cuyos hallazgos guian las explicaciones de los resultados de este estudio. En respuesta a los objetivos especificos de este estudio, se obtuvieron tres resultados principales. Primero, la produccién lingtiistica de los maestros y de los nifios fue mayor en. la lectura del cuento sin texto. Segundo, también se encontré que el apoyo pedagégico de Jos maestros fue mayor en esta condicién y que sus medidas se correlacionaron positiva y significativamente con la productividad lingilistica de los nifios. Tercero, los anilisis de regresin lineal miltiple sugirieron que las propiedades del lenguaje y la calidad del apoyo pedagégico de los maestros son factores predictores de algunas medidas de la produccién verbal de los nifios. En la discusi6n es importante tener presente que se empled un disefio intra-sujeto, en el que los mismos maestros y estudiantes leyeron ambos tipos de cuento. Esto es una ventaja puesto que garantiza en cierta medida que las diferencias observadas en el comportamiento de los nifios se debe principalmente al tipo de libro, y no a caracteristicas individuales de los participantes. Adicionalmente, es de aclarar que las explicaciones de los resultados que se sugieren a continuacién podrian aplicar a una parte de la poblacién con caracteristicas similares a las de los participantes de este estudio, especialmente a maestros que no tienen un entrenamiento formal en lectura de cuentos. Por lo tanto, es importante ser cautelosos en la generalizacién de dichas explicaciones. ¢Las Caracteristicas del Texto Afectan la Produccién Lingiiistica de los Nifios y de los Maestros, y el Apoyo de Pedagégico de los Ultimos en la Lectura Compartida? Cuando los padres y sus hijos o los maestros y sus estudiantes se retinen para compartir juntos un libro, las actividades, preguntas y comentarios giran en torno al libro. Para ilustrar esta idea y crear una impresin de la importancia del rol del libro en la lectura compartida es pertinente la descripeién que hace Barnes (2013) sobre la dindmica de esta actividad De acuerdo con esta autora, la lectura compartida de cuentos contiene claves atencionales, sociales, lingilisticas y cognitivas. Por una parte, los textos infantilesLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 45 contienen ilustraciones que atraen la atencién de los nifios. Estas caracteristicas visuales les ayudan a seguir la historia del texto, proporcionan claves visuales 0 representaciones del texto, y les ayudan a mapear nuevos términos. Adicionalmente, el lenguaje del texto, que es facilitado por un lector, funciona como la clave cognitiva o lingtiistica que los nifios emplean para aprender, por ejemplo, nuevas palabras. Por otra parte, el maestro media la relacién entre el texto y los nifios a través de episodios de atencién conjunta, en los que realiza clarificaciones o expansiones para facilitar la comprensién por parte del nilio, y en los que sirve de andamiaje para direccionar su atencién a aspectos especificos del texto. De esta descripcién se resalta, adicionalmente, el efecto del texto en el comportamiento del lector, puesto que no solo le proporciona el lenguaje del texto, sino que también favorece o no ciertos estilos de lectura. En este sentido, se puede afirmar que el libro tiene efectos directos e indirectos en el comportamiento de los nifios y de los maestros. En el caso de los nifios que ain no saben leer, el efecto directo est dado principalmente por las caracteristicas perceptuales del libro (c.g. las ilustraciones), mientras que el efecto indirecto esti dado por el comportamiento del lector, quien media, por ejemplo, el efecto de las caracteristicas lingtifsticas. En el caso de los maes s, el efecto directo e indirecto esta dado por las propiedades lingliisticas y fisicas del libro. El primero se observa, por ejemplo, en algunas caracteristicas del lenguaje de los maestros (e.g., mimero de palabras, diversidad del Iéxico y longitud de las oraciones), puesto que pueden ser muy similares a las caracteristicas lingiifsticas del texto. El efecto indirecto se observa en otras caracteristicas que no son equivalentes al lenguaje del libro (e.g., mimero de preguntas y apoyo pedagégico). A continuacién se discuten los resultados de este estudio siguiendo esta légica de cémo el libro afecta la produccién lingitistica de los participantes, y el apoyo pedagégico en el caso de los maestros. La Produceién Lingitistica de los Maestros y de los Nifios varia en Funcién del Tipo de Texto Leido EI primer resultado relevante de este estudio fue que la produccién lingiiistica de los nifios y de los maestros varié en funcién del tipo de cuento. Fue interesante encontrar que en la condicién de lectura del cuento sin texto los nifios construyeron un mayor nimero de oraciones y de preguntas empleando un mayor nimero de palabras y mayor diversidad del léxico. En el caso de los maestros se encontré una tendencia similar en su producciénLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 46 lingitistica, con la diferencia de que en la condicién de lectura del cuento con texto sus oraciones fueron mas complejas (ic., mayor LME). A continuacién se discuten dos posibles razones que explican estos resultados: uno relacionado con el formato del libro y otro relacionado con el rol de sus ilustraciones. Una de las razones que podria explicar la diferencia en la produccién verbal entre las dos condiciones se relaciona con el formato de presentacién del cuento. Siguiendo el argumento Pellegrini (1991) para explicar la diferencia en la interaccién madre-hijo al leer un libro narrativo y un libro expositivo, en este estudio se sugiere que en la lectura del cuento con texto los maestros promueven menos interacciones con los nifios porque el texto del cuento presenta explicitamente los detalles de la historia necesarios para mantener su atencién. Asi, estas interacciones podrian interrumpir la coherencia y fluidez del lector, especialmente en quienes no tienen un entrenamiento en la lectura de libros, como los participantes de este estudio, En la lectura del cuento sin texto, por su parte, los maestros y los nifios podrian seleccionan juntos los detalles de Ia historia con base en las imagenes que observan, y, por lo tanto, las interacciones podrian interrumpir menos la fluidez y coherencia del maestro y, por lo tanto, pueden ser mas frecuentes, Estos tipos de interaccién se observaron en las sesiones de lectura compartida de este estudio, Cuando los maestros leyeron Elmer en Zancos se observé en los maestros la tendencia de leer de corrido todo el cuento. Asi, en esta condicién se observaron pocos momentos durante 1a lectura en los que los maestros intercambiaron ideas con los nifios; de hecho, fue frecuente observar que los maestros no retomaron ni desarrollaron los comentarios y preguntas de los nifios mientras leian el cuento. Cuando estos momentos de interaccién ocurrieron, se observaron pocos intercambios y que algunos maestros no retomaron facilmente el hilo de la narrativa. Una dindmica distinta se observé en la sesion de lectura de La Revancha del Gallo. El hecho de que las imdgenes de un cuento completamente ilustrado estén diseitadas para que haya una l6gica en la secuencia de las escenas, no garantiza que los lectores se centren (inicamente en narrar una historia. En lugar de ello, se encontré los maestros iniciaron y mantuvieron mayores discusiones con los nifios para construir la historia (e.g., preguntan por el rol de los personajes y solicitan describir lo que sucede en una escena) y, por lo tanto, realizaron mayores cometarios y demandas a los nifios.Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 47 Diversas investigaciones que exploran el efecto del género del libro en la interaccién durante la lectura compartida han reportado un estilo de Iectura similar all encontrado en este estudio. Uno de ellos es el de Hammett et al. (2009), en el que exploraron con ms detalle la conversacién extra-textual entre padres y nifios de 3 a 4 afios durante la lectura de un libro narrative y uno expositivo, Como lo sugiere el anterior argumento, los autores encontraron que cuando los padres leyeron un libro narrative que combina ilustraciones y texto, estos leyeron un alto porcentaje del texto del cuento (98% en promedio), produjeron en promedio solo una afirmacién extra-textual por cada oracién del cuento, y proporcionaron pocas oraciones que retroalimentan y reconocen la participacién de los nifios. Anderson, Anderson, Lynch y Shapiro (2004) encontraron resultados similares al observar la interacci jios de edad durante la lectura m entre padres y nifios de 4 de libros narratives y no narrativos. Especificamente, estos autores encontraron que el niimero de interacciones en la lectura de libros no narrativos casi duplica el mimero de interacciones en la lectura de un libro narrativo. Un dato interesante de este estudio, es que en la primera condicién los padres realizaron mayores clarificaciones (e.g., este es un zorro), confirmaciones (¢.g., Si, el conejo estdé enojado) y solicitaron mayor atencién a las ilustraciones del libro (e.g., es un paisaje muy bonito). Asi, con base en estos resultados podria interpretarse que en la lectura de libros narrativos que combinan imagines y texto es mis probable que los padres se centren en leer todo el texto, en lugar de promover la participacién de los nifios, posiblemente porque consideran que para favorecer la comprensién no se debe omitir la informacién del texto (Hammett et al., 2009), Si el estilo de narracién de los maestros varia en funcién del tipo de texto, se podria suponer que las caracteristicas de su lenguaje y las de los nifios también sean distintas. Cuando el cuento favorece las interacciones, como en la condicién del cuento sin texto en este estudio, los maestros y nifios podrian mantener conversaciones mas prolongadas y abordar temas que se relacionan con el texto, pero que no se presentan directamente en el mismo (ie, podria haber mayor conversacién extratextual). Milburn, Girolametto, Weitzman y Greenberg (2014) demostraron que estas interacciones tienen implicaciones en las propiedades lingtiisticas, como en la cantidad y diversidad del lenguaje. En este estudio, por ejemplo, se encontré que en la lectura del cuento tanto los profesores como los nifiosLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 48 usaton un mayor néimero de palabras, construyeron un mayor nimero de oraciones y de preguntas, y en el tltimo caso emplearon una mayor diversidad del léxico. Por otro lado, la diferencia del formato de los libros implica una complejidad adicional que podria explicar las diferencias en la produccién verbal de los maestros participantes entre las dos condiciones de este estudio. A diferencia de un cuento narrativo que combina imagenes y texto, leer un cuento sin texto demanda del lector identificar los signos para descifrar las conexiones con los objetos que representan, reconstruir las secuencias de los significados con base en las relaciones de los signos presentados en un espacio y orden determinado, y comprobar o refutar las hipétesis de lectura (Bosch & Durdn, 2009), En este sentido, y en comparacién con la lectura de un libro que contiene texto, leer un cuento sin texto depende en mayor medida de las capacidades de quien lee (lingitisticas y de conocimiento cultural), demandando asi un rol més activo en la construceién de la historia Esta diferencia en lo que demanda el libro del lector no s6lo podria explicar por qué la produccién verbal de los maestros es mayor en la condicién del cuento sin texto, sino que también explica por qué el lenguaje es menos complejo en esta condicién. Si el lector debe recurrir a sus capacidades lingiiisticas para construir y contar la historia a una audiencia infantil, es més probable que sus oraciones sean mas simples que si lee el texto de un cuento narrativo, Esta idea se sustenta con la investigacién de Cameron-Faulkner y Noble (2013). Estas autoras compararon la frecuencia de distintas construcciones gramaticales (incluida su complejidad) entre el Lenguaje de 20 libros comerciales para nifios de 2 afios y el lenguaje de 12 madres en interacciones con sus hijos de 1;9 a 2:6 afios de edad. Los libros revisados tuvieron un mayor nimero de construcciones gramaticalmente compl ejas que el lenguaje esponténeo de las madres (la frecuencia proporcional fue aproximadamente 17 en los libros y 6 en el lenguaje de las madres). Otra posible explicacién de las diferencias en la produecién lingifstica de los nifios en las dos condiciones de lectura se relaciona con el rol de las ilustraciones del cuento. Como lo sugieren estudios previos, las imagenes de los libros motivan y atraen la atencién de los nifios hacia el material, y hacen que este sea mas concreto y comprensible (Greenhoot & Semb, en prensa). En este sentido, las imagenes de libros apropiados para la edad no solo podrian favorecen que los nifios respondan a las solicitudes del lector, sinoLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 49 que podrian promover comentarios espontineos por parte de los nifios y discusiones més extensas, aportando asi activamente a la dinémica de la lectura compartida. Este argumento se relaciona con la pregunta en qué tipo de contenido del libro se basan principalmente los nifios para dar sentido al mismo: texto o ilustraciones? Tower (2002) realizé un estudio interesante en el que leyé libros informativos a siete nifios (de 4 a 5 afios) para responder, entre otras, a esta pregunta, Ei su estudio, la autora intercambié ideas con los nifios mientras lefa los libros y en un momento posterior en el que estos debian reconstruir el texto. Del andlisis de las respuestas y comentarios de los nifios de edad preescolar fue Hamativo que estos se refirieran a aspectos mencionados en el texto y presentados en las ilustraciones del libro. No obstante, fue ain mas interesante encontrar que los comentarios de los nifios se relacionaron con mayor frecuencia a aspectos presentados en las imdgenes y que las discusiones sobre estos fueron més extensas en comparacién con las discusiones sobre los pocos comentarios de los nifios acerca de aspectos mencionados en el texto La relevancia de este argumento para explicar las diferencias del lenguaje de los nifios en este estudio es debatible puesto que en las dos condiciones los libros tenian imagenes. Sin embargo, hay dos razones por las cuales se sugiere que las ilustraciones podrian tener un rol mis activo en la condicién de lectura del cuento sin texto. Primero, a diferencia del cuento que combina imagenes y texto, el cuento sin texto podria mostrar mas detalles en las Liminas de tal forma que se identifique con claridad un tema central y la secuencia entre los eventos (i.e., las ilustraciones deben ser mis salientes). Y segundo, en dicha condicién los maestros debian hacer mayor énfasis en las imagenes del libro para construir la historia con sus estudiantes para que estos respondan a sus inquietudes. Como se observ en este estudio, en esta condicién los nifios tuvieron un rol més activo posiblemente porque centraron su atencién en las imégenes del libro y, como lo han sugerido estudios previos, fue més probable que realizaran més comentarios sobre las imagenes del libro y que aportaran a conversaciones més prolongadas. El Apoyo Pedagégico Ofrecido por los Maestros varia en Funcién del Tipo de Texto Leido Siendo consistente con las hipétesis planteadas, el segundo resultado principal de este estudio es que algunos aspectos de la calidad del apoyo pedagégico fueron mayores enLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 50 la lectura del cuento sin texto, Se encontré que en dicha condicién los maestros tuvieron mayores puntuaciones en las dimensiones Desarrollo de Conceptos, Calidad de la Retroalimentacién y Modelamiento del Lenguaje, y en el dominio que las agrupa, Apoyo Instruecional. No obstante, y a diferencia de lo esperado, se encontré que en esta condicién os maestros formularon un mayor nimero de preguntas, especialmente del primer nivel de abstraccién, mientras en la lectura del cuento con texto los maestros formularon un mayor niimero de preguntas del segundo nivel. Antes de explicar las diferencias observadas entre ambas condiciones de lectura, es importante resaltar y tener presente que un aspecto comin entre estas fue que en promedio Jos maestros obtuvieron puntajes entre los rangos bajo y medio en la escala que evalita el apoyo pedagogico, Este resultado es consistente con otros estudios en este (e.g., Betancourt & Maldonado, 2013) y en otros contextos de Latinoamérica (¢.g., Trevitio, Toledo, & Gempp, 2013). A pesar de las bajas puntuaciones en la calidad del apoyo pedagégico, un resultado lamativo de este estudio es que hubo diferencias significativas entre las dos condiciones: {Por qué el apoyo pedagégico en la lectura del cuento sin texto es més adecuada que aquella durante la lectura del cuento combina imagenes y texto? Una posible explicacién es que leer un cuento sin texto les permite a los maestros, especialmente a aquellos sin entrenamiento en lectura de cuentos, combinar més facilmente el objetivo de leer un cuento y usar estrategias pedagogicas que promueven el razonamiento y el lenguaje de los nifios. Esto no significa que dicha combinacién no se pueda lograr en la lectura de un libro con -esitar un entrenamiento en esta texto, No obstante, para ello los maestros podrian ne actividad, Como se sugirié previamente, leer los dos tipos de cuento puede demandar diferentes habilidades por parte del lector. Cuando lee un cuento sin texto, el lector debe completar vacios en la narracién que suelen ser mayores a los que encuentra en un libro que combina imagenes y texto; reconocer que hay una secuencia y conexién entre las imégenes; claborar hipétesis sobre esas conexiones sin saber con certeza lo que significa o lo que pasard en el futuro; y reconocer que hay diferentes interpretaciones y finales ambiguos (Arizpe, 2013). Por otra parte, un libro narrativo con texto podria requerir una participaciénLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar SI menos activa del lector porque contiene gran parte de los detalles que permiten identificar el tema central que unifica toda la historia y, por tanto, invita principalmente a leerlo Se sugiere que estas exigencias de los libros influyen en la dindmica de interaccién que dispone el lector cuando el objetivo es leerlo a una audiencia, en este caso a nifios pre- escolares. La diferencia no solo consiste en si el libro favorece mayores interacciones, sino que también podria consistir en el tipo de participacién de los nifios que promueven los maestros. Con base en las observaciones de este estudio, podria interpretarse que las demandas del cuento sin texto no son solo para los maestros sino que en cierta medida también Io son para los niios. En otras palabras, es como si en esta condicién de lectura los nifios también fueran lectores activos del libro, pero no con independencia del maestro. Que un libro sea completamente ilustrado no significa que sea apropiado para cualquier edad, puesto que requiere de un lector que domine el lenguaje para articular la historia que representa las imagenes (Renck, Dragich, Conrad, & Zhang, 2002), tal y como ocurre con el libro usado en este estudio. En coherencia con lo mencionado, podria afirmarse que cuando un profesor lee un cuento sin texto a una audiencia infantil y no tiene un entrenamiento en lectura de cuentos dicha demanda favorece una relacién maestro-estudiantes, que no se observa con frecuencia cuando leen un libro con texto: se crea una actividad flexible en el que el maestro puede balancear més ficilmente la necesidad de realizar una actividad con contenido pedagégico y usar estrategias que promueven el lenguaje y razonamiento de los niios. Este balance es esencial en el apoyo pedagégico y es una caracteristica que también resalta Goldenberg (1992) al referirse a la conversacién instruccional (instructional conversation). De hecho, lo que en este estudio se ha denominado apoyo pedagogico es muy similar a la defini que presenta la autora sobre este tipo de conversacién, Mantener conversaciones instruceionales 0 proporcionar un buen apoyo pedagdgico es un desafio que demanda un gran esfuerzo de los maestros. Como ocurre en la conversacién instruccional, se podria afirmar que el apoyo pedagégico combina dos tipos de elementos: unos instruccionales y otros conversacionales, Entre los primeros se encuentra que los maestros deben seleccionar una tematica central que sirva como punto de partida (e.g., de una discusién) y tener un plan para desarrollarlo, proporcionar y usar conocimientos previos de los nifios que les permita entender el tema, ensefiar directamenteLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 52 una habilidad 0 conceptos cuando sea necesario, y promover el uso de un lenguaje complejo y que los estudiantes sustenten sus ideas. Entre los elementos conversacionales est formular preguntas que no requieran de una Gnica respuesta correcta, ser responsivos, ante los comentarios y otras oportunidades proporcionadas por los nifios, fomentar la toma, de tumnos y la participacién de todos los estudiantes, y proporcionar actividades que desafian las habilidades actuales de los nifios (Goldenberg, 1992). Ofrecer un apoyo pedagégico con alta calidad consiste en poder balancear estos elementos instruccionales y conversacionales, lo que requiere de una formacién y entrenamiento por parte de los maestros A pesar de que la calidad del apoyo pedagégico dependa de las capacidades y habilidades de los maestros, este estudio en cierta medida demuestra que también depende de las ac idades que estos proponen, Esta idea también la sugieren Betancourt y Maldonado (2013) al explicar las bajas puntuaciones del apoyo pedagégico en los jardines visitados en Bogoté. Con base en sus observaciones, estas autoras mencionan que los maestros emplearon estrategias que promueven el razonamiento y el lenguaje de los nifios exclusivamente en acti idades de aprendizaje, mientras que en otros momentos de la jornada (e.g., comidas y las transiciones) se centraron principalmente en manejar las rutinas y organizar el comportamiento de los nifios. Entonces, considerando que el maestro media las demandas del libro en los nifios y que el cuento sin texto desafia cognitivamente a los participantes, el CLASS permiti6 identificar que en esta condicién los maestros mantuvieron conversaciones mas prolongadas en las se mostraron interesados por los comentarios de los nifios. Como consecuencia, los maestros promovieron mayores intercambios de ideas y toma de tumnos, y tuvieron mayores oportunidades para reconocer los comentarios de los nifios repitiéndolos y expandiéndolos. También se observé que en la condicién de lectura del cuento sin texto, los maestros tuvieron en cuenta el punto de vista de los nifios en mayor medida. Esto pudo favorecer mayores conexiones del contenido del libro con la experiencia previa de los estudiantes y con aspectos del mundo real y que los nifios iniciaran conversaciones 0 que hicieran comentarios que invitaran a discusiones.Lectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 53 Finalmente, se encontrd que en esta condicién los maestros formularon un mayor nimero de preguntas mixtas. Este dato se confirma con la medida adicional sobre el nimero de preguntas formuladas por los maestros, que excluye aquellas que contiene el libro con texto. Especificamente, en esta condicién se identificaron preguntas de los maestros que requerian respuestas cortas (e.g., zy estaba qué?, con el fin de indagar por la accién de uno de los personajes) y en menor medida preguntas que requerian de los nifios, formas mis complejas del lenguaje (e.g., pero qué pasé acd?). Adicionalmente, se identificaron preguntas de una respuesta correcta y en menor medida preguntas que demandan de los nifios anilisis y razonamiento, y que estimulan su creatividad (e.g, 2qué animal hay adentro?). Asi, en esta condicién los maestros tuvieron mayor oportunidad de retroalimentar las respuestas de los nifios y de ayudarlos cuando no conocfan la respuesta. Es pertinente aclarar nuevamente que aunque en esta condicién los maestros tuvieron un mejor apoyo pedagégico en comparacién con la lectura del libro que combina imagenes y texto, su puntaje promedio se encuentra entre los rangos bajo y medio de la escala, Para ilustrar esta idea, en la primera condicién se encontré que aunque los maestros entablaron conversaciones con los nifios en los que ambos estuvieron interesados, por lo general estas se limitaron a dos 0 tres intercambios verbales. Adicionalmente, se observé que aunque los maestros formularon preguntas que requerian de un anilisis por parte de los nifios, estas se seguian de preguntas que tenian una tinica respuesta correcta o que eran muy faciles de responder. Al examinar con mas detalle las preguntas de los maestros, un resultado que llama la atenc’ n es que, a diferencia de lo que se esperaba, en la lectura del cuento sin texto fueron significativamente mayores las preguntas del menor nivel de abstraccién; es decir, preguntas que solicitaban prestar atencién a la informacién perceptual del libro (e.g., preguntar por el nombre de los objetos o preguntar por el naimero de objetos en la lémina). Estudios previos han demostrado que en general los cuidadores emplean formas més simples y menos abstractas de lenguaje para dirigirse a los nifios (¢.g., Bames, 2013; Shapiro, & F Anderson, Anderson, Lynel mn, 2012). No obstante, el resultado de este estudio es lamativo porque si el cuento sin texto es cognitivamente desafiante para los participantes, se esperaria que en esta condicién fuera mayor el mimero de preguntas deLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 34 niveles altos de abstraccién. Asi lo han sugerido estudios que han explorado el efecto del género del libro (¢.g., Zucker et al., 2010) Una posible explicacién de este resultado es que cuando los nifios no respondian a las preguntas més abstractas de los maestros, en lugar de proporcionar claves para que los nifios las respondieran, los maestros formulaban otras preguntas de los niveles mas bajos de abstraccién. Este cambio en el comportamiento de los maestros podria interpretarse como un ajuste de sus demandas a las habilidades cognitivas y de lenguaje actuales de los niffos. van Kleeck, Gillam, Hamilton y McGrath (1997) sugieren otra altemnativa. Los cuidadores establecen interacciones menos abstractas con los nifios porque de esta forma les brindan mis oportunidades de participar y de acertar cuando se les pregunta. Explorar el efecto a largo plazo del apoyo pedagdgico durante lectura de cuentos en las caracteristicas del lenguaje de los nifios sobrepasa los objetivos de este estudio. Sin embargo, este si brinda informacién sobre el proceso transaccional que ocurre entre el maestro y los nifios en esta actividad. Es decir, brinda informacién sobre los mecanismos a través de cuales ocurre el desarrollo del lenguaje (Farrant & Zubrick, 2011). En este sentido, se observa que cuando los maestros emplean buenas estrategias de apoyo pedagégico, se crea un espacio en el que estos y los nifios centran su atencién en un tema particular. Como consecuencia, los nifios prestan atencién al lenguaje de los maestros, tienen mayores oportunidades para interpretar (e.g., las imagenes de un libro), para exponer y desarrollar sus propias ideas, y para debatir las de sus compaiieros. En este sentido, los nifios usan activamente sus habilidades de andlisis y razonamiento, y su repertorio de lenguaje y, por lo tanto, es mas probable que los maestros complementen o retroalimenten sus ideas. Relacién de la Produccién Lingiiistica de los Nifios con las Caracteristicas Verbales y el Apoyo Pedagégico Ofrecido por los Maestros A favor de la cuarta hipdtesis de esta investigacién, el tercer resultado principal es que la participacién verbal de los nifios depende, en cierta medida, de las caracteristicas del Ienguaje y del apoyo pedagogico de los maestros. Estos resultados confirman los hallazgos de estudios con intereses similares, como los presentados en la introduccién. No obstante, esta investigacién hace dos aportes. Por un lado, aporta a la comprensién de la dinémica transaccional maestro-nifios que podria favorecer el desarrollo del lenguaje, area que haLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 55 sido poco explorado en contextos educativos (Barnes, 2013; Justice el at., 2013). Por otro lado, permite comparar el aporte independiente de las propiedades del lenguaje y del apoyo pedagégico en la produccién verbal de los nifios, aspectos que la mayoria de los estudios han abordado de manera independiente, Los argumentos presentados hasta el momento justifican la importancia de la calidad del apoyo pedagogico y del lenguaje de los maestros en la produccién verbal de los nifios. Sin embargo, ello no implica que ambos aporten por igual al desarrollo de los mismos sistemas del lenguaje. Los resultados de este estudio también sustentan un principio de especificidad del ambiente, que sugiere que el desarrollo de los diferentes sistemas del lenguaje depende de la experiencia de los nifios con propiedades especificas del comportamiento de los adultos (Hoff, 2003; Wachs & Chan, 1986). Siendo consistente con esta hipdtesis de especificidad, Wachs y Chan (1986) encontraron que parimetros fisicos y sociales se relacionaron de manera distinta con dos aspectos de la comunicacién de nifios de 12 meses de edad, Cuando la variable de criterio fue el nimero de palabras nuevas de los nifios reportadas por los padres, los autores encontraron que la coercién, el involueramiento paternal, la provisién de nuevos juguetes y el cambio en la decoracién del cuarto fueron predictores significativos. No obstante, esta relacién cambié cuando la variable de criterio fue el mimero de afirmaciones proto-imperativas de los nifios. En este caso, solo las respuestas verbales de los padres a las verbalizaciones de los nilios, la cantidad de objetos nominados y el niimero de personas en casa durante la observacién predijeron las diferencias individuales en dicha variable. Como Wachs y Chan (1996), en esta investigacién se encontré que el aporte de la produ ‘in lingiiistica y del apoyo pedagégico a la explicacién del modelo no es el mismo para cada una de las variables dependientes del lenguaje de los nifios. Al revisar estas contribuciones especificas de los predictores, es posible proponer algunos argumentos consistentes con lo presentado en los anteriores apartados. En el contexto del modelo de regresién estimado {Por qué el nimero de preguntas de los maestros es una de las variables mas importantes que predice el nimero de oraciones de los nifios (debido a que es uno de los predictores significativos)? Con base en los resultados de este estudio se sugiere un aspecto que promueve la participacién verbal de los fios. Formular preguntas es una de las formas discursivas més frecuentes que utilizan losLectura de Cuentos y Lenguaje en la Etapa Prescolar 56 maestros para interactuar con los nifios (Zucker et al., 2010), y gran parte de estas requieren de una respuesta verbal. Adicionalmente, en ambas condiciones de lectura se encontré que los maestros formularon preguntas de diferentes niveles de abstracci6n. En este sentido, se identificaron desde preguntas especificas sobre las caracteristicas perceptuales de las ilustraciones, hasta preguntas que demandaron razonamiento acerca de lo percibido, Como consecuencia, los nifios debian construir oraciones con pocos y otras con muchos elementos lingilisticos. Zucker et al. (2010) exploraron de manera més sistemética esta Gltima relacién, A través del método de anilisis de secuencia, ideal para explorar la probabilidad de que un evento siga después de otro (e.g., la secuencia pregunta-respuesta), Zucker et al. encontraron que ante las preguntas de los profesores con el mayor nivel de abstraccién (requerir razonamientos acerca de lo percibido e.g.,

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