Principios para la organizacién de un Plan de Trabajo Para desarrolla el plan de trabajo de cada nifto con implante coclear, €5 necesario definir inicialmente el programa y el tipo de abordaje que se va a implementar Asimismo se deben establecer las habilidades auditives a trabajar y los estimulos que van a utilizarse, determinando el nivel de dificuitad con que éstos se presentan para estructurar las actividades en orden de complejidad creciente Programa EL programa se establece fundamentalmente sobre la base de la edad de inicio del tratamiento. Los bets y nifios en edades tempra- ‘nai ‘antes de los 3 alos estén en condiciones de inciar con un pro- ‘afi’ para la’ adquisicién del lenguaje como la terapia auditive-ver- bal; en eambio los nifcs que inicizn su tratamiento y su estimulacion auditiva en edades escolares, sobre todo después de los 6 afios, se incluyen en un programa de habilitaciGn o rehabilitacién auditiva dependiendo del momento de la zparicién de la sordera, Los nifios de 4 y 5 afios, en general requieren una combinacion entre Jos dos tipos de programas y de acuerda con su evolucién se define, con el transcurso del tiempo, la tendencia del programa en el que pueden continuar.pnts Coarse ior +> Adquisicién del lenguaje Los alfios pequerios con implante coclear pueden utilizar el ca- nal auditivo para la adquisicién del lenguaje La terapia auditiva-verbal tiene como objetivo la comunicacién, ‘empleando la audicidn como via principal de recepcin de los estimulos del habla y el lenguaje y a los padres como principales modelos para el lenguaje. A través de este abordaje, el nifo aprende a utilizar la audici6n para comunicarse verbalmente y enplea el canal audtivo para la decodifi- cacién y para’el monitoreo de'sus producciones (Estabrooks, 1994). Habilitacién y rehabilitacién auditiva ‘Aste pga ingtetan los non que han sido implantados en edad esol ipllmoe nies con srdea paling y prelngl Hl término rehabilitacién se reserva para los nifios con soxdera poslingual, dado que han perdido la audicién después de adquirir el lenguaje y el implante vuelve a habilitar el canal auditivo. os nifios con sordera prelingual que tienen més de 6 aios al mo- ‘mento del implante van a inclinse en un programa de habilitacién audi- tiva lo cual les permite aprender a utilizar la informacién acistica de los sonidos del habla como complemento de la ectura abil para mejorar la comunicacin, las caracteristicas de la voz y la inteligbilidad de su ha- bla. Dado que estos nifos tienen un programa oral donde reciben la enseanza formal de la lengua a través de una pedagogia especializada, 1a hablitacién auditiva funciona como un programa complementario, os ntios con sorder perlingual, adquirda entre los 8y ls 5 afios aproximadamente y los nifios con hipoacusia progrsiva, posblemente requieran de una combinacién entre la terapia osientada a la adquisi cign del lenguajey lz rehabilitacién auditiva una vee implantados. Cier- tas habilidades se restituyen a partic del implante coclear, peo se tata de nifios en plene eded de adquisicin del Jenguaje que no han consoli- dado alin muchas de sus hablidades para la comunicacién, Hl abordaje dentro de cada programa puede ser bisicamente ana- litco, es decir con un trabajo que vaya de lo particular a lo general, o un abordaje sintético, 0 sea de lo general a io particular En el trabajo analitico, el interés esté puesto en segmentos es- pecfficos de los sonidos del habla, ya sean fonemas aisladoe, fonemas fn silabas, fonemas en palabras. El objetivo est enfocado sobre los rasgos actisticos més que en extraer informaciGn signficativa de las sefales sonoras En el abordaje sintético, los nifios aprenden a extrer el signifi cado de las expresiones atin sin reconocer todos los rasgo actsticos ni todaé las palabras. No se trata en este caso de realizar un andlsis «specfico de los sonidos ni de las sabas. Se utilize como extfmulo unidades lingatsticas mayores y mas complejas tales como frases, craciones 0 el discurso conectade. Si bien, en el abordaje de los nities mayores con hipoacusias prelinguales se comienza con un trabajo eminentemente analitico, en la medida en que su capacidad aultiva se desaolle, esto podré modificase. En los nifios pequefios que se encuentran en un progra- sma para la adquisicion del lenguaje como la terapia auditiva-verbal, el tipo de abordaje que se emples es fundsmentalmente sintético, sin embargo introducir ciertas tareas snalfticas favorece la consteuc- cién del sistema fonologico de los nos dado el hecho de dizigir la atencién al reconocimiento de pistas actsticas especificas de los so- nidos del habla desde edades muy tempranas. Tbsiblemente’una bue- za combinacién de ambos tipos de abordaje, segin las necesidades, sea lo més adecuado’para todos los nifcs Habilidades auditivas La jerarquta bésica de habilidades auditivas esté organizada en cuatto niveles en secuencia aunque superpuestos: deteccién, diseri-94 ‘minacién, identificacion y comprensién (Edwards y Estabrooks, 1994; Erber, 1962; Erber y Hissh, 1978; Estabrooks, 1998) Deteccién Consiste bésicamente en captar la presencia del sonido, Esta habilidad le permite al nifio saber que el sonido esté presente o au- sente, La conciencia al sonido es el comienzo para el aprendizaje audi- tivo, de ella dependen los niveles més altos de procesamiento (Laughton y Hasenstab, 1993), Si bien sabemos que un nifo con implante tiene potencialmen- te la cepacidad para detectar todos los sonidos del habla, la deteccién de los mismos depende también de su atenci6n frente a los esti los sonoros. En Jos nfs més pequefios, se puede lograr [a atencién a sonido répidamente mientras que en lor nifios implantados més tardiamente y sobre todo sin ninguna experiencia auditiva previa, su slétema nervioso central no ha atendido a estimulos acdsticos sino sobre todo a sefiales visuales, con lo etal 16s sonidos no despiertan su atencién hasta después de un tiempo de entrenamiento especifico. Discriminacién sip a REM sn Consiste en poder comparar dos estimulos y determinar si som iguales o diferentes. Para esta tarea es necesario que e! nifio maneje Jos conoeptos de igual y diferente, o bien que se le pretenten tareas donde haya s6lo dos estfmulos en juego. HI nivel de discriminacién casi nunca se plantea como rarea para tun nif pequeo salvo que presente alguna dificultad puntual con algiin rasgo de los sonidos del habla. Es importante considerar que cuando un nifio esté frente a una tarea de discriminaciGn sélo esta comparando dos estimulos entre s. reine pr I rg Pane aba Identificacién / Reconocimiento Esta habilidad se funda en la posibilidad de utilizar ciertos rasgos acisticos para selectionar un estimulo dentro de una serie de opcio- nes. Ya no se trata de una mera comparacién dado que hay por lo menos més de dos estimulos presentes Si bien, identificacién y reconocimiento son sindnimos, algu- nos autores (Geers, 1994) utilizan el término de identficacién cuan- do las tareas se realizan en formato cerrado, es decir cuando el nifio tiene los estimulos presentes o sabe con cesteza cuales van a ser las opciones que se le presenten auditivamente; el término de reconoc- siento lo reservan, en cambio, para cuando los estfmulos se presen- tan en formato abierto, o sea cuando el nifio no tiene los estimulas presentes para seleccionar 0 no sabe cuales son los estfmulos que se Je van a presentar En este tiltima caso se trata de una habilidad muy superior a la anterior, dado que el nifio no tiene referente alguno y por lo tanto tiene que valerse de su conocimiento, del contexto actis- tico y lingiiistico y de la informacién almacenada en su memoria auditiva para responder: Comprensién Esta habilidad le permite al nifio: procesr Ja informacién que recibe con su implante coclear para construir ef significado de las, palabras y para decodificar los mensajes. Desde ya que la compren- si6nm no es una habilidad estrictamente auditive- seguramente ningu- na de las habilidades descriptas hasta el momento lo see~ pero en el caso de la comprensién es més evidente el hecho de que otras areas de procesamiento muy complejas ademés de la audicion entran en juego. Pero me interesa considerar la. comprensién auditiva como el mecanismo por el cual un nifio puede utilizar la audicién no sdla para Ja decodificacién de tos mensajes sino para el desarrollo seméntico, gramatical, morfol6gico y fonoligico del lenguaje. Un nitto que tiene la habilidad para comprender el lenguaje auditivamente puede adqui-sir informacién nueva a través de la audicin sin necesidad de acce- des a ella primero a través de otto sensorio, La comprensién auditiva cs obviamente requisito para que un nifio emplee el canal auditivo como principal para la adquisicin del lenguaje y esto se puede lograr en Los nifios cuyo canal auditivo se hebilta tempranamente, siempre y cuando no presenten ningtin probleria especifico para el procesa- Imiento de las sefiales auditivas o un trastomo para la comprensién del lenguaje concomitante con ls sordera, los objetivos en cuanto a las habilidades auditivas deben plan- tearse segin las necesidades de cada nific. No necesariamente se tie- ne que comenzar por la deteccién para finalizar en fz comprensiGn dado que, si ben la jerarquia indica que es necesario poder detectat un sonido para poder discriminarlo luego y poder identificarlo des- pués, los niveles de procesamiento superior influyen en el process miento de los niveles inferiores (Kubl, 1982) En la terapia auditiva-verbal, la direccién del tratamiento est puesta en la adquiscion del lengusje y por lo tanto ef objetivo princi- pal desde el inicio es la comprensién auditiva del lengua. En el trabajo de habilitacién con nifios mayores, es preciso reco rer las diferentes etapas en ef proceso de le percepcién auditiva de manera més estructurada y aunque muchos de ellos logran después de mucho entrenamiento ‘esponcer @ preguntas y comprender frases simples prescindiendo de la lectura labial, en la comnunicaci6n coti- diana emplean el canal visual y lo complementan con el auiditivo, Es difcil egar a lograr en este grupo de nifias la comprensién audit del lenguaje en os términos descriptos anteriotmente, dado que apren- den formalmente los distintos aspectos de le lengua oral utilizando ‘como via primaria de recepcién el canal visual; vale decir que aunque lleguen a reconocer auditivamente varias palabras en una frasé formato abierto, el desarrollo linguistica esta basado en la entrada visual, A pesar de esto timo, muchos niles de este grupo legan a desarollar habilidades auditivas lo suficientemente buenas como pars que la audicion se convierta en un complemento indispensable pare la decodificacién, cps eon de lan. de Tato Los nifios pequefios, que pueden comprender el lenguaje auditivamente, de todos modos realizan en el transcurso del trata- miento tezeas especificas para cualquiera de las habilidedes auditives de acuerdo con su ritmo de evolucién y las necesdades que se obser ven. Unidades de estimulo las unidades de estimulo a utilizar pueden ser desde sonidos sislados y rasgos suprasegmentales, hasta el discurso conectado, No todas las unidades de estfmulo puede combinarse con todas las habilidades auditivas descriptas anteriormente; por ejemplo, los estimulos lingtisticamente més complejos como las oraciones o el discurso conectado se combinan dnicamente con las habilidades de comprensién. Rasgos / Fonemas zs Incluye la presentacién de vocales y consonantes, Pueden emplearse sonidos del habla como estimulo aunque to- davia no formen parte del sistema fonolégico del nif. En los nifios: més pequelies.se procura répidamente conocer qué 1a6g03 acisticos de Jos sonidos del habla pueden percbir y reproduc. por lo tanto puede ser «til utilizar la entrada auditiva, pare favorecer |e imnitacién de Jos sonidos del habla con el fin de obtener informe cin diagnéstica acerca de la capacidad auditiva del nino y de sv: posibilidedes de procesamiento de los raogos segmentales del habs asi como también dirt su atenci6n a los rasgos especificos de lo: sonidos del hablaPatrones suprasegmentales los rasgos de duracién, intensidad y frecuencia fundamental y los contomos prosédicos se emplean sobre todo en las etapas inicia- les del tratamiento, Estos rasgos le permiten al nifio discriminar € identificar estimulos tales como sonidos fuertes y suaves, sonidos argos, cortos y entrecortados, tipos de frases y oraciones por su con- toro prosédico, diferentes tipos de voces, la acentuaciGn, Ja ento- naci6n y el ritmo de los diferentes estitulos Los nifios pequetios en programas de terapia auditiva-verbal de- penden de la informacién suprasepmental para los inicios de la com pprensién del lenguaje y dado que son los primeros elementos actsti- cos que pueden reconocer, muchas de los sonidos incites y expresiones familiares (ver Nifios en Edad Preescolar) tienen una composicion suprasegmental diferente, Palabras Dependiendo del programa establecido y del nivel. de,percenci6n. ‘de] habla del niffo, pueden presentarse palabras que se diferencien am- pliamente por Ja escructura fonética total manteniendo el mismo pa- tun suprasegmental como ‘pipe’, “leche’, “buro", palabras con conso: nantes similares pero que se ciferencien por sus vocales como “casa", queso", ‘tiza’, palabras con idéntico contenido vocdlico ye distintas ‘Gioconantes como * sapo", gato", “pavo", hast pares mitisiOe que se discriminan pot un sélo resgo actstico como ‘casa’, *taza", Dentro de cada nivel, Jos estimulos deben elegirse segiin el orden progresivo en diicultad que cada nifio en particular requiera Frases / Oraciones Las frases son conjuntos de palabras que, si bien no constituyen tuna oracién completa, son suficientes pata tener sentido (ejemplos: el auto grande verde", ‘dos elelantes y tres monos"), 1a completidad de las oraciones que se presentan como estimu- Io depende del nivel de lenguaje del nifio, de su memoria y de la cantidad de elementos criticos a los que puede responder Discurso conectado Es el nivel més alto en cuanto a complejidad de estimulos del lenguaje. Un nifo con quien puede utilizarse el discurso conectado 8 un nifio que ha desarrollado la habilidad para la comprensién auditiva def lenguaje © que al menos tiene un nivel muy elevado de reconocimiento de palabras en formato abiesto. Un ejemplo claro seria una conversacién telefénica o el relato de un cuento que el rif tiene que reproducir de alguna manera a posteriori ‘A igual que para as habilidades audicivas, si bien hay una jerar- ula establecida desde sonidos aislados y patrones suprasegmentales hhasta el discurso conectado, no significa que el inicio del trabajo vaya a estar compuesto sélo de unidades de estimulo primitivas y recién después de mucho tiempo de trabajo se llegue a unidades superires Los estimulos se eligen segin el programa establecido para cada nifio ‘en particular y considerando el desarrollo propio de su capacidad auditiva y su desarrollo cognitive y lingtistico. Niveles de complejidad Existen diferentes maneras de dificutar o facltar las tareas que se le presentan al nifo modificando la estructura de la actividad, cambian- do el formato de los estimulos o el grado de contraste acistico de los mismos, o bien alterando la presentacion de los estimulos ex cuanto a 1a fannliatdad, la intensidad, la velocidad, la distancia, la fuente sonora, el ambiente, el contexto, la posicién, y la introduccion de alguna estra- regia de facilitacién (Estabrooks, 1998; Tye-Murray, 1998)pane Cece on nino Tipo de actividad De acuerdo con la forma en la que se dispone una determinada actividad, se puede tretar de una tara estructurads o esponténea. El tipo de actividad en general permite la posibilidad de predecir la res- puesta esperada por parte del nif, Estructurada Se trata de tareas espefficas con una consigna a cumplix y en Jas que Ja respuesta est predeterminada o condicionada por el aduk to. la seleccin de objeto en formato cerrado es un ejemplo de acti vidad estructurada Esponténea En este caso, Ja respuesta no es predecible por parte del adulto dado que una actividad esponténea permite que el nifio responda libremente sin condicionamiento. Por ejemplo, dentro de un juego con cubos el nifo eseucha “2por qué no ponés e}cubo zojo arriba del azule”. Se trata de que comprenda una oracién con cuatro palabras claves pero el nfo no esté esperando ninguna consigna con la cual su respuesta no es predecible, Las opciones son mifliples: el nifio puede tomar un cubo rojo y uno azul y preguntar “équé tengo que hacere*; otra alternativa es que ponga tn cubo rojo al lado de uno azul, otra opcién es que pida la reeticion de la oracin, En cada caso, Ja informacién diagnéstica que se obtiene acerca de cmo el niso est procesane la informacién auditiva es diferente y no se puede anticipar Es importante sefialar las diferencias entre las actividades cestructuradas y espontneas porque si un nifio no puede resolver wna tarea estructurada, es imposible que pueda responder a la misma tarea en sityaciin esponténea. Un ejemplo caracteristico ese] dé los niios rmayores sin experiencia auditva previa y que reciben un implante calea pueden responder en situacién estructurada a su nombre pero cuando icin Pn de aba sc os lama en la casa mientras estn ocupados, habitualmente no res ponden los primeros meses en forma esponténes, Cuando sé comprucha que un nifio no puede realizar una tarea esponténeamente, se debe establecer el mismo objetivo como tarca eatructurada para que logte la habilidad, Con el mismo eriterio, st un hifi puede realizar una actividad estructurada, deberia plantearse ‘como objetivo el mismo tipo de tarea en situacién esponténea, Formato det estimulo Se refiere a la informacién que el nifio tiene acerca de los esti rulos que se le presentan, En este sentido el formato puede ser bés- camente cerzado, limitado y abierto Cerrado El nifio conoce los estimulos y los tiene presentes. Se trata de realizar una selecci6n entre un némezo determinado de opciones. Por ejemplo: se le presentan al nifio varios animales sobre la mesa y tiene que seleccionar el que se le pide El tamafio de la sen también es importante, A menor centidad de estimulos, més sencilla ela tara. Limitado En este caso se trata de un contexto especifico y determinado de antemano o de un formato abierto con clave Tor ejemplo: s¢ le pide al nto que repita lo que escucha después de dare ln consigna: “te voy a decir nombres de var6n*; en este caso el nio conoce la categorfa semantica y esto facilita el reconocimien- to, Hay ciertas categorise que limitan mds el formato que otras por que la cantidad de opciones es mas reducida: por ejemplo “Eras” es tina categoria més limitada que ‘alimentos’1a situacin es similar cuando se establece un t6pico de conversa- én, por ejemplo la consigna puede ser "quiero que me contestes alg nas cosas sobre lo que hiciste para Navidad”, Las preguntas que pueden surgir incluyen vocabularios predecibles como “regelos’, “arbolito’, “Paps Noel*. Esto facilita el reconocimiento y la comprensién y constituye también un nivel intermedio en cuanto al formato. Abierto El nitio no sabe cudles pueden ser Jos estfmulos, no los tiene presentes y por lo tanto debe utilizar Ja informacién registrada en su memoria auditiva y sus conocimientos para poder responder Una cconversacién con cambios de tépicos es un ejemplo de una tarea en formato abierto Los diferentes formatos en los que se presentan los estimulos no deben ser tornados como tes instancias diferentes, Muchas veces, cuan: 0 el nifioesté llevando a cabo una tarea en formato cerrado, introduc ‘mos adrede algiin estimulo en formato abierto como para ver su res- ‘puesta, Esto, ademés de poner a prueba su nivel de atencién, nos permi- te obtener informacién diagnéstica de gran utilidad. Contraste actistico El grado de acceso a Jos diferentes rasgos acésticos de los sor dos va a depender de la programacién del dispositivo que el nifto utilice, de la activacién completa de todos los electrados del implan- te, del sango frecuencial para el habla disponible y de la reserva neural, pero sobre todo del tipo de pistas actsticas que aprenda a extraer de las sefiales sonoras que recibe Los estimulos pueden ser actisticamente diferentes © similares. vest oeusnsn Diferente Los estimulos a emplearse tienen grandes vatiaciones supraseg- mentales y/o segmentales. Un ejemplo para identificacién de pala- bras aisladas serfa el conjunto: “vestido", "manzana"y “burbuja". Similar Los estimulos a emplearse se diferencian sélo por algtin rasgo acCstico. Como ejemplo, para la discriminacion de palabras podrla tratarse de: *pala" versus “bala” El contraste actstico de los estimulos va a graduarse de acuerdo al desarrollo de la percepcién auditiva del habla de cada nifio y con- forme a su evolucién, Diferente y similar deben entenderse como conceptos opuestos pero no en relacin directa y estricta con determinados rasgos, dado que catia nifio aprende a procesar la informacién de los sonidos del habla Ye una manera particular; en este sentido, dos estimulos que son muy diferentes para un nifio pueden ser muy similares para otro en diferentes momentos del tratamiento. Otio elemento a considerar dentro del contraste acéstica es la cantidad de vecinos que tienen ciertos estimulos dado que se reco- nnocen més fécilmente palabras que tietien pocos vecinos acisticos (Kirk, Bisoni.yOsberger, 1995) Yor ejemplo, para el reconocimiento de palabras aisladas en for rato abierto, si se le presenta a un nifio un estimulo como ‘llueve", que tiene pocos vecinos acisticos es més fécilmente reconocible que un estimulo como “foca’, que podria confundirse con “pocs", *boca’, “bota’, *toca’, etc. ]Familiaridad Se teliere al nivel de lenguaje y Vocabulario utlizado, si se trata de palabras y expresiones conocidas o no por parte del nifio, El voca- bulatio familiar o més frecuente en la lengua faclita el ceconocimiento de palabras (Kirk, Bisoni y Osberger, 1995). Para tareas de formato abiero, por lo tanto el vocabulario cotidiano faclita las tareas. Intensidad Los estimulos se pueden presentar con intensidad de voz conversacional, voz bsje, susurrada 0 a intensidad eleva, Habitual mente, se emplea la voz con intensidad baja 0 la vor cuchicheada para dificultar la peecepcin de los estimulos. No se utiliza en general la voz 2 alta intensidad, dado que al grtar se deforma el patrén acis- tico de lot estimulos ya que s6lo se puede elevar [a intensidad de los fonemas soneres pero no Ia de fs sordos. Distancia 1a audibilidad de los sonidos del habla puede alterarse presen- tindolos a diferentes distancia. Is importante considerer que el objetivo de introducir un ele- mento para fciitr o dificultar una determinada tares tiene que te- rer como objetivo final que la misma se pueda trasladar a la vida cotidiana. Por lo tanto, hay solamente algunas habilidades auditivas con algunos estimulos en los que vale la pena introducir la distancia como obstaculo, Por ejemplo, es experable que un nfo responda a su nombre en la calle a media cuadka de distancia, pero no es razonable que el nino identifique un conjunto de cuatto palabras con grandes diferencias espectrales en formato cerrado a distancia, Velocidad Los estimulos pueden ser presentados desde en forma lentificada hhasta acelerada para ayudar 0 complicar la percepci6n de los estimu- los. Fuente sonora La presentacién de los estimulos puede ser a viva voz 0 a través de otras fuentes sonoras tales como una grabacl6n, el teléfono, la radio o la television. Hay fuentes sonoras con mayor distozsién 0 peor calidad de sonido, o bien con informacién acdstica incompleta ‘que dificultan las tareas. Relacién sefial/ruido EI ruido competitive complica ls aucibilidad de los estfmulos. Los ambientes donde el nifio concurre a terapia tienen en ocasiones elementos que pueden utilizarse para empeorat la relacién sefial/ri- do tales como ventiladores o ventanas que dan a la calle. Muchas ‘veces se emplea la misica como fondo o bien se le pide a alguien que Jea en vor alta 0 que converse con alguien para complicat la tarea'del Contexto ‘Loé éstimulos pueden presentarse en forma aislada o en diferen- tes contentos. Se debe considerar tanto el contexto actistico como ¢l lingUfstico dependiendo de la habilidad auditiva y de la unidad de cestimulo con la que se esté trabajando.En cuanto al contexto actistico, en el nivel de fonema, el con- texto més simple para la presentacién cuando los sonidos no estén aislados es en silaba y hay ciertos fonemas que no pueden producirse aisladamente y necesitan inexorablemente de ls combinacién en st laba, como las consonantes oclusivas. Hay contextos acisticos que favorecen la audibilidad de ciertos sasgos, como la presencia de vocales previas para la identificacion de Jas conconantes oclusives sordas. Otros contexios actsticos, en cam~ bio, perturban las posbilidades de percepcién. Por ejemplo para las vvocales, la proximidad de consonantes nasales reduce los picos de cenergfa de los formantes de las vocales adyacentes (Ling, 1976) y al deformar el patrén de formantes ideal, dificultan su percepci6n. El contexto acistico para las palabras puede complicar Ia tarea en gran medida a un nifio que puede lograr la identificacin de las mismas en forma aislads, dado que tiene que extraer Ia informacion a través de alguna estrategia de segmentaci6n, Para los nifios pequefis que adquie- ren el lenguaje usando su audicién como canal principal, aprender a segmentar las palabras en el discuso es parte de su desarrollo auitivo y del lenguaje. Para los nifios grandes con respuesta audtiva muy pobre al ‘momento del implante, puede resultar una actividad bastante ardua sobre todo en las etapas iniiales de le batilitacién Con relacién al contexto lingUlstico, en el nivel de pelabra, hay cestfmulos altamente determinados. En el ejemplo."El bombero apaga cl fuego", la palabra "fuego" esté altamente condicionada por e] con texto lingaistico, lo esperable es que aparezca s6lo esa palabra. En cambio en el ejemplo "Un sefior compr6 velas®, la palabra “velas" puede ser intercambiada por innumerables opciones con lo eval el contexto no es tan favorable para el reconocimiento de la misma y el nivel de dificultad es. superior. Posicién Los estimulos pueden ubicarse en diferentes posiciones cuando son presentados, recs ara i crea deo Pin eae ra unidades como los fonemas, por ejemplo para las vocals, la posicién ténica favorece su reconocimiento, En el nivel de palabra, la posicién final de frase en general favo- rece la identificacién y el reconocimiento, La memoria, en este caso, juega un papel importante dado que lo ultimo que se escucha es con frecuencia lo que mas fécilmente se recuerda Facilitacion En ocasiones es necesario recurrir a alguna de las estrategias que se emplean para el aprenclizaje auditivo como el realce actisti- co 0 la repeticién para favorecer Ia percepci6n de los estimulos. En cada situacién se debe evaluar Ja estrategia que se considere més apropiada, Los diferentes niveles de complejidad descriptos deben ser vtili zados tanto para facilitar como para dificultar las tareas. Cuando el nifio no responde ante una tarea solicitada, se puede elegir reducir la complejidad en alguno de los aspectos citados. Del mismo modo, cuando un nifio puede resolver con, facilidad.,una..tarea, automaticamente se debe dificultar la misma intentando evar al nifio a un nivel de desarrollo auditive superior No siernpre los elementos que se eligen para alterar el nivel de una actividad funcionan de la misma manera y con Jos mismos resul- tados en todos los nifos, motivo por el cual es imposible pensar.en vn plan de trabajo que no sea individual Cuando se organiza un plan de trabajo para un nific, una vez definido el programa a implementa, debe haber una interrelacion centre las habilidades auditivas, las unidades de estimulo, y los dife- rentes niveles de dificultad. De esta manera las combinaciones son riitiples, Baro ejemplifcar, un nifie que comprende auditivamente el Ienguaje, puede al mismo tiempo realizar tareas espectficas de dis cximinacién de fonemas en silabas © de reconocimiento de palabras aisladas con vor susurtada