Fetebaranz Garcia “Didactica e Innovacién Curricular’ Capituio 1 intento de comprender un poco de ios misterios de cada “Los prietices, por supuesto, uieren usar conocimiento para hacer mejor su tra ‘cambiar las cosas” (Atkin), ‘La investigacién, que disciplina la curiosidad y pone en tela de juicio la certidumbre, es un fundamento adecuado para la ensefianza” (Rudduck y Hopki "Son los profesores quienes al fin eartbiarin e! mundo de la escuela por fa vom colaborando con ensefianza. Gundem prética como putWIENTO. HUMANO Y FORMAS DE. ENSENANZA jad prictica y posteriormente se en congeimienta. Ahora bien. al jlquier tipo de proalerna. podemos wnocimiento. fundamentales: et alos que afiadird un tercer tipo 19 que denomina pseudociencia. imienta cientfico, segin él, es un estilo de pensamiento y de accion: el . universal y provechoso de todos los estilos: y tiene su origen en ta jue con el conccimiento disponible no se pueden manejar de conocimiento que arranca de algun von pueden darse cuenta de que falta laria es tn conacimiento no especializado, que se adiquiere se corrige, se enriquece o se rechaza mediante ia investigaci6n: to cientifico, mediante él método de la ciencia ~ Jer a someterse 2 yueba, enrigueccrse y, Ilegado el caso. superarse mediante €} 2 base de dominar determinad “de hecho, parte de} sen ayes. E} conocimiento ci rebasa, porque empieza cuando éste deja de plantearlos, Pero no es una prolongacién raraleza distinta, Y por io y una discontinuidad a la vez, dos tipos de conoci Pero en am racionalidad y obj ¢ impersonales. ‘pos de conocimiento -dice Bunge- hey un ividad, tratando de construir imagenes de la realidad verdaderas Sin embargo, el nacimiento det conocimiento ci Jos que tienen como tarea la acc de problemas con vn eon pueden splicar © no.DIDACTICA E INNOVACION CURRICULAR a En concreto, en relacién con le ensefianza, Hopmann (1992) al repasar el sentido jenen por referirse a una actividad que algunos ejercemos desde la experiencia y mejorindola por la experiencia. 10 de la enschanze cncuemre distintos tipos de pueden referrse a niveles y a formas de conocer. EI puntualiza que no habla de conocimiento de los profesores porque parece que sc reficre aia forme de conocer pnvativa y especifica de un grupo profesional, mientras que el conocimiento de la ensefianza es compartido con todos los individuos adultos de una comunidad (citando a Znamiecki. 1965): En primer lugar un conocimiento popular. La gemte de cualquier pais, de ‘cualquier grupo humano sabe cué se hace y como se hace Ia 6 culture a las nuevas generac social, 0 en el pais de pertene y buena ensenanze y una mala ensenanza. De hecho éste es un tema de conversacién ¥ de opinion entre personas cuya funcidn no es precisamentt la ensefianza. Tam rocesos. Es un conocimiento de costumbres que se aprende v se pract semiconsciente, como la generalidad de los acios que constituyen la vi personas. Es un conocimiento de sentido comiin, Y de hecho todos ios fen tna cultura ensefan algo. ;Esto les da derecho 2 ensenar” Ccompaneros con sus propias visiones de la ensefianza, alumnos determinados que presenian sus propias po aprender, en el seno de uns cultura en la que se consiLA DIDACTICa CoMC cia remto, pero difiere en cuanto a que los profesores concen cémo se posee ‘ ocimiento y cdmo usario. Se puede constituir sobre las cost I§ de su dominio 0 de la configuracién de destrezas, ya que inciuye juicios de Weniente, probando las consecuencias y consideraciones sobre el fin y sobre los sy ademas inctuye formas menos tipicas de prictica como pueden ser ta la deliberacién sobre dilemas de valor, junto a las explicaciones, etc: “la U de la ensefianza” (Elbaz. 1992, p. 421). i Variables eritieas y proporcionar mds opciones a los estudiantes (Bent ¥ 1992), conocimiento reside la singularidad del conocimiento profesional wey Kemmis. 1988: Olson. 1992, entre otros) y la defensaDIDACTICA & INNOVACION CURRICULAR 2 ara someter a juicio nuestro conocimienta, ef contenido de 78) abordaba el temz de la episiemotogia al plantear el 0 sobre la educacidn. La epistemologia, dice, ico... debe plantearse el problems de coma ¥ por que se produce ¢)-y hay que aftadir un cuarto problema que es el de las condiciones en las ue se promueve ¥ se produce e! conocimiento, 0 el aspecto contextual, seftalado por Quintantila (1976) ¥ otros autores consideracos por Pérez jema. Popkewitz (1988) dird que nuestros métodos de isn Surgen de nuesua participacién en condiciones sociales es porque tan claro para tedos as qué es la Ciencia. cuiles son Ciencias Sociales. por lo que Habermas ‘dad cpistemolégica de analizar tanto como el conocimiento nto de la sociedad ¥ de la aceién social) la propia ciencia social,tuna implicacién entre comprer ‘una actividad que es a fa vez form: 2, porque Sus condicionamientos soc! ss Sociales: por una idades de acciéa fico, comprender para transformar. 0 para desde ado a Pérez Gémez (1978) entendemos ei conocimiento cientifico como: 1 4 le realidad producida y produce yey la mera aproximacién empirica a de teorfas, modelos que representan\CTICA E INNOVACION CURRICULAR ¥ que sirven para explicarla; ¢ incluso para predecir porque en nuestra penu! nada que dacimos”. afirmaré que la formacién de un ndbito reflexivo e en definitive una cultura cientifiea 1do en los tedricos mismos lo que produce De manera que en cualquier campo de la actividad humana o de la realidad natural hoy la ciencia se entiende como un modo de investigar, es decir, de obtener Fespuestas racionales a preguntas planteadas racionalmente, Y en todo caso. 10 importante es poder precisar y determinar en qué condiciones se ha producido qué resultado. con el fin de poder ver las posibilidades de generalizacién 0 de prediccién jad: siempre seri a qué contextos. Y en dhtimo sérmino, deberd Se realiza en el espacio y en el tiem, ¥ de prozreso cn cl conocimiento, pero consideracién de la exper idad y colocada nto, En parte se 1 a realidad se encarga de pl Jos hechos. Problema: y hechos son considera Jos datos son el producto de uns manipulaci gue se opera desde un sistema de creencias y“ La DIDACTICA COMO CIENCIA producto de una determinada construceién de chos, de manera que 1980) entre el conocimiento smentariedad de saberes, ¢ incongruencia y contradiceiones entre us supuestes y sus re sus postvlades ¥ los instmmentas que pone en pricticn pare Sefiala también como obstéculo Pérez Gémez la tendencia al dogmatismo, voncepeién de la ciencia como poseedora de verdaces definitivas, en todo caso la idea del continuisma en la investge icién de la ciencia como resultado, y no como proceso. (arismo, que puede sesgar, y paralizar un proceso de conocimiento, si iad es una consecuencia racional del conocimiento obtenide, Stenhouse cambio, sefiala la utilidad como caracteristica del conocimiento cientifico 1: debe ser ttl a alguien. conceptuales y las teorfas especificas que dan lugar a determinadas formulacidn de determinados problemas, parten de una cosmovisién que a sa vez debe ser sometida a revisidn, Fayerabend (segin 1989) Nega a decir que la ciencia 25 slo una de las muchas ipulsan a la sociedad, y deberis ser trainda como tal. El aceptar esta relativizar el conocimiento y la posibilidad de un progreso y un te del conocimnienta, Pr ue de esta dimen fico es paradi ni it ta sennaDIDACTICA E INNOVACION CURRICULAR ” \éad de discurso, wna resput le una comunidad profesional. dice Atkin (1992) eso, Esta dimensién la subra 19 mas generalizado pero desde otras “Bs una estructura o recurso concepeual amplio que seve de orientacida «ia investigaciéa yal conjanto de investigaciones de una determinala sea de conocimientos” (De la Torre, 1992. p. 173. Pienso que hablar del conjunto de investigaciones de una determinada rea, ya cs problemético, pero es interesante la especificacién que hace de los elementos que integran el paradigma. Segtin De la Torre, comporta: + Comunidad de ci inen por su tarea y la forma de revicari + Marco ideale Jéeieo y axiotgico que proporciona orietacia ex cutntO a finaldactes y comportamiento. Comparten una misma visi. Ofrece wna visi de Ia realidad, en la que se convierten en relevantes algunos aspectos acion, Lo que es problema dentro ¢e un rece oneniacion sobre metosologia ¥ procedi Permiten orzanizar los resultados de a iavestigaciOn: conceptes, imerpetar su valides y utilidad, Formaliza las conclusiones de | que expresa ei contenido... 0 leneuaje adecundo para ex igacion en leaguaje adecuado. Cred la tecminolog fede referent para entender, selecionar 0 crear ¢! comprensiga de fa relided que ofece. 1.2.14. Racional, segsin Cart (1989), que no quiere deci a los criterios de "aceptal s rechazar, y éstos esta* IDACTICA COMO CLENCIA © proseguir una investigacién y antes para los problemas planteados en determina (9 al proceso de produccién iad0s resultado del proceso. Y en a es el perfeccionamiento continu Finalmente, Bunge considera que eadora puede realizarse individualmente on grupo. o formando Pare de unt comunidad de personas que wabajan sobre un mismo objeto de Conocimiento, desde unos mitmos supuestos v con meiodologias especificat euyos problemas compatten (par igma), (1987, ©} considera que ta ci © Sea que se refies €s un saber sobre hechos ios que pueden ser perceptibies, © mas bien confirmables, en la ichenbach. Aunque reconoce que la Diddctica aim ha desarroliado edad, y de debate, sim embargo su opinién es que es uni admitiendo las limitaciones debidas al objeto de acién que utiliza, sada, Habermas (1984) se replantea los dad, nero desde luego desde un andlisis eritico, idad_ porque ‘0 € interés humano. Considera que el ido de Is filosofia “Ia ilusion de Ja teoria pura", ingenuuamente los enunciados tascendlemtal dentro del cual 984. p. 1DIDACTICA € INNOVACION CURRICULAR 29 “Entiendo por conoci pPrincipige ¥ modelos que 2 part merodologia, nos permitan descr y bechos o fenémenos de Ia realidad en teneficic humane” (p. 168) Esta definicién pienso que puede aplicarse a Ia Didéctica al considerar. su conccimiento como cientifico, que io es y lo debe ser. 12.2. Tipos de conocimiento cientifico Habermas (1972, 1984) distingue y describe tes tipos de interés cognitive que van a distinguir tes tipos de ciencia, 6 de construccién de conocimiento: la posible seguridad informativa y R4, p. 170), ‘0 s¢ configura a pani de, al menos. cinco supuestos, segrin Popkewitz ( a) La teoria ha de ser universal 'b) La ciencia es una actividad desinteresada. Los enunciados cientificas son separables. Las variables se estudian indepenci (Resenshioe y Furst, 1973). and podrin conocerse las causas del comport un sistema,” LA DIDACTIC COMO CIENCIA, reencia en que el cont variables antes de iniciar to formalizado exige aclarar y precisar las determinadas operaciones) wza en la cuantificacion de las variables, que permite formalizar ato y reducir o eliminar la ambigtiedad y las contradicciones. r | wobservacién, y la contrastacidn sistemética de suposiciones legales son la base vonstruccién Iégica de los sisiemas de enunci fe. en saberes pro! lad Ue explotacidn tenica det saber. ypaterio es 2] que exon. La siencia eriticaDIDACTICA E INNOVACION CURRICULAR 3 ycomo grupos de expertos. ren validez Jos enunciado: 5 es le la dependencia de “poderes 5 una actited desde 1a que se pretende no \Ogicos. sino que se estuerza en a 160 las proposiciones tedricas captan [egalidades invari EI marco metodolégico en el que adq ef de Ia autorrefiexién. en cuanto que libera al suj hi F jeologias puede desencadenar un Proceso de autorreflexidn. que si es bisico para la objeuvidad del conocimiento. En cuanp a la racionaticad, la idea de Habermas (1988) logar con Parsons. po de interés que oriente el conocimiento. Hay una racionalidad medios-fines, o racionalidad técnica. ‘gue sustenta Ia metodologia universal de tas ciencius empiricas y cue consiste en la Ue los fines; es la racionalidad del con maquina” (Habermas, 1988. p, 76). Hay una raci id practice, que 8 puede juzgarse por cl éxito de las operaciones sino en funcién de que ef significado interpretado ayude o no al proceso de elaboraciGn de juicios respecto a cOmo actwar de manera racional y moral; pero dado que se trata de una accién Personal de un sujeto que acta con owe sujeto (inverac’ racionabilidad de la Interpretaciéa estard en el consenso (Habermas, 1971), Finalmente nay una racionalidad comuntcativa, cuya base estd en el lenguaje, que es la caracteristica humana que nos saca de la naturaleca, y a la vez la Unica realidad que podemos Sonocer segun su naturaleza, vabalmente (Habermas, 1984), Con la esinsctura del lenguaje se nos oftece Je em: defender ia supremacia de ainguno, ya que mejor el todo social” (p. 85) Nosotros entendemos y act defender 4 lo Inrgo de toda esta obraIAS SOCIALES Sociales plantean problemas particulares tanto desde e! punto de como de las caracteristicas de las acciones a través de las cuales se 974), dice que studian a] hombre en cuanto vive, habla. produce”... y su s explicar la vida. el lenguaje o la economfa, sino explicar las les sectores 0 fendrnenos, la representacién que hace el hombre usje, de su trabajo y de sus relaciones sociales, o de todcs estos remos la Antropologia Cultural. No es lo que vive sino cémo lo vive, 1 para €l. qué significa para la comunidad en ia que vive. La dimensién va €8 0 prioritaria en el ser y en el accuar del hombre. y 2s en Tes Ciencias Humanas. Y desde luego en las Ciencies de ia 0 que podemos empezar a entender mas de la ensenanza a medida que © danco imporancia at pensamiento de los profesores, a sus es Sobre ia ensevianza, y las relaciones enlre sus pensamientos y sus omo al pensamiento de los alurmncs.. LAL EL objeto Habermas (1988), entenderé que es objeto de las Ciencias Sociales ta teoria de se wata de utilizar los medios adecuados para lograr un fin: un proceso de produccién, que se puede conocer a través de la observacién. I modelo escénico. La accién responde 2 un plan concebido diaiécticamente: comunicativa en Ja que un autor 3 través del juego de roles ce los jansparente una experiencia, La accién fundamental es el didlogo en el nse expresa en la palabra liberadora, al deberd elaborar también la teoria de ios actos de habla, en los. jendimiento entre sujeros agentes. de la accién comunicativa, © imeracciones simbélicas lingtisticas) con que los sujetos capaces de lenguaje ySe) SETAE = coordinadas pueden, por su parte, s. accién comunicativa los ren al consenso previamente ido". Es decir, que ificamente, ya que eben interpretar el licamente preestructurada" (Habermas, 1988, p. 459) 2.2. Caracterizacién del conocimiento en Ciencias Sociales 2.2.1. La relacién sujeto-objeto de conocimiento La relacion entre et obj constitutiva de circular, Et operatives y receptores que se van formando en el contacto histérico con el objeto de conocimiento a través de los procesos de asimilacién y acomodacién por los que el sujeio se adapia 2 la realidad. En definitive se trata de conocer (dimensién subjetiva) lo que el hombre hace, vive, habla y piensa (dimensian objetiva), 0 de representarse io que se vive, habla, piensa. de conocimiente y el sujato que conoce es Is clave Ciencias Humanas (Piaget, 1970), en una relacién dialéetica y porta al conocimiento sus estructuras intemas, © esquemas 88) el cientifico social pentenece en cierto modo ia, tanto en su calidad de lego como de cientifico, la prictica de la investigacién compante también con lps legos estructuras generates de la pricuca cotidiuna. porque ambas perienecen la “realidad simbolicamemte preestructurada’ que es la cultura, Y ademés, s6lo quien Participe en la generacién y reproduccidn de los ingredientes de la vida social p entender qué es 0 que porque es una expenenci “entendimiento” con una Por ello, al hablar del conocimiento cientifico en Ciencias Hi ‘como un proceso de produccivi resultados externas a! que lo pr lun proceso de consiruccién cuyas consecuencias se como a quien lo el objetivicad. va, Y ademis esto plantea el pM EA DIDACTICA COMO CIENCIA 2.2.2, El problema del metodo y de la medida en Ciencias Sociales. Se plantea fundamentalmente porque los hechos humanes tienen caracteristicas as que los hacen diferentes a los naturales, y mds atin los educativos (Pérez . conto son el cardcter radicalimente inacabado de ios mismos, su dimension creative, autoformadora, abiera al cambio inteccional, y la dimensién significativa de estos fenémenos. que sélo se puede determinar en la establece entre los vanicipantes en ios hechos sociales, ¥ entre los que ‘gue observan o sratan de comprender tales hechos. Por ello necesitan de métodos adecuados para conocer estos fendmenos. Habermas (1988) viene influenciado por el problema fundamental det claborar el conocimiento: de la actitud obyetivante a la a. Y por ef problema de las rel ‘entre el lenguaje tedrico consenso intersubjer cuya finalidad es la comprensidn intersubj como es la de someter nuestras convicciones y questras prueba de la resolucién. Evidentemente, esto supone una € smientos eriticos en lan ciencias, y desde lucgo en las Ciencias de la Educacién. 1s piensan que son ciencias cadicalmente distintas a las Naturales, otros onurariv, como Piaget. las ven mas bien di el grado en el que se e exigir a su conocimiento objetividad, y otros criterios propios para definir el cl grado de elaboracién de sus teorfas varios autores han participado en un objetividad en efveacién. En jacer algo sobre el mundo y noDIDACTICA E INNOVACION CURRICULAR 35 smo, Our significado se refiere a los esfuerzos que hacemos para eliminar 0 disminuir visiones parciales o influencias. Pero hay muchas acepciones distintas, En un contexto. objetivo significa ser honrado, 0 estar abierto a todos los aspectos de un argumento. En otros contexios, la objetividad se refiere al método o procedimiento a través dei que se obticne informacién, En el discurso mis comtin, objetividad significa ver las cosas como son. Todos estos signiticados estan implicados en ci concepto de objecividad, y ademds. decir las cosas como son, Generaimente queremos llegar a un conoc! objetivo aunque pensemos que ia objetividad completa no es posible, joldgica -correspondencia entre la lidad- procedimientos por los que se el piensa que es limitada por los esquemas que el st Influenciada por les destrezas. los puntos de vista. 5 posible que no sino aspectos tiviales. Entonces. lega 2 preguntarse ;para qué necesitamos la objetividad: uestién cultural y de tra aspecto metodolégico ni en el ontolgico, ni Igual indiferencia para todas las alternativas. Falta de criterios, ©} Bereiter (1992), por su parte, aceptando del discurso postmoderni hay un punto de vista objetivo, piensa que hay que ti podria signifiear que sc ha destronado & ia ciencia, Sin embargo. hay evidencias de que hemos progresado en el con 0 de las realidades a las 24: 2nfrentamos. Y esto puede punto de partids para analizar Ja ciec principio, puede decirse que ef cuatro tipos de discurso: el ciICA COMO CIENCIA eas (por ejemplo, la composiciGn de la materia), pero Gejan de serio vio sobre ellas se cbuienen evidencias relevantes ypromiso de ampliar e] cuerpo de proposicianes colectivemente nes que no pueden ser negadas. Esto supone el fades de un avance en la comprensién sobre las comprensiones anteriores, y por ello, Ja voluntad de maximizar las bases desde las que se deben buscar las nuevas conclusiones, En contraste con este compromiso esti el de los juristas, que tienden s minimizar el conjunto de evidencias que presentan rentes en un debate public. fempromiso caratine de deer de te, sino guna creencis en interés dei progres. jpromiso dificil, pero si todos los participantes en un discurso cientifico .ceptan este principio, puede resultar compromisos suponen la superacién de ta situacién de conficto rupos de poder -los cientifieos lo son- enfrentados. -a como eiencia social 0 trata de comprender y explicar los fendmenos, en wentdbamos, tenemos que decir que el conotimiento ‘mis importante en la comprensién de eros wender los hechos racionalmente, pero también Ge Ja culture en Ta que emergen. Gunde 1 Dilthey en su idea de que "nosotros explicamos la naturaleza, mos Ia vida human”la perspectiva de Ciencia Humana y Social, ‘ain Gundem): educativa; Su punto de partida en la préctica: Grico, ya que toma ea cuenta el a) da priorided a la ) el desarrollo de ‘ompiejidad en todo Jo relacionado con la escuela, Ia ensefanza y el aprendizaje. ws de actividades se producen en formal tiene lugar @ su vez, en el marco de un sistema claborado. Pero también por Contexto en el que consiniye su conocimiento: e] de las Ciencias Sociales. tanta si trabaja_imterdisciplinarme de a fi los conocimientos y problemas de las otras ciencias cuyos implicades en los procesas de 2, por ejemplo, comprenderé diffcilmente la estmictura y « # huumanos organizados sin uns referencia a 50 16n de Ja cultura de los grupos de penenencia (Jiménez Bianco, 1975) Sin embargo. alin hay poca investigacién sobre los factores sociales o culturales ue afectan a Ja investipacién educativa, segtin la revisién de Charron (1991), Gimeno (198: cuadro en el que ve como Ciencia Humana en interrelacién cen ta Sociologia: ares royecta In ensefianza, v con la Psicologia, cuyas Gel aprendizaje explicarin los procesos a nivel subjetivo ', al estudiar la ensefiance, se comstituye en el micleo de eriores, integrar elementos de eonoe: P luna estructura sistemética en Ja que ad ensefianza, For esto mismo, le Didéctica es saci. Social comprensién de ta vida social et conocimiento de los. pr mecanismos por Jos que se realize la seleccidn, organizacion 70 define su propio campo tedrico y prictx LA DIDACTICA como CIENCIA y jona (1953) Benedito 11987), subrayan este cardeter de aplicada apliceda, 0 su dimension préc §. LA DIDACTICA COMO CIENCIA DE LA EDUCACION La Didactica como ciencia humana forma parte de un sistema de ciencias cuyo 10 formal de estudio es la educacion. Hecho que por su complejidad ofrece la idad. ¢ incluso podemos decir que exige, diversas vias de andlisis. Pero pensamos con Alvarez (1987) que a un hecho pluridimensionai le corresponde un ipo de estudio interdisciplinar. La Didéctica es un campo de estudio que se centra en los procesos formales de enseflanza-aprendizaje insutucional, pero que se apova Ss Ciencias Humanas: Psicologia y Sociologie y Anvopologia Cultural, lamentalmente, y que tiene en cuenta las aportaciones de las otras ciencias cuyo 10 es la educacion, El andlisis de las relaciones de fa Didetica con otras Ciencias de la Educacién digo con las omas porque no hay un acuerdo cn cudles y cudntas son las otras) ado por varios autores del espacio europeo come es natural, ya que somos nos preocupamos de la de para sefialar las dependen: y para sefialar sus campo de estud Se puede entrar de leno en el © campo de estudio y de supipacr ve ” Menos problemas }992) orientandose hacia cl aula opina que la Didéeaca -, debe despsicologizarse, c se producird euande dé de conocimiento abriéndose a con L (erurias de conocimiento (Cazden, importante fuente de orientacién tanto para la politica como paca la prtica. Ju, La Didiéctica como conocimiento cientifico sobre la ensenanza Basiindome en el campo propio de al concepto pueden fa 1 Los ri aque estuda, el le forma de 10 de problemas (qué se espera que aporte, su finalidadNea ormativa que busca la 26g) cx del aprendizaje de los bienes cuitura " Perandee, wt consideracién la totaidad del acontecer de lu ensefanza 0 cuunto optimizadora de! aprendizaie de conocimientos teérice-pricticos y teenolégicos, cuyo eje central fn contextos de relacion y comunicacion para con el fin de transformaria’ (Gonzdlez Soto, 1989. p. 55} Maw Zabalza explica que de la Didéctica we resuelva problemas en el dmbiro de Ia ensefinza-aprendizale, que genere * de mejorar cualitativamente dichos procesos, que desarral ide conocimientos y Ciencias de la Educacién, que explice y est ©, ¥ que también analiza, dando lugar a di sriculum y de ensefanza, isciplina que explica ios procesos de ensefianza-aprendizale para ‘consecvente con las finslidades edvcativas" (Contreras, 1991. ,DIDACTICA & INNOVACION CURRICULAR a i reflenivo priciica que se ocupe de los proceses de formacién y desarrollo wencionadamence organizados” (De La Torte, 1992, p. 461). a) En cuanto al primer criterio, el objeto, nos encontramos con diversas concepciones: les procesos de enserianza-aprendizaje Gonailez Sow: Zabalze y Contreras; 105 casos se especifica el contexto en el que n del aprendizaje de los bienes culturales (Ferréndez, 1984, consideran que el objeto de la Didactica es ia ensenianca Para De La Tome. es la forma por formicidn: conformar el pensamiento, las actitudes, los hbitos y valores, en suma, la personalided. b) Por lo que respecta al segundo criterio que hemos adoptado, su cardcier y Susy fanciones, también encontramos diferencias: Algunos zatores la consideran Ciencia (Fernandez Pérez; Rosales). ciencia teérico-normativa (Ferrindez); 0 ciencia (campo disciplinar) teGrico-prictica Zabaiza). Ciencia y Tecnologia. sefialan Benedito y Gonzalez Sot entifica, es ta calificaci Angulo, (Contreras). y reflexivo-prictica (De La Torre). Eo este segundo aspecio hay un elemento comin. que es la referencia a la ddimensién practica, bien porque debe guiarla, © porque debe prescribir normas de accién, con un carécter de saber tecnol6gico, {Cémeo se entiende ta tecnologia? Sarramona (1986) al defender el cardcter de la Pedagopfe como tecnologia de ta educacién aciara que no es una cuestion de reduccién a productos tecnol6gicos, sino que se refiere a proceses. ‘Se tata de un modo é¢ proceder y no el uso de sparatos més o menos aunque es forzoso admitiy que la préctica ha caido reiteradamente en esa conf ello hen surgido critcas y deco sPecto a los resultados obteni¢os con el simple uso de recursos mecnicesPa LA DIDACTICA COMO CIENCIA, esie autor basindose en Bunge. se ocupa de Ia aplicacién “Esta consideraciin de ta Tecnologia como cienc! teoria ¥ practiea, em un continvum l6gico de ‘Sarramona, [986. p. 137) Ferrande2 |(985) quiere subray fundamentar al saber hacer en a ensenanza) por e! conocimiento Para Villar Ani es decir, conocer sistemas y em conereto en la ‘ahi se ve al proiesor como adoptador snes dentro de un sistema ce relaciones causa-efecto. en el que tiene especial importancia la funcian disenadora en tres fases principales: analisis del problema. seleccidn de la solucicn, y evaluacion de tos resultados (p. 36) ¢) Con relacién al tercer criteria, fa finatidad del conocimiento que ofrece tz Didéctica. encontramos una dispersion semejante: creo que refteja la situacién de debate 0 de pluralidad de puntos de vista que rodea a! problema de los fines. in intelectual (Fernandez Pérez) 0 del jon de hdbitos intelectuales maria (Gonzilez Soto.LL LLC LT LLL CEC ETO AAT ee mE te Ni DIDACTICA £ INNOVACION CURRICULAR, " Otras concepciones han afadido el cardcter de ante de la Didéer (1992), por ejemplo. considera la Dic: En Gage (1978), en cambio, se bi a: "Ia ciencia bsica del arte de la enseh mejorar la calidad artolle personal 8 procesos. con todos Jos elementos implicados: ¥ desarrollo profesional. dn con la realidad de la pes cuerdo con Zabalza (1990) en que como campo de estudio su ne a. dado que, segiin comentdbamos antes, se trata de + para mejorar la prictics de la ensefianza. Po dimensiones fundamentales como constituyentes de la (1990): La. Diddetien coms conceptual. ;Qué tipo de conocimiento construye y ofrece la" La DIDACTICA Como CIENCIA iniendo del concepio de ensef den a conse ymatives para disefiar y 10 de uns teorta que esta “en camino Que en otras. Entendemios que una ieoria es una estructura de princ 10s y procedimientos de ciaboracidn del conocimiento. compari por una idad que trabaja imelectualmente en un:campo de la naturaleza 0 de la ier (1965) en su obra “Teoria de la vn que las teor‘as son construcciones sociales y por ello sujetas 2 revisién vrmacién, Plantean problemas, pero también son generadoras de conceptos. Sirven para orientar la préctica, por Jo que se convierten en un medio. entre el pensamiento y ta accién (Gimeno, 1985), dez y Sarramona (1983) consideran que una teoria consiste en “un grupo raciones que en conjunto explican clases particulares de fendmenos” raver Las ideas aisiadas no constituyen una leon: sino que ésta ructura lozica en la que se utilizan las nociones abstractas para explicar especificas observados en ciertos eiemplos de ensehanza (Biddle y 9), ferentes para tod: (gags Nig eeite’ Secast Ae geniado y validado por suas idad técnica, Supone Ja relacién de coherencia medios-fines con ia. La prueba. una ver determinados los fines, de idad de ‘metas propuestas. La validez de Jos medios de sus resultados. Todo ella ditigido por |a consideracién axioligica de los fines y de el consenso es la fuente de legitimacién sccidn que los persigue. ica de ‘amente fundamentadas con al logro @ eficacia en los resultados. Es un proceso causal, Conjumto de disectivas de tansmisidn de la cultura establecida, asi como de control dé adquis bien esta culturi es la objat sobre 1040, 5€ Olvidan los valor observables y por ello mismo no controlables, no susceptibles de valoracién con Tespecto al progreso nevesafio’pars promocionar en una escala educativa 0 social El conocimiento de-Jevensenanza es elaborado por cientificos extemnos a la escuela que le devueiven el conocimiento y las normas que de él se derivan para ser aplicadas en la ensefianza ©) En cl enfogue interpretative (Berger y Luckman, 1988) de fa sociedad! y de le educacidn. se entiendé que los hechos sociales no son independien construye sobre los: la realidad se construye a la ver Hl tas aulas concretas y sobre li expe En el enfoque natu credibilidad, tansferibitidad, dependene y aplicabilidad. Un aspecto importante es fa general . de ella, O la wansferibilidad a oes contextos. Hay un cier del conocimiento, La6 La DiDAeTICS COMO CHENCIA imeraccién en os que se adquiere el conocimiento, Jos valores o los patrones de nto, es decir en los que tiene luger el aprendizaje, asi como los ados de las acciones. escenarios..etc. gara los cetor jon de la accién edueativa desde lo general. ‘anal. apoyado en los juicios y decisiones de -legitimacién racional falas creencias. © ven la linea de Huhermas- dice: un proceso de ieraceian y dissusionDIDACTICA £ INNOVACION CURRICULAR " aci6n, de biisqueda de estrategias alternativas de accién para ser col los principios de procedimiento, v de evaluacién critica de las mismas pr efectos éticos y politicos, Jo cus [a accién, comunic Por su parte, Lars Dale (1989) usa la expresis ise a la consisiencia interna que debe haber 21 de ensefianza. 0 ensefanza i Las pre y post-aci y diseusién abierta relacipnada procedimientos curriculares en tos niveles local y nacion ) En el enfogue socio. Giroux (1990), Popkes la pri andl ‘émico. para buscar ia transformacion de la prastica y en det dado que tas estén unidas en los pricticos ‘verdaderas” (Curr, 1989, p.43 que sirvan a los y fardn los pri e510 por un supuesto basico: “la er— | toterpretativa BeesebeneDIDACTICA E INNOVACION CURRICULAR “0 En la figura 1 presentamos un esquema de los principales componentes de las es teorias, in enjoque comprensivo tras de imtegrar aspecy Yas, Asi De la Torre (1992) entiende la teoria eo Muna caracteristica de cada enfoque y atina | ican a la teoria. Segtin esie a i ‘mejorar, con un claro valor norma referencia a los cuales no podemos hablar de Fenstermacher (1 is: Quin debe normativizar? y no ve esta ‘como propia de la nscfianza. Las normas deben gencrarse en Ia mene Sel Gus actis, es decir del préctico, por lo menos mone Ro tengamos un concent didécico més consistente. Pero evideniemene te exige més conocimiemo, no s6lo como cuerpo teérico exis Fonjunto de Supuestos subjetivamente incorporades o int (1992) entiende que el conovimiento di ‘recionalidad: cardeter compreasivo, expli @e le Torre, 1992) la comin 'o propio de le ciencia aplicads, oDIDACTICA E INNOVACION CURRICULAR “ 1989), quien piensa que deben cjerceria fos razonamientos pricticos de los profesores en cl contexto de su actividad educativa. Mds bien parece que un signo de progreso| rse de su cardcter marcadamente prescriptivo wue ha tenido en otras épocas. De forma que la principal funcion-de ta teorfa de la ensefianza es fortalecer los razonamientos pricticos de los profesores. ¥ de éstos emanardn las reglas de actuacicn. Zabslza (1990) y Contreras (1991), creo que desde visiones diferentes. coinciden en sefialar ef caricter normativo de la Diddetica, dado que debe servir a unos fines educativos, peo potencian Ia responsabilidad de los pricticos en el aula al considerar que Ix Didéetica cumple su funcion normativa ofteciendo propuestas teérieas y pricticas para comprender Ia ensefianza y para actuar, ©) Desa comprensi teoria interpretativa, se ha subrayado también otra funcién que es la. (@ en el proceso de construccidn de a cit ‘ensefianza y ta forma de cealizarla, en investigar sobre ella, sin embargo Asi, para Escudero (1981. p. 11), un modLA DIDACTICA COMO CIENCTA acién parecida, Pérez Gémez (1983, p. 96) al plantear la jelos para la investigaciGn, define el modelo como Lacn mental de un sister real, de su estructura y de su funcionamiente Romén y Mufioz Sedano (2989, p. 18), basindose en Snow y cz. lo detinen come ‘acion de una realidad cientfiea en sus dimensiones teGrico-pricticas, Train idad, sino de la representacién mental de la realidad, , 0 Ia teoria, En otras palabras, es una 10s, perciben determinados cientificos, la 5 rasgos, factores o regularidades. En cuanto que enfatiza deierminados rasgos. 0 funciones, jad. Cada modelo, esclarcee pero por ello mismo muestra sus y wwestigacién para facilitar su mejora. Y por esto mismo,SERSE HEAD UALS CURRIE EE at procesos de ensefanza-aprendlizae, De esta for de los modelos. Dada su caracteristica fundamental de ue sirven de recurso tecnoldgico para la ensefianza y pars la funciones principales de los ss cumplen © deben cumplirlas todos, sin embargo van a 3s de modelos por el predominic de alguna Ge ellas: Sefalamos tres funciones principales: <> Teérica. Supone una representacion conceptual y esquematica de ta ensefanza, 0 de los procesos de ensefianza sprendizaje, o del curriculum. + Heuristica. Permite plantear lineas de investigacién bésica, que generardn ‘nuevos conceptos 0 teorias y modelos. = Oriemtativa. Representan una vision general de 1s realidad analizada en su totalidad, y orientan su aplicacién a realidades coneretas 3.1234, Tipos de modelos: Concebidos de esta forma los modelos en Didsctica differen notablemente de los modelos matematicos, 0 de ciencias naturales (por ejemplo los cristalogréficos). Son muchos, y se pueden clasificar segin Ia perspectiva que se adopte, 0 en funcion de diferentes eriterios. 2) Por su origen y fundamentacién y cometido. Gimeno (1985) cl ) Por su funcién: Escudero (1981), considera que los modelos en Didac e dos tipos: * Modelos “de” ensefianza, cuya finalidad es conceptualizar la Son moxtzios de cisncia basica. * Modelos "para" Ja ensefianza, Traian de oriemtar la inter tecnologica, y son modelos de ciencia aplicada.benny ObaabdsaaaadbSdIaa® LA DIDACTIC’ COMO CIENCIA Weve decir que no haya relacién entre los mismos