2 educacin, WAKA “dua Coons fe CAPITULO IV éEn qué consiste una practica educativa? ‘Una practica... nunca es un mero conjunto de destrezas técnicas.. En part, lo caractevistico da una prictica es 6] modo en quv las concepciones de los bie- ‘Aas y fines relovanies a cuyo servicio estin las destrezas lécnicas —y toda prac- tica tequiore al ejercicio de destezaz técricas— se tansforman y erviquecen ‘mediante esas extensiones de as fvereas humanas y por esa alencién a sus pro- plos bienes internos que definen parcialmente cada prictica concreta'. En nuestros dias, se ha puesto de moda exalta las virudes de la prctica educaliva, La formacién del profesorado debe basarse mas en ella a teri zacién sobre la educacién debe hacerse mas relevante con respecio a ella y los formadores de profesores deben tener mas experiencia de la misma. En este estado de cosas, resulta sorprendente descubrir que ls f6sot0s de la ‘educacién que defienden de buena gana el sentido dea “teoria de la educa- ion" parecen més bien reacios a disculr cémo ha de entenderse el concep- to de practica educatva’?, En realidad, da la sensacién de que se asume que el significado de "practica educativa’ es tan rotundo y claro que podemas que- darnos tranqullos con nuestras ideas de sentido comin cuando utlizamos la expresin en las discusiones y debates sobre la edueacion. La posibiidad de que, en este caso, nuesto sentido comin precise de un examen filoséfico no paréce que se haya considerado ni explorado en serio, * faacharne (1981, pg. 180) 2 No conozco ninguna pubicacion sobre flosolla de a educacion que se acupe expla: ‘monte del eonceplo ve prdciza educate” La que mis hainlvda ene argumentacin ce este ‘apse, dela Dblogr ala osohea genera, sontas exposiconas Seb Ia prsctica que nave en ena cova de Hane George GaDsutn En pare, véase: Gabuuce (a6, 19000, 1984), © cactrestnorn 267 qb const una preten ede? er Pero supongamos que nuestra idea de “practica educativa” de sentido comin fuese radicalmente ambigua e Incoherente. Mas ain, supongamos que los detectos de nuestro concepto de “practica educativa no sélo fueran anteriores a las formas modernas de teorizacisn subre fa educacién, sino que, en realidad, prepararan et camino para su evolucién y crecimiento. Si asi luese, es decir, si nuestro conceplo de “teoria de la educacién” y nues- {ro concepto de “practica educativa emanaran de la misma fuente histérica dudosa, tendrlamos que esperar que surgiesen ciertas dificultades, Por ejemplo, podriamos esperar que todos nuestros esfuerzos para hacer “préclicamente relevante" la teor'a de la educacién tuesen indtiles. A pesar de nuestras mejores intenciones, o} “cistanciamiento” entre la teoria y la practica seguirla obstinadamente presente. También pod:iamos esperar que cualquier investigacién flosdtica sobre el significado de “prdctica edu: cativa" que se centrara sélo en la forma actual de utilzacién del concepto fuese incapar de detectar los puntos débiles heredados que contuviera ruestro concepto actual. En realidad, una filosolfa de la educacién com- prometida con este tipo de andlisis conceptual ahsi6rico sélo nos daria un Silencio vacto ante los numerosos rompacabezas floséticos a los que die se lugar nuestra ambigua e Incoherente forma de entender la practica edu- cativa, Elargumento de este capitulo consiste en que estas suposiciones son, en gran parte, ciertas y que, por tanto, nuestro concepto contemporéneo’ da “prdclica educativa’ consituye el producto final de un proceso Fisterico a través del cual un conceplo mas antiguo, amplioy coherente ha ido sufrien- do transformaciones y modiicaciones graduates. Dada esta tess, no pretendo {ralar el titulo de este capitulo como invitacién a analizar cémo se entiende en la actualidad el conceplo de “practica educativa’, Tralo, en cambio, de con- ternplarlo como una ivitacién abierta a dejar que la historia del concepto pon- {ga de manifiesto posiblidades de signticado muy diferentes de las que €encontramos on el uso contempordneo. Con el fin de responder de este mado a la cuestin, me he planteado tres tareas especiicas. La primera consisle en mostrar por qué las intentos de analizar el conceplo de “practica" que se centrar:: su relacién con la "teoria® no consiguen darnas una idea satistactoria de lo que es una prdctica educa- fiva. La segunda es afirmar que este fracaso se debe, en parte, a la falla de una exégesis historica del concepto de “practica” —siluncién que sirve como ejemplo de ia creencia comtin de que los conceptos pueden analizarseflosé- ficamente prescindiendo de su tistoria. La tercera consiste en mostrar que, tuna vez dispuestos para dar profundidad histérica al anslisis filosdtico, es posible poner de manifiesto un concepto de “practica” que no sélo lumina algunas incoherencias de nuestra concepcién actual de la ‘practica educall- va", sino que ofrece también una forma mas salistacteria da ver por qué se entiende la educacién como une mera practica © eines etn.os Ura evi pana esueaion " En educacién, como en otros mbios, a idea do “préctica” se ulliza do formas diferentes y, a veces, incompalbles. Por ejemplo, se emplea para alu dir tanto a una actividad emprendida para auguitr determinadas capacidades y destrezas (‘prdctica docente") como a una actividad que demuestra que estas competencias y destrezas ya se adquitieron ("bucna praclca’). Por fegla general, esta ambigiedad no proveca contusién: el contex’o en que aparece la idea basta para indicar el sentido en que se usa. Sin embargo, cuando el concepio de ‘préctica’ se enliende en relacién con la teoria, si se suscitan algunas conlusiones, Sin duda, la forma mas Corriente de entender esta relacin es como opasicién, Desde este punto de ‘sta, “prctica” es todo lo que no es “tearia’. La "Yeoria” se ocupa de genera- lizaciones universales e independientes del context la"pracica” se relieve a tos casos particulares y dependientes del contexto. La “leoria’ trata de ideas absiractas; la “préctca’, de realidades concretas. La actividad de teozar es, en gran medida, inmune alas presiones del iempo; la practica posee capaci- dad de respuesta ante as demandas contingentes de la vida coldiana. Las soluciones a los problemas tedricos se encuentran conociendo algo; los pro- biemas practices sélo pueden resolverse haciendo algo. Como fo plantea un defensor de este punto de vista "de oposicién’, "un problema leérico no espe- cilica ninguna ocasién o situacin en a que haya que resolveio.. pero un pro: bieziaprdctico sélo puede resolverse actuando en una situacin determinada yen un momento conereto"2. Sin embargo, cuando se aplica al campo de la educacién, esta vsién de Ja prictica resulta siempre insatistactoria. Por ejemplo, cierlos problemas educativos (,qu8 debo ensefiar?, zqué dobo inclur en euriculum?) son claramente “practicos" en el sentido de que son problemas sobre fo que hay {que hacer. Sin embargo, a mismo tiempo son mas "generales” que “parlicu- lares’, mas ‘absiractos" que "concretos" yrelativamente “indepencientes del contesio’. Por el contiario, hay muchos problemas educativos que son "espectlcos", ‘inmedi.tos" j “dependicntes del contexto" (Zcudles son los principales impedimentos que existen en esta escuela para ensefar el GCSE? ") aunque son “tedricos” en el sentido de que requieren conocimien tos més que acciones. La situacién se complica por el hecho de que hay rnumerosas silvaciones educativas en fas que el problema practic que se plantea consiste en qué hacer respocio a alguna cuestin teérica (¢debo grupar a fos alumnos de acuerdo con el supuesto de que las alrmationes acerca de las diferencias innatas de inteigencia sean verdaderas?). En estos casos, la situacin practica puede reclamar una accién inmediata basada en una cuestién alemporal que se viene debatiendo “en teora” desde la época de PLATON, > Gauneen (5953), * GCSE. General Cereal of Seconny: Eéucation, “Celicado gereral de educacion secundaria’ (det 7) © esomeentonin § LE ng consi una pacteaesuetva? a Por tanto, la debilidad general de este punto de vista “do oposicién* con- sisto en que genera criterios para la ‘préctica” que, cuando so aplican a la idea do la préctica educativa, excluyon demasladas cosas. Al considerar la “teoria” y a “préctica" como conceptos que se excluyen entra sf y diametral- mente opuestos, iende a pasar por alo ios aspecios ds ia practica educativa ‘que no esti liritados por los critorios del cardcter inmediato, partlcularidad, dependencia de contexto y otros por el estilo. ¥, al resaltar la diferencia entre cconocimiento y accién, tiende a dejar de lads la funcién esenclal quo las ‘generalizaciones ledricas y las ideas abstractas desempefian en |: prdclica educativa. En pocas palabras, al aceptar el doble supuesto de que toda la Practica es atedrica y que toda la teorla es no prdctica, este enfoque subesti- ‘ma siempre la medida en que quienes desarrllan précticas educativas tionen ‘que reflexionar sobre fo que tratan de hacer y, por tanto, teorizar sobre ello. “La reaccién previsible ante estas deficiencias ha sito la apariclén de diversas descripciones de la practica educativa centradas en su dependencia de la teoria, en vez de su oposicién a la misma. Baséndoso en argumentos filoséticos conocidos sobre el cardcter indispensable de 10s esquemas con- Cepluales o la funcién de fos “paradigmas" en la vida cotidianas, estos andl sis resaltan que, dado que toda practica presupone un conjunto mas o menos ‘coherenle de supuestos y crerncias, en esa misma medida, stempre esta ‘rientada por un marco tedrico. Por tanto, segin este punto de vista, toda Practica, como toda observacién, esté “cargatla ve teoria”, La “practica’ no so ‘pone a la teorla, sino que se rige por un marco tebrico implicito que estruc- tura y orienta las actividades de quienes se dedican a tareas prdclicas De este tipo de andisis, se deduce que loda préctica esta cargada do teoria y esto serd cierto tanto en e! caso de ia préctica mas sencilla (por e}., hacer una pregunta a un alumno) como en los casos mas complojos, en los ‘que ta dependencia de la teoria es mas expltcita y patente (por e., ef uso do mmicroordenadores para implementar los principios skinnerianos del aprendi- zaje). Por tanto, hay que hacer hincapié en que, segin esta linea de pensa- ‘miento, fa idea de la *prctica orientada por la teoria” puedo utilizarse de dos formas muy distintas. En primer lugar, para sefialar que toda préctica presu- pone necesariamente un marco conceptual, pero, en segundo lugar, también puede usarse para descrbir las ocasiones en que los profesionales hacen * suya la teorla elaborada fuera de su émbito para que les oriente en sus co- ‘melidos practicos. {Asi como el problema de ks perspectiva “de oposicién” de la préctica edu- cativa consiste en que excluye muchas cosas, el problema general dela pers pectiva de la préctica “orientada por la teoria" es que excluye demasiado poco. En ofecto, segun este punto de vista, la préctica educativa puede reglt- Se por una “teoria® que no es mds que una idea de sentido comin técita, implcita y no articulada o por la “‘eorfa" elaborada mediante una investiga Paul Fist emplea esta estalegia en su andisis de I teota dela etveacisn. Véase: ns (15830). © exisrns tons 6.96 Una ool para a eacaean ‘cién cisciptinaria sistematica. Pero fa dificultad mas importante que plantea ‘esta perspectiva es que no reconoce adecuadamente que la practica educa- tva nunca puede regitse por la pura teoria; y esto es asl porque la “eoria", lmplicita y técita 0 explicita y manifesta, es siempre un conjunto de creencias {gonerales, mientras que la “prdctica” supone siempre la accién en una situa- cin determinada. Aunque la praclica pueda orientarse segtn principios te6- ricos implicitos sobre fo que, en general, deba hacerse, la decision para invo- car 0 aplcar esos principios en una siluacién concrela no puede regirse ni determinarse mediante creencias tedricas, porque esto supondria una regre- sin infnita de preceptos teéricos de primer orden (sobre lo que, en general, debe hacerse) guiada por preceptos metatecricos de segundo orden (acerca do sihay que aplicar y cuando los preceptos tedricos de primer orden), y asi sucesivamente, Como los protesionales no estan sometidos a esta regresién Ininita, sus juicios sobre la aplicabilidad de principios generales a situaciones parliculares no pueden determinarse segun principio 0 reglas teéricos. Sila practica educativa no puede reducirse a una forma de teorizacién, la teorizacién sobre la educacién puede reducirse a una forma de praclica? Uno de los intentos mas destacados de seguir esta linea de pensamiento es el muy conocido de Gilbert Re de alirmar la autonomla deta préctica®. RvLe elaboré su argumento mostrando que, dado que no es posible “saber que" algo es, :. inenos que ya se “sepa cémo" hacer gran nimero de cosas, el “saber cémo" es un concepto ldgicamente antecedente al de “saber que" Eslo no s6lo supone que la “prdctica no es la hijastra de la teoria"?, sino todo lo contrario: “a practica eficiente precede a la teoria de la misma"®. En real dad, RYLE concluye afirmando que la teorizacién es, en si, una forma de préc> tica que requiore destreza, competencia y saber cémo de distintas clases. (Teorizar es una practica entre otras y se lleva a cabo de forma inteligente 0 , estipida’®) El hecho de que Ayte refute tan eficazmente fa idea de que la ;rdctica esld regida por algun acto previo de teorizacién no debe hacer olvi: «que, al equiparar la practica con el “saber cémo” para ejecutar diversas operaciones © técnica, la utiliza de una forma mas limitada y restringida de lo que pare- ce, Tampoco se debe olvidar que una practica educaliva supone siempre mucho mas que “saber cdmo” hacer algo, en es! sentido ryleano, porque una caracteristica defintoria de una practica educativa es que constituye una act- vidad ética que se emprende para conseguir unos fines educativamento ade- ccuados. Es mas, como el protesor Perens ha sefialado con frecuencia, estos fines no son “dienes” determinados de forma independiente con respecto a los cuales la préclica educativa sea un medio instrumental, sino que delinen * re (1948, Capiuto * iti. 949. 9. > tid pag. 26 8 in 4 id. pig 44 ‘Dvoss esl entios sahalan este acpacta, Vinee, po emo: Mantn (1961) © cacneruna.S. en qul consist wna pda eduetva? ey tas reglas de conducta 0, en expresién de Petes, os “princpios de proce tmienig" quo consituyen una practica como una practice educativa yjustiican su descripcién en tales términos"!. Por lanto, para desarrolar una préctica educative no basta (aunque siem- pre soa necesari} “saber cdmo” hacer diversas cosas, Por ejemplo, podemos Brmar, sin sor incoherentes, que cierto método de ensevanza se desarrolia de fora competente y acertada (pore Is tecricas de modificacién de con- dicta) y, sin ombargo, negar que se tale de una préctica edvealiva. Esta at ‘macion no significa deci que esla forma de ensefianca sea ielicaz sino que {8 incompatible con tos principios éticas que deben informar una practica ducati, Sin ermbargo, ovo ello no quiere decir que, para levar a cabo una prdctca educalva, haya que traducr estos prncipios eticos aun conjunto de feglas codificadas que puedan vilizerse para orienta la practica en una iszecion adocuada, desde ol punlo de vista educativo. Simplemente sefala {ue el carter educetivo de cualquier prictica sdlo puede hacerse ineligible ‘Plerida a una disposicion éica para proceder de acuerdo con uns ea més 6 menos técita deo que es actvar de forma educatva, Cuando esta dsposi- Gin eslé prosente, et profesional puede practicar en un sentido educativo, Gon indopendencia de Su “saber cdmo" 0 Su destreza, Pero, cuando falta, e profesional que "sepa cémo" praciicar, en sentido ryleano, seré incapaz de pracicar en sentido educalivo. La seni leccin del argumento hasta aqut desarroliado es que las es dscipciones de la practice que he sefalado son inadecuadas para determi- nar como ha de entenderse el concepto de “practica educativa’. Podemos inferita conclusién de que todo ello reluerza la sospecha de que la pregunta: “Zen qué consisie una prictica educativa?” se conc de manera totalmente cequivocada, La *prctica lone tal cantidad de signiicados que la basqueda {2 crfterios que puedan aportar algin significado definitorio a nuestro con Cepto de “practic educative” supone, de antemano, una unidady simplicidad exidentemente inexstentes, ‘ira conclusion, menos evidente, puede ser que lo que se concibe de for ma erténea no sea la pregunta planteada, sino nuestros supvestos previos Sobre ol modo de responderia, Pademos pensar quo la razon por la que estas eserigcones do la pracica no nos permten hacer mas intoigble nuesto ‘concept de “préctca educaliva’ no consiste en que sean falsas. Puede que fas Wes earactorsticas dela practica alas que prestan atencidn (su oposicién 2a leosia, su dependencia dela teorla, su independencia dela teoria) sean tambien earacteristicas necesaries de una practca educalva; pero, al acen {var sélo una de elas, excluyendo las demas, cada una de esas distntas des- tripciones slo puede ofrecer una version incomplela, unilateral, de lo gue pueda ser una practica educatva, Vistas de este modo, estas descrinciones Gola prictica no aparecen ya como res alternativas incompatible de las que tengamos que escoger una. En cambio, pueden considerarse como res and ‘Vease, en parlctar: Perens (1959), © cscorestoats 6fisisincompletos de una préc‘ca, cada uno de fos cuales est iimitado por dos supuostos falsos. Elprimero de olios es que el signilicade de la préctica s6lo puede deter- mminarse aclarando su forma de relacidn con la teorla, de manera que, para comprender en qué consiste una practica, sea siempre necesario compren- der esta relacidn. E! segundo et que la ‘practica’ es un concept estable y estatico, de manera que, en un analisisflosdfico de su signiicado, su his toria sélo tondra un interés accidental o arqueolégice. Peto, cuando se fochazan estos dos supvestos, es posible interpretar los criterios de fa ca" que aporta cada uno de estos analisis de forma muy dierente. Es posite interpretarlos como criterios que no se excluyen entre si, sino como thes cacacteristicas esenciales do un concepio de pracica, histéricamente antecedente, en el que no surgen fos problemas sobre su relacién con la teoria, En consecuencia, esta forma de intorpretar la cuestién indica que los cistintos crterios que rodean nuestro concepto actual de “prdctica” no on més que las reliquias fragmentarias de un concepto provio de "practica” que, aunque ya no encuentre una expresién adecuada, sigue, no obstante, comu nicankio algo de su signilicado original y atirmando algo de se forma original ‘Supone también ingicar que debemas ser capaces de elaborar una recons- lwuccién histérica de este concepto que nos permita aclarar parte de la ambigiedad que roc! su significado y uso contemporaneos. Pero, Zon Viene plantear y responder asi una pregunta como: “en qué consiste una préctica educativa"? Gran parte de la filosofia de la educacién contempora- nea sostiene que no. En realidad, las predilecciones inelectuales que se cul- tivan ahora on ot estudio académico de la aducacién nos estimylan a creer que el andisisflosético es una cosa y Ia historia de las ideas, otra diferente, Pato, ges correcto censitur de este modo la relacién entre ia tiosofia y la ria. de la educacién? Aunque de forma breve, me detendré ahora en esta cuastin ul La estatua antigua de un dios romano tiene una historia. Es la historia de Un objeto estable e inmutable que ha seguido mostrando las mismas carac- teristicas esenciales en el transcurso de tiempo. Como tal, nos recuerda la época y el lugar en que se cred y. de ese modo, nos ayuda a comprender la cultura concreta y la forma de vica social que expresa y representa. Los conceptos que ulilizamos para describic fa estalua también tienen historia. Pero la historia de conceptos como "religioso 0 “dios” no es la historia de un objeto inmutab!e que muestra las mismas caracleristicas 2 lo largo del tiem- o. Los conceptos no so guardan en museos para recordamnos la forma con- crete de vida en que tienen su origen o sus raices. Siguen ulliz nse y, a medida que se usan, cambian. La ferme de ullizacién de concup.os como “religioso" 0 "dios" en una época y lugar determinados varia de acuerdo con © cecores tan SL los cambios de la vida social. la inversa, cuando se producen cambios en la, vida social, 1 significado de los conceptos también varfa Esto es ast por la sencilla razén do quo las estruciuras conceptuales y sociales no son independientes nl diferentes. Los conceptos estan inmer- 's0s en la sociedad y ua forma de vida social esta parcialmento consti por conceptos. Asi, por ejemplo, ias ciferencias enlra fos antiguas conceptos Ggriegos de “democracia’, “ciudadano” y ‘justcia”y los usos contemporéneos de estos términos en nuestro idioma no indican una simple diferencia lingufs- tica, sino una diferencia entre dos formas de vida social. Por tanto, una forma importante de comprender el concepto de “practica® en un perfodo histérico concreto seria descubrirlas reglas que rigen su uso en ef lenquaje y en la vida social. Del mismo modo, una forma importante de identifcar los cambios que se producen en nuestra propia cultura consiste en averiguar las variaciones que se producen en la forma de utiizar el concepto de “practica” El hecho de que el cambio concepiual y et cambio social sean dos ele- mentos de un proceso esericialmente ialéctico no deberfa animarnos a dar por supuesto que este proceso puede desarrollarse de alguna manera sin la intervencién humana directa, Tampoco deberla llevarnos a pasar por alto la importante parte que la investigacién filoséfica, en concreto, puede desom- pear, influyendo en este proceso; porque, si el andlisis filos6fico puede oner de manifiesto que el modo de utlizacién de un conicepto necesita una tmodifcacién o revsién importante, también puede contribuir al proceso do cambio de su interpretacién y uso colidianos. Por tanto, el analisis floséfico del significado de fos conceptos y Ia modificacién de la vida social no son necesariamente tareas independientes. En realidad, es posible que fa funcién ue desemperia ahora el concepto de préctica en fa vida social se deba, en parte, al modo en que ha sido analizado por los fiiésofos en alguna época amerior™. En consecuencia, considerar en estos términos la historia del concepto de “practica” supone reconocer las limitaciones de cualquier investigacién flos6- fiog que se limite a analizar la versi6n del concepto que nos proporciona nues- {fo propio medio cultural. Supone, asimismo, conceder que el tnico antidoto Seguro contra este tipo de localismo conceptual consiste en poner nuestra idea contempordnea del concepto de “practica” frente a la descripcién histéri- a del modo de entenderlo en el pasado. A menos que estemos dispuestos a * dejar que la historia del concepto de “préctica” rompa de este mado nuestras acluales preconcepciones, nos fallarén claves importantes para detectar posibles contusiones y deformaciones en el modo de utilizar el concepto en la actualidad. ® Por supuest, stata do una koa de Wirrcenstem, desarolada Con cletadesteza por Peter wines (185). ™ Larelacidn ene elcambio conceptual y el cambio socal expone concierto detaie en ‘Seamer (1880), "Esta vido do la elacién ents tiagtiay camblo social es hegoiana, sin duds, Véaso ‘una descrncén mas compita en Tavton (19643). : © ctvonessontn 6.* a eva para i eeacn Interprelada como una petcién de inieligblidad histérica (y no como un andiisis del uso contempordneo), la pregunta: “Zen qué consiste una pracica educatva?” presagia una forma de invesigacién co da con reas combinadas de reconsiruccién histérica y de erica filosdlica. Lo que Podemos esperar que revele ésa invesligacién es que el concepto de “préct- a educativa® puede explicarse, en gran parte, en relacién con cualro aspec- {0s histricos caracteristicos. £1 primero es que nuestro concepto actual de ‘prdclica educativa” tiene sus origenes en las estructuras cancepluales de una forma de vida que desaparecié hace mucho tempo y que, por tanto, soto puede hacerse completamente intligibe si la entendemos como una forma supervviente de un contexto socal muy cstinto al nuestro. EI segundo es que, en la iransicién de un contexto social a otto, habré cambiado el signticado de hablar de la educacién como practica. Por lant, debemos estar preparados para descubrir que, en la transicion desde el con texto en que tiene su or... a nuestra cultura conlemporanea, la “practica educativa" se ha convertido en algo distnto defo que era, Pero lo que, en ter cer lugar, también debemos esperar descubrit es que esos cambios con- copluaies no serdn tan tagicales como para eliminar su significado original 0 Gostigario por completo de sus raices histricas, Por tanto, no debe sorpren dernos déscubrir que, cuando aparecen concepciones nuevas de la “practic educativa’, certos lragmenios del concepto mas antiguo se eatitmen y per vivan, La bistoria de los conceptos es tanto una historia de continidad como de cambio. Por titimo, debemos esperar que una historia completa del concepto de “préctica educativa”revele las ocasiones en que cierts ideas lilosdficas abs- traclas sobre la naturaleza de la educacidn puedan haber contribuido a los ‘cambios de su significado. Sélo podremas evalvar cilcamente en qué medi- da este concepto actual puede reivindicarse y mantenerse flosdficamente si apreciamos, en primer lugar, hasta qué punto nuestro conceplo actual de “prdctica educativa” se basa en ideas y argumentos educativos de nuestros antecesores fiosdlicos. ‘Ahora, podemos reformular la pregunta: “zen qué consiste una préctica educativa?” del siguiente modo, mas preciso y mas facil de responder epodemos encontrar un concepto histericamente especifico de “practica” ‘gue nos permita reconciliar el conjunto de criterias que rigen su uso actual, fen apariencia ireconciiables? ;Podemos recuperar de la historia un con: cpio fundamental de “practica’ que sea mas apremiante para la educacion ‘que el nuesiro? La respuesta que tataré de dar es que podemos y que ello nos lleva al concepto clsico de practica que ha ejercido siempre una influencia decisiva en fa educacién y quo, a final, s6lo se ha desechado en nuestra época moderna, Este concepto de praciica debe mucho a la fio: sofia de AnstoTeLes. El inicid la investigacién de las formas del cono: cimiento y de ta racionalidad apropiadas para la accién practica; y solo mediante la comprensién histérica de su descripcién de la practica po: dremos apreciar por qué, en la aclualidad, se piensa en la educacién como tuna mera practica, mau consi una pdcca educate 88 Wv Aunque el significado de la palabra ariega praxis se corresponde, en sen- tido ampli, con et de nuesto termino ‘peta’, las estructx’as conceptuales en las que encuentra Su lugar adecuado son muy diferentes de las nuestas: porque, en su contexto cldsico,“praclca”se rfiere a una forma de vide carac- leristica —la bios praktikos—, una vida dedicada a la busqueda det bien hhumano. Esa forma de vida se distinguta de la vida deuicada aa sheoria (bios theoretikos) —Ia forma de vida coniemplativa del fl6sofo o del cientilico—, {anto en relacién con su fin como con los medios ptzstos para ose fin". En consecuenca, la distncién riega entre teoria y practic tiene poco que vercon la que ahora establecemos nosotros. Noe tala de una distinciOn entre ‘conacimiento y accién, pensar y hacer, “saber qué” y “saber eémo". En cambio, fs un modo de articular dos formas cistintas do actividad humana inmersa en fa ‘sociedad, cada una de las cuales tonia sus propios compromisosinteleciuales Y exigencias morales. Por tanto, no hay nada de patiular ea que los griegos, Ensus discusiones sobre theoria y praxis, no considerasen necesario hablar de {a relacién entre ambas, Para ellos, el problema filosélico modexno sobre la dependencia 0 independencia entre tooria y préctica carecia de sentido". Un problema acerca de la prdetica al que los griegos olorgaron importan- «ia flosoica tue el de aclarar las formas de conocimiento y de racionalidad ‘adecuadas al pensamiento y a la accion practicos. La Etica a Nicémaco pue- Ge entenderse como un brane intento de resolver este problema, ponisndo de maniliesto las premisas epistemologicas de la praxis. Asi, AnisTOTELES no s6l0 inaugur6 la tadicién de fa “ilosolia practice", que consiituye la principal fuente de expresién y apoyo ledricos de la bios praktixos, sino que también atliculé una serie de dstinciones conceptuales que nos permiten ahora dis Tingui lag ereencias sobre la"practica” que perlencen a esta tradicidn de fas ‘que no s¢ integran en ela : La distincién mas imporlante de és(as no se refore a la teoria y la practi ca, sino a dos formas de accién humana: praxis y poiesis, que s6lo pueden traducise a nuestro idioma mediante las ideas, mucho menos precisas, ¢2 hacer algo" y *constuir algo". La poiesis —‘accién material"— es una accion cuyo fin consiste en hacer realidad algin producto o artelacto especitco Como el in de la poiesis es un objeto conocido antes de la accién, se rige por tuna forma de conocimiento que AnisTOTeLES denominé fechne —que noso- tros lamariamos ahora “conocimiento tgcnico” o "maestria técnica’. Porta to. te poiesis es una especie de accién regida por regias, Es lo que WeaEn la- maria accién “racional ui y que nosoifos llamamos accién instrumental Para AnisToreLES y para los griegos, las actividades de los constructores dle fembarcaciones, Is trabajadores manualas y los artesanos eran casos para: igmalicos de poiesis regida por la techno. 7 Leswowe? (1967) expone con cevo detalala historia del concena de “pricica” “1¢ Lomowe (1977) presona expheacones Nistxicas de cémo y por qué se conviié esto en un robles. © socinar Moats 81% Ura eo ua esveactn ‘Aunque la *préctica® (eraxis) también es una acei6n drigida a la consecu- cién do un fin, cifiere de la poiesis en varios aspectos fundamentales. En pri- ‘mer lugar! fin de una préctica ne consiste en producir un objeto o artefacto, sino en realizar algin “bien” morainiente vals. Pero, en segundo lugar, la Practica no es un instrumento neural mediante el que Se produce ese “bien”. El "bien" que persigue la practica no puede “materializarse", sélo puede “nacerse”. La “practica” es una forma do “ascién inmateral" precisamente orque su fin Sélo puede realizarse a través de fa accién y solo puede existir ena accién misma En tercer lugar, por tanto la préctica no puede entenderse como una for- ma de maesirla técnica disefiada para conseguir un fin externo, ni esos fines pueden especilicarse con antelacién a'a préctica misma, En realidad, la pra- Xs Giliere de la poiesis precisamente porque ol discernimiento del “bien” que Constituye su fin es inseparable del ciscernimiento de su modo de expresién. La *prdctica” es, por tanto, lo que nosotros llamariamos una acién moralmen- {e informada 0 moralmente comprometia. Dentro de fa tradicién arstotélica, todas las actividades éticas y polilicas se corsideraban como formas de préc- tica y. por supuesto, también la educacién, Oro aspecto wn el que la praclica difere de la poiesis es que sus fines ‘nunca son inmutables ni fos, contri, estén siempre sometidos a revision a medida que progresivamente se procuran los “bienes” intrinsecos de la prdctica. Asi, aunque siempre es posible, y con frecuencia deseable, elaborar tuna especificacién tedrica de cuales deben ser los fines de la poiesis, los tines de la practica no pueden determinarse de este modo. Los que sean en cada momento sélo pueden hacerseinteligbles en términos del conjunto del saber préctico, heredado y, en gran medida, no articulado, que consituye la tradicién en fa que se conserva cl bien intrinseco de la praclica. En conse- cuencia, practicar nada tiene quo vor con que urns individuos acepten e implanten una descripcién racional de lo que deben ser las “metas” de su hbrdciiea, sino con la iniciackin en el saber, formas de ver y creencias ” lega- das por Ia tradicién a través de la cuat se nos ha transmitido la préctica en su forma actual ® ‘consscuencia, “practicar” siempre es actuar en el marco de una trati- cin, y s6lo sometiéndose a su autoridad, los prolesionales pueden comenzar 2 L2uirir el conocimiento practico v 1os hiveles de excelencia por los que se ju2gara su competencia practica ¥. Pero el cardcterde auforidad del que esta revestida la tradicién no la hace inmune a la critica. El conocimiento practico 21 que se llega a través de la travicidn no se reproduce de forma mecénica o pasiva: estd Sometido a constant reinterpretacién y revisién a través del diée 0 sencapeiones previa" y “prejuiclo™. Véase: Gabe zo que Ganwuen fama pre i ven (19602). Divorsos ses han hecho hiscapié en la tncion episteraligica debe ea de dat iin Yeanse, gor ejemplo: Ouesvor (1960, Lucianne (198%) y Gemsten (1909), © Guonven (1800a, p89. 259) sofa este aspecto con rotund, “Lo que ha sancienado la tedcidn ene una auioridad indeeie © csearcertvaa Sa En gud cot tna pita conti? or Jogo y la discusién sobre ¢! modo da conseguir los bienes précticos que cons- tituyen fa tradicién®®, Precisamente parque incluye este proceso de recons- ‘ruccién ertica ta travicién evoluciona y cambia, en vez de permanecer esté- {ica o tia. Cuando oficiaimente se estima que las metas éticas de una préctica son indiscutibles o insensibies a la discusién racional, se tiende a utilizar las ‘ideas del conocimiento practico y de tradicién de forma completamente nega tiva#?, La discusién racional sobre el modo de interpretar y procurar ls fines éti- cof ve una préctica es lo que Anist6TeLes consideraba “flosolla practica™™ Se trata de la “ciencia" que busca elevar el saber préctico inmerso en ta trad idn at nivel de fa conciencia reflexiva y, mediante el razonamiento erflico, corregit y trascender las limitaciones de lo que, en esa tradicién, se ha pen- sad, dicho y hecho hasta entonces. Por tanto, la persistencia, dentro de este tipo de flosotia pracica, de “tlosoffas” histricas Inconms.»surables Sobre 10 que deben ser (08 objetivos de una préctica no es signo de su irractonalidad ni una fuente de confusion intelectual. Por el contrario, la presencia continua- dda de puntos de vista lilosdficos opuestos aporta la tensi6n antitéica esencial para que el pensamiento erica lleve a cabo su funcién lranstormadora. Pr ‘ada de esta fensién crlca, la “ilosaliapréctica” pronto degenera en un caté- logo cronalégico de credos filoséficos, haciéndose cada vez més dill ds cemir su relacién con la préctica, ‘Aunque, para AAsToTELES, la filosotla practica es una *cioncia’, no es una ‘ciencia teorética’, dedicada a procurar un conosimiento a priori det “bien o una comprensién puramente intelectual de lo que debe hacerse, en sentido moral. Tampaco es una ‘ciencia productiva’ que proporcione’ un Saber neutral sobre destrezas y técnicas elicaces. Se trala, en cambio, de tuna “ciencia prdctica” que aporla un saber sobre cémo promover el bien a través de la accién moralmente recta. Pero, aunque la filosolla practica ofre- ce generalizaciones éticas sobre los fines de una practica y coma deben pro- curarse, este tipo de conocimiento nunca es suficiente para determinar lo ue un profesional deba hacer. En prime: iugar, ese conocimiento siempre 5 impreciso: sdlo enuncia las orientaciones generates que debe tomar la accién praclica. En segundo lugar, aunque la filsolia praclica s6lo puede faciltar una orientacién general, la practica siempre es concrela y ha de tener en cuenta fas condiciones cambiantes en las que debe operar. Pot estas razones, fa filosofia préctica no puede utiizarse sin mas como una fuente de enunciados todricas de fos que puedan inforrse lOgicamente unas % De nuevo, Gaoauen (1°29, pig. 261) hace hincapié en aio con gran elocuencia: "La tradicidn no es una mara condicién preva ala que accedemos, sino que osettes migmos ‘roducimes; tal como Ia enlendemes, partparmos en la evolucién dela tradi po tanta, osolras mtmos la detemminamos” 2a alirmacén de que nuestra cllura moderna ha abandonado ta tradlcén por estas azones os lundamental en el argumerto de Maclvr#me (1881), ® Vease en Groauen (19800) una deseripsidn de Te idea do “losola pric” de AresxO- ‘ees ya delensa gue hace do Su recuperacion moderns. © caine Mon, SL3 un ea para eceaen consecuencias précticas. Los principios prdcticos que aporta la filosofia prdctica tampoco son aplicables de forma directa. El significado de cualquier principio ético ha de entencs “se siempre en relacién con su periinencia con Tespecto a una situacién determinada, del mismo modo que et significado de una situacién concreta debe entendetse siempre en términas de los princi pios éticos relevantes que se apliquen. En consecuencia, coniprender y apli- car principios éticos no son dos procesos independientes, sino elementos mutvamente consiitutives en la Continua reconstruccidn dialéctica del cono- cimiento y la accion, De ello se deduce que esta “losofia prdctica” no se ocupa de caracterizar co espeeiicar los “ines de las actividades morales con independencia de los *medios para su realizacién’. Los fines éticos especificos (como la libertad y Ja iguatdad) no son sino os “medios” para el “bien” que constituye el fn Gitimo y general de la praxis. Pero, por supuesto, la nacién de “bien” no especitica ringén punto final pretijado. Sélo especilica los modos de conducts ética que constituyen los medios apropiados para tender a ese fin, Por tanto, tos “medics” no son sino las formas concretas de espectica ta forma de enten- der la idea de "bien", igual que la comprensién del "bien no es sino una for- ma abstracta de especiicar fos medios concretos por los que ha de actual: zarse y realizarse, ‘Como los fines de una prdctica siempre quedan indeterminados y no pue- den fijarse de antemano, hace falta siempre una forma de razonamiento en la que la eleccién, fa deliberacién y el juicio practico desompefen una funcion fundamental. Para AristOTELES; este mado de razonamnierio se distingue de las forraas téenicas de razonar en virud de su objetivo general y della estruc+ tura de razonamiento que emplea. El objetivo general del razonamiento técnico consiste en considerar la bicacia relativa de la accién como medio para algin fin conocido —como, pr ejemplo, cuando un profesor tiene que decidir entre los enfoques “fonéti- co" y ‘de palabra completa” para la ensefianza de la lectura sobre la Unica base de su eficacia para producir algin resultado espectice. En cambio, el objetivo general det tazonamienta prdctico consiste en decidir qué hacer cuande aos encontramos ante ideales morales conlictivos y, quiz, opues- tos, Asi, ejemp!n mas claro del razonamiento practico aparece en ios pen- ssamientos y acciones de quienes se enfrentan a un conllicto o dilema moral Por ejemplo, es. necesario cuando un individyo tiene que decidir si ha de anteponer Ia leallad a un amigo al deber patridtico 0 cuanco un profesor tie he que decidir si es educativamente mas deseable separar a los alumnos sobre la base de su capacidad o adoptar un enfogue de “capacitades mix- tas". En un plano més general, es necesario el razonamiento préctico cuan- do los protesionales tienen que decidir un modo de accién en el que sdlo es posible respetar un valor a costa de otro. En esos casos, el profesional no puede recurrr a una forma de razonamiento que se base ‘en célculos técni- Cos para determinar qué modo de accién es correcto, El razonamiento prac. tico no es un método para determinar cémo hacer algo, sino para decidir qué debe hacerse. Esta forma de razonamiento es, segin AnISTOTELES, “genérh © esconestins 54 En qu consiso una pricien eaucatva? 9 camente diferente" del razonamiento técnico y supone proceder de “modo eliberativo" 0 prudente. ‘Aunque, en el razonamiento deliberativo, tanto tos medios como los fines e Ia accién son cuestionables, no se delibera sobre los fines, sino sobre los ‘medios, No obstante, seria un grave error infer de esto que los medios y los fines puedan caracterizarse de forma independiente. Al escoger entre rmedios alternativos, los profesionales deben rellexionar también sobre los {ines étics alternativos que les aporten cilerios para su eleccién. Silos me- dios alternativos s6lo son formas diferentes de aicanzar el misma fin ético, la cuestién es meramente instrumental, acerca de su eficaciarelatva, Sin em- bargo, cuando los medios alternativos son medios para fines élicos diferen- tes, el profesional tiene que deliberar sobre eos fines como posibles mecios altermativos para algdin fin superior, Por tanto, la deliberacién no es un modo de resolver problemas técnicos para los que, en principio, haya una respues- ta correcta, sino una forma de resolver los diiemas morales qu? se producen cuando diferentes fines deseables, desde el punto de vista ético, suponen modos de accién diferentes y, quizd, incompatibies. La estructura formal del razonamiento deliberativo es la del silogismo prictico, en donde la premisa mayor es un principio practico que establece lo Que, en general, debe hacerse (pore), debe tratarse con consideracién alas personas con dificullades personales), la premisa menor afirma un caso particular de esa premisa mayor (esta persona acaba de perder a su esposa), Por tanto, el método del razonamiento deliberativo como el metodo hipatetico- deductive del razonamiento cientilico, se desercolla mediante una argumen- tacién silogistica en la que un caso particular se incluye en un principio gene- ral, Pero el silogismo practico tifiere del ordinario, al menos, en dos aspectos fundamentales. En primer lugar, la conclusién del silogismo préctica ao es un enunciado que preseriba “lo que debe hacerse’, anélogo a los enunciados que descri- ben “lo que es", con los que concluyen fos sifogismos ordinarios, La conclu- sidn del silogismo practico es una accidn que, precisamente porque se deri- va de un proceso deliberado de paso de premisas a conclusiones, es el resultado de un proceso de razonamiento y no de adivinacién o de pure ster- te. En segundo lugar, esta accién, aunque producto de un razonamicnio ‘deductivamente vaiido, no es una accién “correcta” en el sentido de que se haya probado su correccién. Es “correcta” porque es una accién razonacia que puede defenderse de forma viscursiva en el razonamienio y justificarse como moralmente adecuada a las circunstancies concretas en las que se lle- va‘a cabo*. Es mas, en el razenamiento deliberativo, esto se concede siem- pre que pueda haber mas de tn principio ético que dé contenido a la prem ‘sa mayor, y no hay forma de determinar metédicamente cual debe invocarse fen una sitvacién determinada. Por esta raz6n, ARISTOTELES insiste en que la ® La oescripciin mas completa do Ansrare.es sobre a deliberacisn y of razenamiento 1 prdetica ge enaventa en el io IV, capo. ce ta Even a Nicémaco (1955). 2" Como sofala AnstOreLes: “Quien dolibera bien, daibera cvreclamenie (iid, 11420), © ee‘| cus SIR, {Usa toola pra seven doliberacién colectiva de muchos siempre es preferible a la deliberacién ais- Jada dol individu. ‘También por 659, a buena deliberacién depend por completo de la pose- sidn de fo que AvistoTELEs llama phronasis, que podemos traducir como ‘sabiduria préctica’, La phronesi= es la virtud de saber qué principio ético General aplicar en una determinada situacién, Para AnISTOTELES, la plronesis es la vrtud intelectval suprema y caracteristica indispensable de la practica. El phronimos—el sabio praclico— es el hombre que ve las pecularidades de su situacion prdctica a a luz de su signiicacién dtica, y actua en consecuen- ia sobre esta base. Sin la sabiduria practica, a deliberacién degenera en un efsreicia intelectual y la “buena praci.ca" se hace incistinguible de la habilidad instrumental. El hombre que carece de phronesis puede ser de fiar, desde el ‘punto de vista técnico, pero nunce. puede ser moralmente respor sable. Por tanto, la “sabiduria practica" so manifesta en el saber lo que hace fal ta en una situacién moral concreta y en a cisposiciOn a actuar de manera que ese saber acuple una forma conercta. Se rata de una capacidad moral gene- ral que combina el saber practico de! bien con el juicio fundado acerca de lo ‘que constituye una expres“n adecuada de ese bien en una sitvacin concre- ta, Por esta (az6n, el “jucio” es un elemento esencial de la sabiduria practica. Perono es 2! juicio del arbitro que aplica de manera imparcial un conjunto de regles coditicadas, sino la Torme de sabiduria y prudente juicio que tiene en ‘cuenta fo adecuado, desde el punto de vista moral, y apropiado en una situa cién determinada®. For tan‘o. eljuicio” es un término crucial en ta ecuacién que relaciona la delibaracién y la sabicuria practica con la accién. La buena deliberacion es Una seal de Ia phronesisy la phronesises la unin del buen jucioy la accén, Lo caracteristico del phronimos es que su delberacién conduce, por medio el juico, ala practica. Y lo caracteristico de la préclica es que mantiene una relacién constitutiva con el conocimiento préctico la deliberacién y fa busque- da del bion humano. we este concepto de préctica ha evolucionado nuestro propio concepto y, si mi razonamienio es correcto, este concopto de practica es ch qze mejor nos facta fe respuesta a la pregunta planteada en el ltulo de itulo. Volveré ahora sobre osta cuestin. v Uno de mis principales objetives ha sido mostrar cémo el conocimiento cconsciente de las raices histéricas del concepto de practica nos ayuda a com- render por qué los intentos actuales ce analizar los conceptos tienen que enfrentarse con la clase de dificulades que encuentran, Otro ha sido mostrar cémo estas dificultades son, en gran parte, el producto de la generalizada Vise a dolllada exposiciin dea iden oe iio de Amstoretes en Been (1909, Cpt tus 45) © ecosrerteata SL Emad consist va précea educa? 101 asuncién de que la prdctica sblo puede analizarse adecuadamente mediante tuna Investigacién ahistrica del tipo do relaciones que pueda o no tener con la teorfa. Por eso; las distinciones concepluales fundamentales de cualquier aclaracién flosdfica de lo que constituye una préctica educativa se basan siempre en aspectos err6neos, porque la historia del concepto pone de mani- fiesto que las distinciones concepluales importantes no se establecen entrola teorla y a practca, el conocimiento y la accién 0 el “saber cémo" y el “saber ‘que’, sino que son distinciones entre cferentes clases de acciones (poiesis y praxis, accién éticamente uminada y accién técnica eficaz) y las formas de Conocimiento apropiadas para cada una (techne y phronesis, conocimiento tecnico y conocimiento préctico). En realidad, he tratado de mostrar que la incapacidad para reconocer la importancia de estas distinciones ha confundi- ‘do suestro concepto de "prdctica’. En consecuencia, nuestra comprensién de por qué se concine la educacién como practica se’ha hecho cada vez més ifcl de articular y descr. Cuando se reconoce la importancia de estas distinciones, resulta eviden- te por qué las caracterizaciones de la practica educativa que se centran en su. Telacién con fa teoria fracasan siempre. Por ejemplo, resulta evidente que, ‘como la practica educativa siempre se rige por una teorla sobre los bienes ét ‘cos internos a esa préctica, no puede hacerse inteligible en términos de opo- {én a la teorfa Pero, al mismo tiempo, también resulta obvio por qué no Puede caracterizarse suficientemente la préctica educativa como una tarea Tegida por la teorta; porque lo caracteristico de la practica educativa es que no s6lo se rige por una teoria préctica general, sino también por las ex.encias de la situacion practica en la que se aplca esta teorla. Por tanto, a orienta- i6n que proporciona la teoria ha de estar siempre moderada por la orien- {acién debida a a phronesis: e!juicio sabio y prudente acerca de si y en qué medida, debe invocarse y actvarse esta “tec:a" en un caso concreto, El hecho de que la prictica educative no se puede caracterizar de forma ‘adecuada como “dependionte de la teorfa" 0 “regida por la teoria"no significa ‘torgar mayor credibilidad a la perspectiva que sosliene que se wala sto do ‘una especie de “saber cémo", independiente de teorias, de tipo ryleano. Lo caracteristico de la praxis es que se trata de una forma de accién reflexiva ue puede translormar la “teoria” que la rige. La poiesis es una forma de "saber cémo" no rellexiva precisamente porque, de por si, no modifica la techne que la rige. Sin embargo, en la praxis, la Teoria esta tan sometida al cambio como la préctica misma, Nila teoria ni la préctica gozan de preemi- nencia: cada una modifica y revisa continuamente la otra La préctica educativa no puede hacerse inteligible como una forma de ‘Poiesis regida por fines prefiados y gobernada pot reglas determinadas. Sdio puede hacerse intligibie como una forma de praxis regida por citerios éticos inmanentes a la misma practica educatva, criterios que sirven para distinguir las practicas educativas auténticas de las que ne fo son y la buena préctica ceducativa de la indiferente o de la mala. Aunque ahora hay personas que pre tenden reducirla prdctica educativa a un tipo de “accién materia” mediante ta cual moldear una materia prima de acuerdo con una forma especiicable de © eevee Monta 6antemano, los profesionales de la educacién siguen experimentandola como tuna especie de “accién no material” regida por complejos y, a veces, contlicti- vos fines éticos que pueden modilicarse a la luz de las circunstancias prat cas y de las condiciones concretas; Muchos profesionales de la educacién entienden su trabajo en esos términos. Y muchos de ellos quieren definir y defender en esos términos, aporlados por los conceptos y el lenguaje de la praxis, las caracteristicas esenciales de su funcién educativa y profesional “En qué consiste una practica educaliva?” He tratado de dar una res- puesta firmemente fundada en los desarrollos de lafilosotia postanallica que pretende restablecer el concepto clisico de praxis en el mundo moderno*®, Es evidente que cualquier elaboracidn posterior de esta respuesta se beneli- ciaria de una inspeccidn detallada de los intentos levados a cabo en la teori la evaluacisn y a investigacidn dol cusriculum para crear una conciencia ren« vada de la practica educativa como el logto de una tradicién ms que como una forma de conacimiento instrumental 0 maestiia técnica’. También es bvio que una de las consecuencias de esta respuesta es que adelanta una ciscusi6n sobre el futuro de la flosoffa de la educacién que nace dea idea de “lo que constituye una praclica” y no de la vision sobre “lo que es la flosofia’. Prevé, por tanto, la reaparicién de la filosofia de la educacién como una espe- Cie de filosolia practica’, explicitamente comprometida con ese concepto de practica que siempre ha proporcionado su definicién primordial a la educa- cién. En el marco de nuestra cultura contempordnea precominante, este con- cepto de ‘practica” ha quedado marginado hasta el punto de acercarse, aho- 1,2 su tolal desaparicion, A medida que han ido surgiendo nuevos conceptos de practica educativa, los antiguos conceplos de sabiduria practica, delibera- cidn y jicio han ido erosiondndose. Por tanto, la lilosofia de fa educacién séto podra promover mejor la integridad de la prdctica educativa y oponerse a las lendencias cullurales que ahora Ja destrayen y degradan reafirmando su ‘papel tradicional. 7% Véanse: Bus (1977), Groanen (1967, 198%) y Mactne¥ne (1991). 2 Veanse, por ejemplo: ean (1969) y vas Men (1977), © eacapes toes. 8 ‘SEGUNDA PARTE Hacia una teoria critica de {a educacién