Marta Kosińska

Polityka edukacji – krytyka kultury. W stronę performatywnej pedagogii krytycznej.

(Do cytowania: Marta Kosińska, „Polityka edukacji – krytyka kultury. W stronę
performatywnej pedagogii krytycznej”, w: M. Kosińska, K. Sikorska, A. Skórzyńska (red.)
Edukacja jako projekt publiczny?, Wydawnictwo Galerii Miejskiej Arsenał, Poznań 2012.)

W historii rozwoju krytycznej pedagogii silnie wybrzmiewa trajektoria ruchu Nowej

Lewicy. Od prób poszukiwania języka możliwości dla politycznej implementacji idei
kontrkultury, poprzez solidną rekonstrukcję dyskursu konserwatywnego w edukacji, po
szukanie społecznych i politycznych możliwości działania w kontekście
neokonserwatywnego klimatu lat 80. i forsowanego wówczas przekonania, że „społeczeństwo
nie istnieje”, aż po rządy George’a W. Busha, po raz kolejny wiążące światopogląd
konserwatywny z neoliberalnymi rynkowymi deregulacjami. Dla jednego z czołowych
przedstawicieli amerykańskiej krytycznej pedagogii, Henry’ego A. Giroux, lata 2000
likwidują choćby szczątkową wiarę w istnienie społecznego kontraktu stojącego u podstaw
demokracji, a „neoliberalizm nie tylko separuje politykę od ekonomicznej władzy, niszczy
sektor publiczny, i przeobraża krajobraz społeczny w wizerunek rynkowy, lecz także niweczy
problemy publiczne i unieważnia demokratyczne impulsy oraz praktyki społeczeństwa
obywatelskiego, bądź dewaluując je, bądź to absorbując w okowy logiki rynku”i.
Niezależnie jednak od zmieniających się poprzez te kolejne dekady kontekstów
funkcjonowania krytycznej pedagogii, jej przedstawiciele oraz krytycy, nieustępliwie
punktują te słabości, które wyrastają z politycznych problemów Nowej Lewicy, jak i
proponowanych przez nią teoretyczno-praktycznych rozwiązań. Krytyczna pedagogia wciąż
traktowana jest jak „prawda do zrobienia”, niezależnie od drążącego ją krytycznego
sceptycyzmu przyjmującego po częstokroć formę anty-utopii – czasami uniemożliwiającej
skuteczną formę politycznego, aktywnego działaniaii.

Krytyczna pedagogia i studia kulturowe

Perspektywa krytycznej pedagogii na przełomie lat 80. i 90. wchodzi w szereg

istotnych relacji ze studiami kulturowymi. Henry A. Giroux nie ma wątpliwości, że krytyczne
praktyki pedagogiczne są w istocie krytycznymi praktykami kulturowymi, formą kulturowej
politykiiii, dla której wypracowane zostało, głęboko przefiltrowane przez brytyjskie i
amerykańskie doświadczenia Nowej Lewicy, dość kompletne curriculum. Krytyczna
pedagogika uprawiana przez Henry’ego Giroux, Stanleya Aranowitza, Petera Mclarena, czy
Lawrence’a Grossberga stanowi zestaw warunków możliwości dla realizacji politycznego
projektu ogniskującego się, przede wszystkim, wokół „relacji pomiędzy wiedzą, władzą,
językiem i doświadczeniem, etyką a [uprawomocnieniem] autorytetów, aktywnością
studencką i transformatywną polityką” iv. Tak pomyślany kształt praktyk edukacyjnych wcale
nie wydaje się oczywisty, jeśli wziąć pod uwagę historię amerykańskiej recepcji studiów
kulturowych oraz trajektorię rozwoju krytycznych ujęć w zakresie edukacji.
Pedagogika w Stanach Zjednoczonych długo pozostawała na marginesie akademickich
cultural studies. Jak donosi Giroux, dominujący model edukacji także nie był zainteresowany
tym, co później ukształtuje fundamentalny problem krytycznej pedagogiki: w jaki sposób
praktyki edukacyjne kształtują tożsamości i kulturowe postawy swych odbiorców? Dogłębna
specjalizacja dyscyplin, także na wydziałach humanistycznych, nie sprzyjała zbliżeniu
horyzontów pedagoga i badacza kultury. Intensywnie dopracowywany przez kolejne dekady
projekt radykalnej, krytycznej pedagogiki był więc na tyle nowatorski, że nie tyle mediował
możliwości porozumienia między badaniem kultury a edukacją, ile formułował swoje
założenia teoretyczne już z wnętrza najbardziej kluczowych i newralgicznych problemów
studiów kulturowych. Giroux odnajduje je sięgając do historii Centre of Contemporary
Cultural Studies w Birmingham, szczególnie w tekstach Raymonda Williamsa poświęconych
edukacji dorosłych.
Pogłębiona lektura pierwszych założeń brytyjskiej szkoły studiów kulturowych oraz
analiza ekonomicznych i instytucjonalnych aspektów ich zakorzeniania się w strukturach
uniwersytetu, obdarza krytyczną pedagogikę kolejnym uprawomocnieniem konieczności
wiązania akademickiej teorii ze społecznie zaangażowaną praktyką. Odziedziczone po teorii
krytycznej i przepracowane na gruncie cultural studies pojęcie praktyki zostaje rozwinięte w
postać znaczących, zróżnicowanych i często skonfliktowanych praktyk kulturowych. Ich
analiza jako odtwarzających i jednocześnie konstruujących skuteczność władzy, mediujących
procesy kształtowania tożsamości oraz społecznych kategoryzacji, wprowadza dynamikę:
praktyki kulturowe-zmiana społeczna. Izolowanie problemów edukacji i analizy kulturowej
nie znajduje już teoretycznego uzasadnienia. Edukacja zaczyna być postrzegana jako jedna z
kluczowych praktyk kulturowych, jak pisał Raymond Williams, przenikająca „inherentnie
dynamikę zmiany społecznej”v. Jest ona w istocie procesem uspołeczniania i w konsekwencji,
ani w teorii, ani w praktyce, nie może być separowana od problemów polityki i ekonomii.
Jako uspołeczniająca jest jednocześnie niezbywalnym elementem procesów demokratyzacji,
poszerzania pola obywatelskiego zaangażowania. Jej ruch ku zmianie społecznej zostaje
wpisany w dynamikę procesów kulturotwórczych, aktywnie zmierzających, zgodnie z
założeniami teorii krytycznej, w stronę poszerzania pola wolności. To jasne wezwanie
przyświecało zarówno Williamsowi, kiedy nawoływał do nieustannego wysiłku poprawiania
jakości demokracji poprzez inspirowanie rozwoju wyedukowanych i partycypujących
obywatelivi, jak i Lawrence’owi Grossbergowi, walczącemu za oceanem o kształt studiów
kulturowych jako praktyki politycznej „w warunkach ograniczonych możliwości”vii.
Kulturowa praktyka pedagogiczna jest więc formą politycznego zaangażowania, „walką o
nasze życia”, jak pisał w 1961 roku Raymond Williams w liście do najważniejszej
powojennej instytucji zajmującej się edukacją dorosłych, Workers’ Education Association
(W.E.A.)viii.
Na początku lat 60. brytyjscy praktycy-edukatorzy dysponowali już wizją edukacji
jako zmierzającego ku zmianie społecznej projektu publicznegoix. Realizacja tak pojętego
programu, obok problemów natury finansowej, instytucjonalnej i organizacyjnej, była
opóźniana według Raymonda Williamsa wciąż jednak przez niedostatek teorii. Paradoksalnie
deficyt ten rzuca ciekawe światło na dynamikę relacji studia kulturowe – krytyczna
pedagogia. Praktyka publicznej edukacji w Wielkiej Brytanii nie powstawała w oparciu o
teorię studiów kulturowych. Przeciwnie, to w laboratorium jej eksperymentów, tworzyła się
wyobraźniowość cultural studies wiążąca analizę dawnych tekstów kultury z ich
współczesnym kontekstem odbioru, to, co kulturowe z tym, co społeczne, sztukę i życie.
Praktyka edukacji dorosłych w powojennej wielkiej Brytanii oferowała etnograficzne dane z
pierwszej ręki na temat stanu ówczesnej brytyjskiej kultury i społeczeństwa.
Jak pisał Williams, publiczna edukacja dorosłych stanowiła dla rozwijających się
studiów kulturowych błogosławieństwo: oferowała możliwość sprawdzania teorii w
działaniu, zderzanie jej z codziennym doświadczeniem edukujących się, pracujących
dorosłych. To specyficzne praktyczno-teoretyczne złożenie pracowało na rzecz eksperymentu
zarówno studiów kulturowych, jak i pedagogii, ruszało z posad porządek kultury jako
niezmienny rezerwuar wartości mediowany w procesie edukacji. Dynamizowało pojęcie
kultury i radykalizowało model edukacji.

Teoria i praktyka krytycznej pedagogiki

 Krytyczna pedagogika dziedziczy po studiach kulturowych zainteresowanie procesami
kulturowej produkcji, praktykami wytwarzania znaczenia oraz pytaniem, w jaki sposób
praktyki te, oraz determinowany przez nie porządek „funkcjonują w dynamice materialnych
relacji społecznych oraz w ideologicznej dynamice władzy”x. Kwestia produkcji kulturowej,
częściowo tylko odnosząca się do dynamiki procesów kulturotwórczych, zaś w istocie
pytająca o kulturowe i materialne warunki wytwarzania kultury, orientuje teoretyczny
program krytycznego podejścia do edukacji. Kluczowymi są na tym poziomie pytania o
konteksty wytwarzania tekstów, ekonomii, instytucji, społeczności i publiczności – wszystkie
one analizowane są w odniesieniu do mechanizmów cyrkulacji władzy. Dopiero na tej
podstawie formułowany jest wymiar potencjalnych możliwości krytycznej pedagogii: co, jak i
w jaki sposób jest możliwe?, a następnie zaprojektowanie praktycznych celów edukacji w
postaci szczegółowo zdefiniowanych zadań politycznych. To właśnie dzięki dynamice
zachodzącej pomiędzy wyróżnionymi w ten sposób poziomami kulturowa, krytyczna
pedagogia staje się „dyskursem krytycznym, a jednocześnie projektem możliwości” xi, a jej
najszerzej pojętym celem jest poszerzanie pola demokracji. David Trend widzi to zadanie
jako trzyetapowe: (1) uwzględniające analizę warunków opresji wraz z uwzględnieniem ich
historycznych kontekstów (2) przeprowadzające negację, rewizję oraz wskazujące
alternatywy wobec niezadowalających relacji i instytucji, (3) planujące konkretne działania na
podstawie wniosków wyciągniętych z dwóch poprzednich stadiówxii.
Analizy odnoszące się do procesów produkcji kulturowej odnajdują istotną inspirację
w Althusserowskich interpretacjach marksizmu, stawiających w centrum zainteresowania
porządek negocjacji pomiędzy praktykami materialnymi, instytucjami a procesami
sygnifikacji. Kluczowym teoretycznym posunięciem, sytuującym edukację we wnętrzu
procesów prowadzących ku zmianie społecznej jest wykorzystanie tezy Gramsciego
definiującej proces zmiany społecznej oraz każdą relację hegemonii jako, z konieczności,
relacje edukacyjne. Uznanie to pociągnie za sobą potraktowanie krytyki instytucji, w tym
przede wszystkim szkoły, jako inherentnej części krytyczno-analitycznych zadań radykalnej
pedagogiki.
Krytyczne ostrze radykalnego podejścia do edukacji odnosi się nie tylko do materialnych i
kulturowych warunków wytwarzania wiedzy, ale identyfikuje także swojego najważniejszego
adwersarza w postaci konserwatywnego, pozytywistycznego modelu edukacji. To właśnie w
powtórzonej na gruncie krytycznej pedagogii krytyce pozytywizmu, której najbardziej
aktualnym ucieleśnieniem jest pozytywistycznie ugruntowany, dominujący model edukacji,
najpełniej wybrzmi kryzys emancypacyjnych, krytycznych możliwości rozumu. To tu właśnie
upatruje się największe pole ideologicznej kontroli podmiotowości. Modelowi
pozytywistycznemu krytyczna pedagogia zarzuca reprodukowanie w procesie dydaktycznym
milcząco zakładanego common sensu, brak problematyzacji społeczno-kulturowych
konstrukcji wiedzy, hołdowanie „kulturze pozytywizmu” z jej naciskiem na technologizację,
innowacyjność i efektywność. Model ten jest niekrytyczny (nie wyjawia swoich milczących
przedsądów) i ahistoryczny (nie wskazuje na historyczne uwarunkowania swojego rozwoju).
Skupia się wyłącznie na logice środków i celów oraz separuje teorię naukową od kwestii
etycznych i praktycznych problemów dobrego życia. Te elementy rugują ze sfery poznania
moment krytyczny i separują naukę od sfery wartości, usuwają dialektykę tego, co aktualne i
potencjalne, uniemożliwiając krytyczne myślenie.
W tej krytycznej ocenie pozytywistycznego modelu edukacji pobrzmiewa stanowisko
Herberta Marcusego, dla którego rozum kłamiący swym emancypującym celom w imię
podtrzymywania dominującego systemu społeczno-technicznego wchodzi w sytuację, w
której „racjonalność zostaje przekształcona z siły krytycznej w siłę dostosowania i
uległości”xiii. Przeciwstawiając się tej sile krytyczna pedagogia uzna za swoją podstawową
triadę: myślenie krytyczne, świadomość historyczną i działanie emancypacyjne xiv. W ten
sposób odtworzona zostanie, odziedziczona po dorobku szkoły frankfurckiej, dynamika
relacji pomiędzy teorią a praktyką, a recepcja krytyki rozumu instrumentalnego, wraz z
ponowną lekturą pism Herberta Marcusego i Jurgena Habermasa, doprowadzi do powtórzonej
krytyki społeczeństwa zindustrializowanego, pozytywizmu i technokracji. To właśnie z
krytyki pozytywizmu wydobywa się, jak przyznaje Giroux, pojęcie teorii orientujące
architekturę krytycznych ujęć pedagogii, a także podstawowy tryb analizy mechanizmów
ideologicznej kontroli.
W optyce krytycznej pedagogii, wraz z odejściem szkoły frankfurckiej od
ortodoksyjnego marksizmu nastąpiło jednocześnie przesunięcie od badań inspirowanych
ekonomią polityczną, w stronę analiz społecznych i kulturowych warunków kształtowania
subiektywnościxv. Postępujące i zintensyfikowane od końca XVIII wieku procesy
racjonalizacji widzi się więc tutaj jako nieograniczone jedynie do stosunków pracy i
warunków produkcji, ale szeroko, w duchu totalizującej krytyki społeczeństwa
jednowymiarowego Herberta Marcusego. Za tą krytyką powtarza się wiarę w krytyczną moc
rozumu zdolną odtworzyć warunki dla myślenia historycznego, a jednocześnie bierze również
pod uwagę pesymistyczny, a jednocześnie podtrzymujący nieprzerwaną konieczność
myślenia krytycznego, wydźwięk dialektyki negatywnej Theodora Adorno. Podobnie, jak
czynili to frankfurtczycy, a wbrew Lukácsowi, nie ogranicza się myślenia możliwości
społecznej emancypacji do wybranej klasy społecznej, a wnikliwie i za każdym razem od
nowa, projektuje nowy podmiot teorii krytycznej, już w warunkach późnego kapitalizmuxvi.
Model dla kształtu teorii pożądanej na gruncie radykalnej pedagogii jej
przedstawiciele czerpią z wczesnych rozważań Maxa Horkheimera zawartych w tekście
Teoria tradycyjna a teoria krytycznaxvii. Emancypacyjne cele teorii krytycznej mają
realizować przesłanki rozumu wyposażonego tak w element krytyczny, jak i moment
działania transformatywnego. Tym samym rekonstruowana przez krytyczną pedagogię forma
racjonalności będzie myślana jako „splot myślenia i działania w interesie wyzwolenia
społeczności lub społeczeństwa jako całości”xviii. Krytyczna pedagogia podtrzymuje więc za
szkołą frankfurcką konieczność stawiania warunków rzeczywistości społecznej przed
instancją rozumu, zakładając za Horkheimerem, że to, co istnieje, nie jest bezpośrednio
rozumne, lecz do rozumu musi być dopiero doprowadzone” xix. W ten sposób próbuje
zrealizować krytycznie uzasadnione, rozumne emancypacyjne obietnice, rozgrywa na nowo
dynamikę relacji między teorią a praktyką, oraz przeciwstawia się anty-teoretycznemu
nastawieniu amerykańskiej edukacji. Wartości teorii upatruje w „zdolności do ustanawiania
możliwości dla refleksyjnego myślenia oraz praktyki na użytek tych, którzy, jak w przypadku
nauczycieli, występują w roli nieprzecenionych agentów krytyki i rozumienia” xx. Teoria
będzie więc, jak to pisze Giroux, zestawem narzędzi inspirowanych kontekstem, w którym
występuje, ale „nigdy nie może być redukowalna do tego kontekstu”xxi.
Specyficzne złożenie pomiędzy teorią a gromadzeniem danych empirycznych nie
rezygnuje ze swojego zasadniczego celu: diagnozowania aktualnych tendencji rozwoju
społecznego. Wysiłek teoretyczny krytycznej pedagogii nie może więc tracić z oczu
konieczności utrzymania równowagi pomiędzy tym, co partykularne, a społeczną totalnością
(Totalität). Sposób rozumienia tej ostatniej – jako oscylującej pomiędzy świadomością
społeczną a jednostką – rezerwuje istotne miejsce dla badań psychologicznych w roli
analitycznego narzędzia diagnozującego warunki i konsekwencje aktualnej sytuacji
społecznej. Na poziomie teorii zostanie także przechowana konieczność immanentnej krytyki
skorelowanej z myśleniem dialektycznym, tak, aby przemawiało ono „jednocześnie na rzecz
krytyki, jak i teoretycznej rekonstrukcji”xxii. Tylko dialektyka jest w stanie odsłaniać to, co
zakryte, wyjawiać możliwe potencjalności. Jest ona także formą teoretycznej świadomości,
która zawsze przefiltrowuje analizowane przedmioty przez kontekst ich społecznego,
historycznego rozwoju oraz odsłania relacje pomiędzy wiedzą, władzą, a dominacją. W
konsekwencji więc myślenie dialektyczne zawsze jest poprzedzone przekonaniem o
zniewoleniu świata i alienacji. Przekonanie to, przechowywane na poziomie teoretycznym
krytycznej pedagogii, niezależnie od rodzaju społecznych diagnoz dostarczanych przez
badania empiryczne, zawsze będzie projektowało pedagogikę jako aktywność
transformatywną o charakterze politycznymxxiii.
W odniesieniu do analizy kultury, krytyczna pedagogia, z jednej strony tematyzować
będzie zależność dynamiki kulturowej od uwarunkowań ekonomicznych, z drugiej zaś,
autonomizujące się trajektorie ideologicznej i hegemonicznej reprodukcji dokonujących się
siłami kulturowych, symbolicznych porządków. Analiza kulturowa zostanie tym samym
nieodłącznie powiązana z badaniem aktualnych form oddziaływania władzy. W tym
kontekście instytucja szkoły zostanie potraktowana jako „zarówno determinująca, jak i
zasadniczo współkonstytuująca społeczną świadomość”xxiv. Rozważanie badań kulturowych
także w aspekcie politycznym, dostarczy krytycznym pedagogom konkretnych narzędzi
edukacyjnego działania. Jednym z nich będzie praktyka afirmacyjna, polegająca na
wydobywaniu poprzez praktyki językowe do tej pory milcząco przyjmowanych, lub jedynie
respektowanych, kulturowych uwarunkowań i reguł własnego postępowania oraz osobistego
doświadczenia. To wydobywanie na światło dzienne ukrytych elementów kultury, ma
przywracać jednostki represjonowane i marginalizowane do uczestnictwa w sferze publicznej
poprzez „przywracanie im głosu”. Praktyka ta, obecna wcześniej przede wszystkim w
podejściu pedagogicznym Paulo Freire’go, zyskuje teraz na gruncie krytycznej pedagogii
głębokie uzasadnienie projektowania za każdym razem od początku podmiotu swych
emancypacyjnych celów.

Publiczny intelektualista i uniwersytet

Model edukacji dorosłych, w rozwój którego zaangażowany był Raymond Williams,

zakładał szczególne usytuowanie nauczyciela pomiędzy akademickim profesjonalizmem, a
uczestnictwem w sprawach społecznie i politycznie istotnych. Rola Publicznego Edukatora
definiowana była w opozycji względem postawy Starego Humanisty, chroniącego w
dydaktyce system niezmiennych wartości pojmowanych jako dziedzictwo kulturowe, oraz
Industrialnego Trenera, rozumiejącego potrzebę edukacji dorosłych tylko, jeśli przyjmuje ona
formę praktycznych, technicznych szkoleń pogłębiających wiedzę i kompetencję osób
zatrudnionych w sektorach gospodarki gwarantujących ekonomiczny rozwój państwa xxv.
Publiczna edukacja ani więc nie pracowała na rzecz podnoszenia technicznej wydajności, ani
nie myślała o sobie w kategoriach uzupełniania jakichkolwiek deficytów xxvi. Przekonanie to
biorą sobie do serca późniejsi, amerykańscy krytyczni pedagodzy. Lawrence Grossberg, czy
Henry A. Giroux, konstruują model krytycznej pedagogii przeciw konserwatyzmowi z jednej,
i pozytywizmowi z drugiej strony. Ich dążeniem jest także wyjście poza zestaw politycznych
niemożności Nowej Lewicy w stronę pedagogii pojmowanej jako przynosząca konkretne
społeczne i polityczne efekty praktyka. Zachowują model edukacji rozumianej w terminach
aktywnej zmiany, wykonującej ruch od tego, co pasywne, do tego, co aktywne.
Swoje działania wpisują w amerykańską dyskusję z lat 80., dotyczącą reprodukcyjnej
teorii szkolnictwa: w jej optyce edukacja winna służyć reprodukcji dominujących norm,
struktur społecznych i porządku politycznegoxxvii. Szkoła w tym ujęciu, zgodnie z
amerykańską tradycją wiodącą jeszcze od Johna Deweya, zyskuje status sfery publicznej,
teraz jednak podporządkowanej imperatywowi reprodukcji. Tak pomyślany model edukacji
pracuje w oparciu o silną pozycję Autorytetu. Na gruncie krytycznej pedagogiki zostaje on,
po pierwsze, „wprawiony w ruch”, działając na rzecz istotnej transformacji społecznej, po
drugie, umieszczony vis a vis już nie przedmiotu edukacji, ale dialogującego drugiego
podmiotu. W pedagogicznych doświadczeniach Paulo Freirego, „upodmiotawianie”
odbiorców edukacji jest zmianą ich kondycji od adaptacji względem rzeczywistości
(zdehumanizowania) ku integracji z nią (bycia podmiotem rozpoznającym własną przestrzeń
wolności)xxviii. Model Freirego realizuje się poprzez sytuację dialogu, stanowiącego niezbędną
przesłankę dla edukacji myślącej siebie jako proces wyzwalania jednostek. Poprzez dialog
dokonuje się ekstrojekcja tego, co zostało wcześniej zinternalizowane jako forma
zniewolenia. To pierwszy etap wydobywania podmiotów z „trybu milczenia” (w procesie
językowej i zarazem nieodzownie kulturowej alfabetyzacji) w stronę aktywnego,
emancypacyjnego dialogowania. Kolejnym jest ich angażowanie w tryb „kulturowej
produkcji”, wytwarzania kultury własnejxxix.
Wyzwalanie w procesie dialogicznej edukacji dotyczy tak nauczyciela, jak i podmiotu
edukacjixxx. Centralna rola Autorytetu i jego niedyskutowalna pozycja przestają znajdować
uzasadnienie i odzwierciedlenie w celach procesu edukacyjnego, odkąd staje się on modelem
„demokratycznej koncepcji kolektywnego życia, zakorzenionego w etyce solidarności,
społecznej transformacji, oraz wymarzonej wizji obywatelstwa”xxxi. Na gruncie krytycznej
pedagogii autorytet z zachowawczego zostaje przeobrażony w transformatywny, szkoła zaś z
publicznej, przekształcona w sferę kontr-publiczną. Odbijający się echem klimat rządów
administracji Ronalda Reagana nawołującej o silniejszą obecność Autorytetów w życiu
publicznym, zostaje zdywersyfikowany przez krytycznych pedagogów wprowadzeniem wizji
edukatora jako transformatywnego intelektualisty. To gest „rozsadzania” dyskursu Autorytetu
od środka, emancypowanie edukacji poprzez emancypowanie jej autorytetów.
 Wiele elementów wspólnych charakterystyka transformatywnego pedagoga dzieli z
koncepcją publicznego intelektualisty. Znaczące inspiracje dla dookreślenia jego roli,
krytyczni pedagodzy czerpali od Edwarda Saida (Representations of the Intellectual)xxxii oraz
Pierre’a Bourdieu (w szczególności w For a Scholarship of Commitment)xxxiii. Jedna z
ważniejszych tez wspólnych dla stanowisk Saida i Bourdieu, zawiera przekonanie o
krytycznym charakterze stanowiska publicznego intelektualisty. Jego zdolność do
uzasadniania przesłanek swego myślenia (Bourdieu), oraz tworzenia dyskursu wymykającego
się jednowymiarowości dogmatu, sloganu i politycznej ortodoksji (Said), ma pogłębiać i
problematyzować kwestie poruszane w publicznych dyskursach, zamiast sprowadzać je do
zamykających demokratyczny wielogłos formuł. W konsekwencji obaj autorzy postrzegać
będą rolę publicznego intelektualisty jako zopozycjonowaną wobec stanowiska (często
medialnego) eksperta (Edward Said doda w tym miejscu także informatorów,
profesjonalistów i koteriexxxiv), funkcjonującego w ramach „paradoksalnej, neoliberalnej
doksy”xxxv, pozostającej w służbie ekonomii, opartej na e-gospodarcexxxvi. Tylko taka pozycja
publicznego intelektualisty jest w stanie wspomagać wykształcanie się wspólnot krytycznych
i jak doda Henry Giroux, zachowywać równowagę między „pedagogią odpowiedzialności” a
„polityką zaangażowania”xxxvii. Nowy, emancypacyjny autorytet jest nośnikiem wiedzy i
postawy krytycznej, jest wrażliwy na społeczną solidarność i uważny w rozpoznawaniu
przestrzeni marginalizacji.
Taka charakterystyka roli publicznych intelektualistów w kontekście krytycznej
pedagogiki pociągnęła za sobą dyskusję na temat relacji pomiędzy akademickim,
instytucjonalnym usytuowaniem pedagoga, a jego działalnością w pozauniwersyteckiej
domenie publicznej. Dla Pierre’a Bourdieu i Henry’ego Giroux wzorem udanej równowagi
pomiędzy tymi wymiarami intelektualnego zaangażowania była postawa Noama
Chomsky’ego. Autorzy ci przyznają konieczność (częściowego) usytuowania działalności
intelektualistów w świecie Akademii – ma ono stanowić rękojmię wysokiej jakości
analitycznego warsztatu, który będzie w stanie stawiać czoła formom „symbolicznej i
materialnej dominacji”xxxviii. Krytyczna pedagogika stawiała sobie bowiem za cel, obok
politycznej skuteczności, także zdolność do krytycznej diagnozy zastanych kontekstów
działania i widziała jej konieczność na przynajmniej trzech polach: badania dyskursu polityki,
analizy tekstualnej oraz poznawania kultur przeżywanych i wytwarzanych w praktykach dnia
codziennegoxxxix. Łączenie formy akademickiej fachowości z zaangażowaną społeczną
krytyką stanowiło odwrót od programowo anty-intelektualnych, opartych jedynie na
doświadczeniu, metod pracy edukacyjnej.
 Usytuowanie krytycznego pedagoga pomiędzy Akademią, a domeną spraw
publicznych nie jest jednak pozbawione dyskutowanych szeroko od lat 60. wewnętrznych
aporii. W Different Sides of the Wall z 1968 roku Raymond Williams pisze o trudnościach
związanych z lokalizowaniem doświadczeń publicznej edukacji dla dorosłych w ramach
systemu akademickiegoxl. Instytucjonalne „ramowanie” praktyk edukacyjnych w ramach
uniwersytetu z łatwością wypiera poza swoje mury jakiekolwiek próby stosowania
krytycznych metod dydaktycznych. Nie są one kompatybilne, w szczególności, ze sztywnym
systemem akademickiego oceniania. Z kolei Eric J. Weiner obwinia za nikłą obecność
krytycznej pedagogii w amerykańskich i brytyjskich instytucjach oraz za kolonizowanie jej
doświadczeń przez dominujące dyskursy nauczania wysoce hermetyczny język, jakim
przemawia teoria radykalnych edukatorówxli. Jego poziom komplikacji jest tu traktowany
właśnie jako efekt akademizacji krytycznego dyskursu pedagogicznego, zanurzenia w
problemy i metody studiów kulturowych, analiz dyskursu, ekonomii politycznej. Weiner
wskazuje na niebezpieczeństwa związane z potencjalną „gettoizacją” dyskursu krytycznej
pedagogii. Jego alienacja ze sfery spraw i języków publicznych całkowicie unieszkodliwi ten
projekt politycznie, a co za tym idzie, zmarginalizuje go również w świecie akademickim,
właśnie ze względu na jego polityczną nieskuteczność. Odpowiedzią na te problemy miałaby
być próba translacji akademickiego języka krytycznej pedagogiki w formę uproszczoną i
skuteczną politycznie. Zadanie to jednak przynosi następującą wątpliwość: jak należałoby
wówczas spoglądać na usytuowanie krytycznych pedagogów, jako na występujących w roli
prawodawców, czy też tłumaczy? Porusza także problem konieczności powoływania
kulturowych pośredników, zadaje pytanie o ich społeczne i polityczne usytuowanie, oraz o ich
prywatne, czy też publiczne interesy.
Warto wspomnieć, że model publicznego intelektualisty nie orientuje wszystkich,
subtelnie zróżnicowanych podejść w obrębie krytycznej pedagogii. David Trend preferuje
postawę „cultural worker”, którą przywołuje z lewicowego repertuaru pojęć lat 60. W
przeciwieństwie do publicznego intelektualisty, kulturowy pracownik niekoniecznie
odnajduje, choćby częściową rację dla swej działalności na uniwersytecie. Przeciwnie, to
kategoria na tyle szeroka, że obejmuje zarówno wykładowców, artystów, architektów,
pracowników społecznych, prawników, medyków, nauczycieli. Wspólnym idiomem dla
praktyk kulturowych pracowników jest praca w sytuacji pogranicza, poza systemem
dominujących form edukacji, lub w takich jej obszarach, które są przez dominujący
pedagogiczny model zaniedbywane albo szczególnie niedofinansowane. Model aktywności
poza architekturą systemu, bądź też działanie wbrew niemu, zostaje w perspektywie Trenda
przełożony na strukturalną charakterystykę kulturowej praktyki edukacyjnej: nie może ona
reprodukować stosunków dominacji, musi opierać się na przyjęciu proponowanej przez
Gayatri Chakravorty Spivak perspektywy unlearning our privilege as our loss. Polityczną i
społeczną skuteczność model ten winien zaś wzmacniać poprzez zawiązywanie koalicji
podobnie myślących osób i demitologizację romantycznej postawy edukatora działającego w
pojedynkę. Związanie w tej propozycji działalności w obrębie dominującego systemu
edukacji z nieuchronną reprodukcją jego zasad wydaje się jednak na tyle naiwne, że niezdolne
rozwiązać problemów związanych z pozycją publicznych edukatorówxlii.

Krytyka krytycznej pedagogii

Późne lata 90. w Stanach Zjednoczonych przynoszą dla środowiska Nowej Lewicy
klimat gorzkiej refleksji. Pojawiają się liczne konstatacje dotyczące erozji wolnościowych
idei i tych praktyk kulturowych, które rozkwitły w późnych latach 60. Wraz z
rozczarowaniem spowodowanym nikłą polityczną skutecznością lewicy wielu badaczy widzi
konieczność krytycznej ewaluacji studiów kulturowych jako studiów krytycznych, a co za
tym idzie, także przymus dokonania oceny dotychczasowego dorobku krytycznej pedagogiki.
Profesjonalizacja języka radykalnych pedagogów teraz zaczyna być analizowana w języku
krytyki instytucji, i denuncjowana jako efekt uplasowania się intelektualistów nowej lewicy
na uniwersytetach, niekiedy na wyższych piętrach hierarchii instytucjonalnej. Istotne dla
nowej lewicy debaty intelektualne zostały przeniesione w mury Akademii, a wszelkie próby
wydostania się na zewnątrz, paradoksalnie odtwarzały tę alienującą ujęcia krytyczne
geografięxliii. Problem ten zostaje rozpoznany jako wynikający z uznania uniwersytetu i
kultury akademickiej za istotny przyczółek sfery publicznej: wysiłki obrony pozycji
krytycznych i lewicowych spotykały się z zarzutem obrony wypracowanych akademickich
stanowisk, unieszkodliwiane oraz niezdolne do rozwiązywania problemów usytuowanych
poza kontekstem uczelni.
Rozwiązaniem problemu nadmiernej profesjonalizacji języka krytycznej pedagogiki
miał być jej głęboko interdyscyplinarny charakter, a także większe zaangażowanie
akademików w badania empiryczne, nie ograniczone jedynie do analiz tekstualnych.
Interdyscyplinarność dziedziny miała gwarantować jej status jako metateorii dla nauk
społecznych i humanistyki. Rozbudowanie programu analiz empirycznych wydawało się z
kolei umożliwiać ponowny dostęp i zaangażowanie w niedyskursywne (wychodzące poza
porządek tekstu) kulturowe geografie wykluczenia i marginalizacjixliv. Kulturowy i
dyskursywny zwrotxlv w krytycznej pedagogii, a także ich swoista postmodernistyczna korekta
w postaci anektowania perspektyw poststrukturalizmu, feminizmu, studiów postkolonialnych
i badań nad etnicznością, w dużej mierze zredukowała jednak wyniesiony z pierwszego etapu
rozwoju studiów kulturowych imperatyw terenowych badań etnograficznych oraz
pogłębionych badań nad materialnymi uwarunkowaniami funkcjonowania władzy. Sytuacja ta
odtwarzała także klimat zwątpienia, z jakim spotkała się pierwsza recepcja w Stanach
Zjednoczonych wyniesionych z Brazylii i Chile doświadczeń edukacyjnych Paulo Freire’go.
Wielu krytyków żywiło obawy, czy jego metody pedagogiczne są możliwe do
przeszczepienia na grunt, na którym ostre granice sytuacji opresji i wykluczenia rozmywa
symboliczna ekonomia późnego kapitalizmu. Argument ten nie był nowy, pobrzmiewała w
nim odnaleziona po latach w nowym kulturowym kontekście stara obawa Raymonda
Williamsa dotycząca edukacji publicznej: w sytuacji społecznej, w której trudno wskazać
jawne dowody wyzysku, nie ma ona sensu. Pierwszy projekt publicznej edukacji wahał się
więc pomiędzy imperatywem egalitarności, dostępu dla każdego w imię demokratycznego
wezwania władz Wielkiej Brytanii, by te dostrzegły, że „ludzie potrafią myśleć” xlvi, a dumą
publicznych nauczycieli (wypowiadaną z romantyczną nostalgią) z ich niszowej,
mniejszościowej i, paradoksalnie ekskluzywnej pozycji.
Jednym z poważniejszych teoretycznych problemów definiowanych w obrębie
krytycznej pedagogii już na początku jej rozwoju, było utrzymanie równowagi pomiędzy
podmiotową, subiektywną kontrybucją do procesów społecznych, a ich strukturalnym
uwarunkowaniem. Wydawało się, że kluczem do zachowania balansu między indywidualnym
wymiarem świadomości a kontekstem na poziomie makro, będzie właściwe, wychodzące
poza modele neomarksistowskie, przepracowanie pojęcia ideologii. Miało ono pomóc w
odejściu w badaniu ideologii od paradygmatu dominacji, w obszar myślenia w kategoriach
walki i oporuxlvii. W perspektywie Henry’ego A. Giroux, chodziło o przyjęcie perspektywy
Gramsciego, w której „działanie ludzkie jest zakorzenione w kompleksowej sieci
ustrukturowanych potrzeb, common sensu, oraz świadomości krytycznej, a ideologia
funkcjonuje na wszystkich tych poziomach ludzkiej aktywności”xlviii. Tym samym o ideologii
można było myśleć jako zarówno rekonstruowanej, jak i konstruowanej w sposobach
formowania tożsamości (także w obrębie instytucji szkoły), jak i w obrębie szeroko pojętych
praktyk życia codziennego. Ponadto, przyjmując założenie o niespójnym, wewnętrznie
sprzecznym oraz dynamicznym charakterze porządków ideologicznych, krytyczna pedagogia
mogła rozwijać model analizy praktyk kulturowych w duchu, który w pismach
przedstawicieli szkoły frankfurckiej był prawie nieobecny: przez pryzmat konfliktowej walki
o znaczenia zachodzącej w przestrzeni praktyk kulturowych.
Badanie roli konfliktu w praktykach wytwarzania znaczenia, rozbijanie
ustabilizowanych pojęć i relacji kategorią różnicy, otrzymuje istotną rękojmię pod postacią
perspektywy postmodernistycznej, zwłaszcza w jej poststrukturalistycznej odmianie. Korekta
postmodernistyczna dość istotnie zmienia dotychczasowy sposób rozłożenia akcentów na
poziomie teoretycznym krytycznej pedagogii. Dominujący system edukacji w Stanach
Zjednoczonych, do tej pory analizowany jako utrzymywany w duchu pozytywizmu, na
przełomie lat 80. i 90. zostaje zredefiniowany jako modernistyczny vis a vis jego nowej,
krytycznej, postmodernistycznej denuncjacji. Jest jedną z form wielkiej narracji o
progresywnym postępie w porządku urzeczywistniania oświeceniowych ideałów. Zostaje
także dookreślony jako konserwatywny, generujący mechanizm wykluczania, mobilizując
tym samym konieczność jego mediowania za pomocą rozbijającej jedność i obecność
kategorii różnicyxlix. Dodatkowo, ostrze krytyczne pedagogii zostaje wzmocnione przez
krytycyzm feministyczny i postkolonialny. W wymiarze politycznym, za niezbędną składową
procesów demokratyzacji zaczyna się uznawać konflikt: jest on „naturalnym wynikiem
istnienia tożsamości zajmujących względem siebie pozycje asymetryczne w relacjach
władzy”l. Według Stanleya Aronowitza, postmodernizm dawał możliwość dekonstrukcji
hegemonicznych aspektów modernizmu, „przerysowania jego politycznych, społecznych i
kulturowych granic, jednocześnie afirmując różnice rasowe, genderowe i etniczne”li. Wielu
krytyków głosiło także przekonanie, że korekta postmodernistyczna do krytycznej pedagogii
uczyniła ten coraz bardziej zamykający się w obrębie akademii paradygmat bardziej otwartym
i wyczulonym na różnicęlii. Horyzontem tej nowej otwartości była postmodernistyczna
kondycja społeczna z coraz bardziej rozmywającymi się konturami klas w warunkach
postindustrialnych, a przeobrażających się w informacyjne (jak powie Manuel Castells)
społeczeństw. To także horyzont, w którym nie utrzymują się już dotychczasowe dychotomie:
między sztuką a życiem, kulturą niską a wysoką, realnym a symulowanym.
Jak relacjonuje w 1991 roku Stanley Aronowitz, inspirowane postmodernizmem
badania radykalnych pedagogów skupiają się, przede wszystkim na analizie rasowych,
seksualnych i klasowych sposobów kodowania znaczenia w obszarze ideologicznych
reprezentacjiliii. I dalej przyznaje: „równie istotne, jednak rzadsze są analizy zasad
konstruowania programów edukacyjnych podejmowane w celu głębszego zrozumienia, w jaki
sposób struktury kodowania [znaczeń] określają sposoby, w które wiedza jest produkowana,
mediowana, konsumowana i podlega transformacjom w ramach całościowego systemu
procesów nauczania”liv.
Tendencje te w latach 90. zostają zdiagnozowane i poddane ostrej krytyce w obrębie
amerykańskich studiów kulturowych, a wiele argumentów pojawiających się w tamtej
debacie, w istocie dotyczyło także sposobu uprawiania teorii i praktyki w obrębie krytycznej
pedagogii. Błędy i wypaczenia popełniane na styku poddanych postmodernistycznej korekcie
studiów kulturowych i krytycznej pedagogii Lawrence Grossberg definiuje jako (1) uznanie
za kluczowe procesów sygnifikacji (wraz z logiką tożsamości i różnicy) ponad władzą (z
logiką determinacji), (2) przyjęcie, że „materialna organizacja życia i jej konsekwencje życia
rozpuszczają się w kulturze, a życie społeczne zostaje zredukowane do doświadczenia”lv. Tym
samym (3): polityka kultury zostaje ograniczona do pytania o znaczenie i tożsamość.
Ta trzystopniowa tendencja według Grossberga wynika, między innymi, z
potraktowania modelu kodowania/dekodowania Stuarta Halla jako ogólnego modelu studiów
kulturowych. W jego najbardziej wulgarnej i uproszczonej interpretacji model ten staje się
transpozycją linearnego modelu komunikacji, nadawca-przekaz-odbiorca, w formę produkcja-
tekst-konsumpcja. Gdy zaczyna służyć jako model ogólny dla studiów kulturowych, spłaszcza
i zniekształca relacje zachodzące pomiędzy tymi trzema etapami w cyklach produkcji (w
koncepcji Halla przepracowanymi w kontekście marksizmu). W konsekwencji, badanie
kultury konstruuje swoją architekturę na trzech połączonych ze sobą poziomach: instytucji,
tekstu i odbiorców, jednak w praktyce niewielu badaczy przechodzi przez wszystkie trzy
etapy. Najczęściej redukują analizę do poziomu ostatniego – badania praktyk odbiorczych:
wówczas odbiorca wydaje się najważniejszym gwarantem znaczenia.
Wulgarna reifikacja modelu Halla, oraz błąd jeszcze bardziej kardynalny: zrównanie
na gruncie cultural studies pojęć komunikacji i kultury, utrwala według Grossberga recepcję
studiów kulturowych jako communication cultural studies. Oznacza to, że ich najważniejszy
cel jest odczytywany jako „konstytucja i polityka tekstualności” lvi, i realizowany jako element
programu badania komunikacji jako kultury. W konsekwencji komunikologiczne studia
kulturowe nie są w stanie odnosić się do efektów, realnych konsekwencji procesów
sygnifikacji, w sytuacjach, kiedy staje się ona ideologią i włącza w swój zakres relacje
społeczne i praktyki materialne. Procesy sygnifikacji zostają odseparowane od tych
kontekstów, zamknięte w ramach systemu kulturowego, który wraz z inherentnymi względem
niego mechanizmami sygnifikacji, paradoksalnie się autonomizuje.
W tej niepochlebnej rekonstrukcji polityki studiów kulturowych i inspirowanej nimi
pedagogii, pobrzmiewa także echo radykalnej krytyki, jaką poddała koncepcje
postmodernistyczne Teresa L. Ebert. Najważniejszy formułowany przez nią argument głosi,
że koncepcje te kładąc największy nacisk na analizy ideologii sprowadzone w istocie do
badań tekstologicznych uprzywilejowują szczególny pantekstualizm studiów kulturowych i
feministycznych. Ebert poszukiwałaby zatem możliwości ponownego zakotwiczenia analizy
praktyk kulturowych w łonie historycznego materializmu, wraz z przywróceniem jako
kluczowych kategorii klasy oraz pracy. Przeciwstawiając historycznych materialistów –
kulturowym materialistom – Ebert wskazuje na największy błąd tych ostatnich, polegający na
analizowaniu dyskursów jako problemów realnego świata. Ideologia, praktyki kulturowe,
dyskursy muszą łączyć się w analizie ze sferami niedyskursywnymi – studia kulturowe zdają
się o tym zapominaćlvii.
Błędy w polu tak studiów kulturowych, jak krytycznej pedagogii w latach 90.
obejmowały więc: (1) niewypracowanie narzędzi dla analizy szerokich relacji między władzą
a kulturą, (2) ograniczenie pojęcia władzy do „symbolicznej reprezentacji władzy” lviii, (3)
reprodukowanie w badaniach tego, co już z góry wiadomo, tego, że „poszczególne praktyki
kulturowe reprodukują struktury dominacji i subordynacji, że przepisują relacje tożsamości,
różnicy i nierówności; (…), że zadowalają się odnajdywaniem pęknięć w procesach
reprodukcji i reinskrypcji. Założenie, że ludzie są aktywni i zdolni do walki oraz oporu staje
się teraz nagłym odkryciem”lix, (4) nie docieranie w analizach do kontekstów praktyk
sygnifikacji, kontekst zakładany na początku badania i ten będący jego wynikiem pozostają
takie same. W konsekwencji, zaprzepaszczając schedę po dorobku szkoły frankfurckiej, teorię
traktuje się jedynie jako przygodny zestaw pojęć do operacjonalizacji zmiennych kontekstów,
co grozi jej „niebezpieczną taniością”. Studia kulturowe zdobywszy uznaną pozycję w
programowych regulacjach uniwersytetu zaczynają stwarzać zagrożenie dla swych pierwotnie
założonych celów unieszkodliwiając wymiar swej politycznej skuteczności.

Studia kulturowe – krytyczna pedagogia – studia performatywne

Koniec lat 90. przynosi kolejną korektę do organizowanej w duchu studiów

kulturowych krytycznej pedagogii. Polityczna skuteczność jej wymiaru praktycznego ma być
teraz gwarantowana przez efektywność studiów performatywnych: trzy idiomy: polityka,
kultura, pedagogika mają współtworzyć poszerzone pole pedagogii praktyki
performatywnejlx. Jak w 1997 roku pisał Henry A. Giroux, „koncept performatyki (…)
dostarcza zasady przełożenia teorii na praktykę”lxi. W tym nowym kontekście pedagogika jest
rozumiana jako produkcja kulturowa sama w sobie, dokonująca aktów inkluzji i ekskluzji,
produkcji, dystrybucji i cyrkulacji wiedzy, jednak pełni także nowe, ważne zdanie:
„performatywna pedagogia robi coś więcej niż tekstualizuje praktyki życia codziennego i
kontestuje dominujące formy kulturowej produkcji”lxii, wzywa także do wywrotowych
odczytań i rozwija praktyki opozycyjne.
Obszar studiów performatywnych projektowany był niemal od zarania jako
perspektywa analizy krytycznej. Jednak, na przykład w ujęciu Janelle G. Reinelt i Josepha R.
Roacha, krytycyzm studiów perofmatywnych czerpie swoje najistotniejsze usytuowanie już
pośród koncepcji post-lxiii. Postmodernizm i poststrukturalizm mają oferować dogodny punkt
wyjścia dla opisu późnokapitalistycznych warunków produkcji oraz konsumpcji, problemu
kryzysu reprezentacji, destabilizacji pojęć, społecznych i kulturowych dystynkcji,
przechwytywania i unieszkodliwiania praktyk subwersji i oporu. Postmodernizm określany
za Jeanem-Francois Lyotardem jako kondycja, oraz podejścia w ramach studiów kulturowych
myślane przez Chrisa Barkera w terminach Wittgensteinowskiego rodzinnego podobieństwa,
przynoszą studiom performatywnym obietnicę realizacji programu „refiguracji myśli
społecznej”, jak za Cliffordem Geertzem chcieliby uobecniać perspektywę performatywną
Reinelt i Roach.
Zasadnicze pozycje definiujące polityczny wymiar studiów performatywnych to
marksizm, feminizm i studia kulturowe. To właśnie na przecięciu tych trzech pól badawczych
dokonała się istotna redefinicja kluczowych dla marksizmu pojęć produkcji i klasy społecznej
– teraz inkorporowana na grunt studiów performatywnych. Kolejnym istotnym
przesunięciem, jakie dokonało się w tym polu jest przepracowanie Althusserowskiej
koncepcji ideologii, w duchu nie tylko performatywnego kształtowania subiektywności
poprzez akty interpelacji, ale także konstruowania i rekonstruowania materialnych warunków
egzystencji, a także aktywnego i zarazem politycznego projektowania możliwych form oporu
w obrębie koncepcji społecznej iterowalności aktów mowy. To w tym obszarze można
upatrywać szansę na rewoltę tej odmiany studiów kulturowych, jak krytycznej pedagogii,
które ugrzęzły w pantekstualistycznym wygaszaniu swej politycznej skuteczności.
Wspomagającą w tym zadaniu miałaby być obecna w perspektywie studiów
performatywnych restytucja krytycznych warunków kształtowania się demokratycznej sfery
publicznej, podejmowana przede wszystkim przez studia postkolonialne.
Nic dziwnego, że program ten okazał się obiecujący dla krytycznej pedagogii, należy
wszak pamiętać, że obok poddanych krytyce i odrzuconych społecznych i estetycznych
znaczeń modernizmu, krytyczna pedagogia zachowała kluczowe pojęcia nowoczesnego
projektu politycznego, utrzymując tym samym wspólnotę interesów z oświeceniowym
uprawomocnieniem teorii krytycznej w działalności przedstawicieli szkoły frankfurckiej. W
perspektywie zarówno Stanleya Aranowitza, jak i Henry’ego A. Giroux, emancypacyjny,
polityczny impet modernizmu zostaje bowiem ocalony jako kluczowy dyskurs sytuowany
raczej w obrębie, niż w opozycji względem kondycji ponowoczesnej. Tym samym wspólnym,
tak dla studiów performatywnych, jak i krytycznej pedagogii pozostanie zachowanie jako
niezbędnego wewnątrzkrytycznego potencjału, projektu emancypacyjnej mocy rozumu
komunikacyjnego Jurgena Habermasa. Z chwilą, gdy odrzuca się Habermasowską krytykę
postmodernizmu, odmawia się jednocześnie jednoznacznego odrzucenia obietnic teorii
działania komunikacyjnegolxiv.
Jednak najbardziej obiecujące w projekcie powrotu do materialnych warunków
funkcjonowania instytucji, władzy i historii okazał się performatywny wymiar „publicznego
wykonania” pracy pamięci przez krytyka kulturowego, publicznego intelektualistę, stawiający
sobie za cel emancypację wykluczonych i zniesienie nierówności. Wypracowuje się w ten
sposób metodę krytycznej pedagogii, której stawką jest utrzymanie politycznej dynamiki
relacji zachodzących pomiędzy edukacją – performensem – a kulturową produkcją.
Najbardziej inspirujący w tym zadaniu okazał się nurt studiów performatywnych podejmujący
analizę performensu jako siły i epistemologii oporulxv, w szczególności na gruncie historii
czarnego performensu. Analizy bell hookslxvi oraz Dwighta Conquergooda wydobywają
kategorię performensu jako oralnej kultury przetrwania, politycznie ukonkretniając zarówno
koncepcję społecznej iterowalności aktów mowy, jak i rozwijane od końca lat 70. analizy
performensu werbalnegolxvii. Na tym gruncie dochodzi do przepisania historii kulturowych
kategoryzacji elokucji w duchu napięć rasowych i walki klas lxviii; przemyślenia na nowo
relacji pomiędzy teorią a praktyką w perspektywie performatywnego uwalniania ucieleśnionej
w działaniu wiedzy how vis a vis teoretycznie artykułowalnej wiedzy thatlxix; podkreślenia
specyfiki etnograficznego podejścia do badań performatywnych lxx; oraz uprzywilejowania
ciała jako miejsca usytuowania wiedzy, a etnografii jako „praktyki ucieleśnionej” lxxi. To
ostatnie przesunięcie jest projektowane w ten sposób, by zadośćuczynić napomnieniu
Clifforda Geertza i uchronić etnografa przed transpozycją kulturowych podmiotów w
lokalnych informatorów dostarczających danych dla konstrukcji akademickiego tekstu.
Wszystkie powyższe korekty dokonane już w polu studiów performatywnych, inspirowały
krytyczną pedagogię nadzieją na przedostanie się w miejsce, gdzie zawsze chciała być - bliżej
praktyk subwersji i oporu, niż dyskursywnie rekonstruowanych mechanizmów dominacji. W
tym kontekście, warto, jak sądzę, przemyśleć krytyczne zadania polskiej refleksji sytuującej
się w polu pomiędzy edukacją, a perspektywą kulturoznawczą.
i
H. A. Giroux, Crisis of Youth, Intellectuals and Democracy, w: Critical Pedagogy. Political Approaches to Language
and Intercultural Communication, red. A. Phipps, M. Guiherme, ICE, Languages for Intercultural Communication and
Education 8, Multilingual Matters Ltd., Oxford 2004, s. 13.
ii
H. A. Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope. Theory, Culture and Schooling. A Critical Reader, Westview Press,
Oxford 1997, s. 98.
iii
Ibidem, s. 132.
iv
Ibidem, s. 168.
v
R. Williams, Adult Education and Social Change: Lectures and Reminescences in Honour of Tony McLean, WEA,
Southern District, 1983.
vi
R. Williams, Going on Learning, w: Border Country. Raymond Williams in Adult Education, red. J. McIlroy, S.
Wetwood, National Institute of Adult Continuing Education, Leicester 1993, s. 221. Pierwodruk: “The New
Statesman”, 30 May 1959, s. 221.
vii
H. A. Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope, op. cit., s. 166.
viii
R. Williams, An Open Letter to WEA Tutors, w:, Border Country, op. cit., s. 224.
ix
Zob. R. Williams, The Common Good, w: Border Country, op. cit., pierwodruk: „Adult Education”, XXXIV, 4,
November 1961.
x
H. A. Giroux, Series Foreword, w: D. Trend, Cultural Pedagogy. Art/Education/Politics, Greenwood Publishing
Group, New York 1992, s. vii.
xi
Ibidem, s. ix.
xii
D. Trend, Cultural Pedagogy. Art/Education/Politics, op. cit., s. 10.
xiii
H. Marcuse, O pewnych społecznych implikacjach rozwoju techniki, tłum. J. Stawiński, w: Szkoła frankfurcka, t. 2, J.
Łoziński (red.), Warszawa 1987, s. 374.
xiv
Henry A. Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope, op. cit., s. 26.
xv
Ibidem, s. 36.
xvi
Zob. w szczególności: Reinventing Critical Pedagogy. Widening the Circle of Anti-Opression Education, red. C. A.
Rossatto, R. L. Allen, M. Pruyn, Rowman&Littlefield Publishers Ltd., Maryland 2006; Beyond the Corporate
University. Culture and Pedagogy in the New Millenium, red. H. A. Giroux, K. Myrsiades, Rowman & Littlefield
Publishers, Inc., Oxford 2001.
xvii
M. Horkheimer, Teoria tradycyjna a teoria krytyczna, tłum. J. Łoziński, „Colloquia Communia” 2/1983.
xviii
Henry A. Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope, op. cit., s. 46.
xix
M. Horkheimer, Teoria tradycyjna a teoria krytyczna, tłum. J. Łoziński, „Colloquia Communia” 2/1983, s. 156.
xx
Henry A. Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope, op. cit., s. 45. Giroux przywołuje w tym kontekście stanowisko
Adorno, dla którego teoria i praktyka tworzą nie jedność, lecz specyficzny alians organizowany wspólnotą celu
emancypacyjnego.
xxi
Ibidem.
xxii
H. A. Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope, op. cit., s. 42.
xxiii
Ibidem, s. 43.
xxiv
Ibidem, s. 44.
xxv
R. Williams, The Common Good, w: Border Country, op. cit., 235.
xxvi
Zob. Adult Education and Social Change, op. cit.
xxvii
H. A. Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope. Theory, Culture and Schooling. A Critical Reader, s. 119.
xxviii
Zob. P. Freire, Education as the Practice of Freedom, w: Education for Critical Consciousness, tłum. M. Bergman
Ramos, Continuum, New York 2005.
xxix
Zob. Także L. Witkowski, Uniwersalizm pogranicza. O semiotyce kultury Michała Bachtina w kontekście edukacji,
Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2000. Ten element koncepcji Freirego, „kulturowej produkcji”, został
całkowicie i bez zastrzeżeń inkorporowany na grunt krytycznej pedagogii, np. H. A. Giroux, S. Aronowitz, Postmodern
Education. Politics, Culture & Social Criticism, University of Minnesota Press, Minnesota 1991.
xxx
D. Goulet, Introduction, w: P. Freire, Education for Critical Consciousness, op. cit.
xxxi
H. A. Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope, op. cit. s. 95.
xxxii
E. Said, Representations of the Intellectual. The 1993 Reith Lectures, Vintage Books, Random House Inc., New
York 1994.
xxxiii
P. Bourdieu, For Scholarship with Commitment, w: Firing Back: Against the Tyranny of the Market 2, Verso, New
York 2003.
xxxiv
E. Said, Representations of the Intellectual, op. cit., s. 10.
xxxv
Ibidem, s. 19.
xxxvi
Ibidem, s. 22.
xxxvii
H. A. Giroux, Crisis of Youth, Intellectuals and Democracy, op. cit., s. 9.
xxxviii
Ibidem, s. 8.
xxxix
Nieco inaczej zadania te będą wyglądały w odniesieniu do artystów postrzeganych jako publiczni intelektualiści,
zob. C. Becker, The Artist as Public Intellectual, w: Education and cultural studies. Toward a Performative Practice,
red. H. A. Giroux, P. Shannon, Routledge, New York 1997. W odniesieniu do imperatywów krytycznej pedagogii na
gruncie sztuki i estetyki wymienia się także zerwanie z elitarystycznym pojmowaniem dychotomii sztuka wysoka –
kultura popularna, poszerzanie pola partycypacji w kulturze, a jednocześnie jej konsumpcji w kulturze. W tym ujęciu
kultura popularna może być „wehikułem ideologicznego oporu i hodowania oddolnego aktywizmu” , zob. D. Trend,
Cultural Pedagogy. Art/Education/Politics, op. cit., s. 5.
xl
R. Williams, Different Sides of the Wall, w: Border Country, op. cit., pierwodruk: “The Guardian”, 26 September
1968.
xli
E. J. Weiner, Critical Pedagogy and the Crisis of Representation, w: Critical Pedagogy: Where Are We Now?, red. P.
McLaren, J. L. Kincheloe, Peter Lang Publishing, New York 2007.
xlii
Użycia koncepcji cultural worker na gruncie krytycznej pedagogii miały w pierwszym rzędzie służyć ułatwieniu im
dostępu do sfery publicznej, z tego celu wynika poza uniwersyteckie usytuowanie kulturowego pracownika.
xliii
Zob. Argumentację zawartą w: H. J. Haye, Beyond the Last Intellectualls, w: Education and cultural studies.
Education/Pedagogy/Cultural Studies, op. cit.
xliv
Na znikomą liczbę badań empirycznych prowadzonych w polu amerykańskiej krytycznej pedagogii, a także na fakt,
że okazjonalnie wykonywane badania w oparciu o metodologiczny warsztat etnograficzny wykonywane są głównie
przez doktorantów profesorów zajmujących się tym tematem zwraca uwagę A. Hargreaves, Foreword to The Practical
Critical Educator. Critical Inquiry and Educational Practice, red. K. Cooper, R. White, Springer, Dordrecht 2006, s.
xvi.
xlv
Te określenia za: E. J. Weiner, Critical Pedagogy and the Crisis of Representation, op. cit., s. 63.
xlvi
R. Williams, The Common Good, op. cit.
xlvii
H. A. Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope, op. cit, s. 73.
xlviii
Ibidem, s. 71.
xlix
H. A. Giroux, Series Foreword, w: D. Trend, Cultural Pedagogy. Art/Education/Politics, op. cit.
l
D. Trend, Cultural Pedagogy. Art/Education/Politics, op. cit., s. 24.
li
S. Aronowitz, Postmodern Education, op. cit., s. 58.
lii
A. Hargreaves, Foreword to The Practical Critical Educator. Critical Inquiry and Educational Practice, op. cit., s. xvii.
liii
S. Aronowitz, Postmodern Education, op. cit., s. 87.
liv
Ibidem.
lv
L. Grossberg, Toward a Genealogy of the State of Cultural Studies. The Discipline of Communication and the
Reception of Cultural Studies, w: Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies, red. C. Nelson, D. P. Gaonkar,
Routledge, New York 1996, s. 140.
lvi
L. Grossberg, Toward a Genealogy of the State of Cultural Studies, op. cit., s. 137.
lvii
Według komentatorki koncepcji Ebert, Lynne Worsham przeciwstawianie sobie kulturowego materializmu
materializmowi historycznemu wiąże się z nieumiejętnością dostrzeżenia dialektycznej relacji między klasycznym
marksizmem a jego późniejszymi rozwinięciami. Worsham szczególnie ceni sobie koncepcje spod znaku –post z tego
względu, że jak twierdzi, są one w stanie tematyzować przemoc w obrębie afektywnego kapitalizmu, w szczególności
kategorię ciała jako miejsce zanurzenia praktyk dyskursywnych, pożądanie pracy, jako podstawowy wehikuł
kapitalizmu, zob. L. Worsham, Pedagogic Violence and the Schooling of Emotion, w: Beyond the Corporate University,
op. cit., s. 234. Zob. także T. L. Ebert, Ludic Feminism and After: Postmdernism, Desire and Labor in Late Capitalism,
University of Michigan Press, Michigan 1996.
lviii
L. Grossberg, Toward a Genealogy of the State of Cultural Studies, op. cit., s. 141.
lix
Ibidem.
lx
H. A. Giroux, P. Shannon, Cultural Studies and Pedagogy As Performative Practice. Toward an Introduction, w:
Education and cultural studies, op. cit.
lxi
Ibidem, s. 2.
lxii
Ibidem, s. 5.
lxiii
J. G. Reinelt, J. R. Roach (red.) , Critical Theory and Performance, The Universityof Michigan Press, Michigan
2007.
lxiv
Zob. H. A. Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope, op. cit, s. 190.
lxv
E. P. Johnson, Poor >>Black<< Theatre. Mid-America Theatre Conference Keynote Adress, March 7, 2009, w:
Theatre History Studies, 30/2010, African and African American Theatre Past and Present, University of Alabama
Press, Alabama 2010., s. 2.
lxvi
Zob. w szczególności: bell hooks, Performance Practice as a Site of Oposition, w: C. Ugwu, Let’s Get It On, Bay
Press, Seattle 1996.
lxvii
R. Bauman, Verbal Art as Performance, Newbury House Publishers/Rowley/Massachusetts, 1977; R. Bauman,
Story, Performance, and Event, Cambridge Studies in Oral and Literate Culture 10, Cambridge University Press,
Cambridge 1986.
lxviii
D. Conquergood, Rethinking Elocution: The Trope of the Talking Book and Others Figures of Speech, w: Opening
Acts: Performance in/as Communication and Cultural Studies, red. J. Hamera, Sage Publications Ltd., California 2006.
lxix
D. Conquergood, Performance Studies. Interventions and Radical Research, w: “The Drama Review” 46, 2 (T174),
Summer 2002.
lxx
D. Conquergood, Performing as a Moral Act: Ethical Dimensions of the Ethnography of Performance, w: “Literature
in Performance” 5, 1985.
lxxi
D. Conquergood, Rethinking Ethnography: Towards a Critical Cultural Politics, w: “Communication Monographs”,
Vol 58, June 1991.