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    Walter 0. Kohan (comp) Teoria y practica en filosofia con nifios y jévenes Experimentar el pensar, pensar la experiencia Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS Buenos Aires * México "aj et ey ‘Gao se Aslesco Exesivesy toa Sane, EEtustng Eoin ‘iso y oremaciin’ Pata Lrpuzamén - Analia Kaplan Deore dotare aes Rapan Coorinsesn sonst Riven Kaplan reduces: Ute eapils ecros por Sv Gao, Sério Sar, Rage Gelamo y Pes Pap Renata L- tra apa, aula Rams, Laon Pacts Henning Tana Gregone arom racuconpor a Irlno Lope yFdlan Oita El capil de Pace Vemoren oe adusdo par Vea " edicién, agosto de 2006 © Ealeiones Novededee Eaveatvas el Cento de Publcacones Educates y Mate DiécticoS LL ‘v Coniones $945 (C19SAAC) Buenas Aires = Argentine ‘Tel: (oa 1) 4067-2020 - Fax (5811) 4067-0220 Exmallcontate@nevecucicom 7 ww. novedue com jones Novedades Ecucntivas de México 6.8. de C.V. Privo fl Rol #20 Colona China, San Angel México DF = Meco - CP. O1070 Telrax (6258) 55 509728 35 509754 mal novenexiniotel not mx / noverex @nevedse.com Is61-10: 997-596-1748 Is8N-13: 972-907-598-174-2 (Qveda hecho el depésto que estblee a Ley 11.723 Impreso an Argentina - Pit in Argentina Nose pela poise prc otal amacenansns kul, avensrisin ola arr tmesen do oat. ena forma opr evar ede ses eco marie, esaree ‘tsps, cghtescen «cee meszon, snp pei soot ot eo Su manent Bienvenir, cuidar, acompaiiar. La educacién como hospitalidad Javier Freixas tween educacién, para esbozar luego la pregunta por cierto sentido exiliado que define la tarea de un modo radicalmente distinto y la bre al tiempa lidico de lo humano: la educacién como hospitalidad. Y sme preguntaré qué sucece con la filosofia si es que es cierto que el senti- do hospitalario de la educacion nos pone cara a cara con la experiencia, humana, que en dltima instancia es infanciz, es decit, muda experiencia, ausencia de palabras E neste trabajo partiné de una somera eritica a la tradicién dominan- 1, Educando a Gregor Samsa eRecordamos el comienzo de La melamorfosis de Kafka? “Cuando Gregor Sasa se desert una nasana después de tn sue sntran ‘ui, se enconté sobre su cams conoertido en umn monstruaso insect.” Si se me permite tomar a Gregor como metéfora de un hombre del mundo moderno, poemos preguntamos si lo monstruaso que cuenta Kafka se encuentra en la figura de aquello que hasta la noche anterior pa- recia ser un sujeto, o bien en sus relaciones 0, mejor, en la impostbilidad de sus relaciones, Avanzado el relato, hay un momenta breve y maravi- Hosamente siniestro: “Al vero ta madre grt6 muecamente, kayé de la mesa y cays on los brazos det pare, que coria a su encuentro. Pero Gregor no tnfa ahora tiempo para sus padres. El apoderado se encontrata ya en la scaler; con la barillaen le bara dilla mrs de nuevo por tiltima ve. Gregor toms impulso para alcazare con la mayor seguridad posible. El apoderado debiéadvinar algo, porque salté de wna vez varies escalovesy desapareci.. Lamentablemente [aqui el humor sinies: to de Katkal esta lida del aporerado pareciédesconcertar del todo al padre, Javier Feixas {que hasta ahora habia estado relatinamentesereno, pues en lugar de perseguir €t mismo al apaderade a menos, no obstaculizar a Gregor en su perscucién (re- condense tataba de su patrén yer altima posibilidad de Gregor de no per- der su emplen que era ala vex sustento de sus padres de su hermana), agareé com la mano derecha el bast6n del apocerado, que aquél haba dejado sobre la. a junto con et sombrero y el gab; tom com la mano izquierda un gran per Aico que habia sobre ia mesa y, dando patadas en el suet, comenzé a hacer retro- caer a Gregor a su habitacidn Bandindo el bastin y el peribic. De nada sit- iron ls ruegos de Gregor, ampoce fueron entenditos.” (Quisiera proponer el relato de Kafka como una imagen posible de al- 0 de lo inhumano que reina sobre nuestras ciudades y que ha habitado Y habita atin en nuestra educacién. Algo del orden de la ausencia de re- laciones humanas, de la falta de compatia, de su inhospitalidad. Entre nosotros, Dorothy Ling hablaba de la masividad y obligatoriedad “del sis- tema de instruccién pila a que tados estamos sometides y que en algtin mo- ‘mento pasé a denominarse educacién, con la cual nada tine que ver".' Me pre- ‘gunto si no habria, entre Gregor Samsa y la educacién moderna, una se- ‘reta y estrecha relacion, La tradicién dominante en la educacién (que supone una historia que ‘desde la polis la Lustracion llega a nuestros dias) a piensa como una ac- ‘ign transitiva (educar es un hacer algo para o con alguien) que supone ‘una totalidad humana dada (el Hombre, el Ciudadano, el Alumno) que precede y orienta la aecisn, Esta estructura transitive-funcional de la accién se acomoda real- mente bien a la logica y la préctica burocratica de las instituciones, tra- ducibles en objetivos prefijados, evaluables, controlables, eteétera. De hecho, en todos sus niveles y modalidades, en la reflexién pedagogica, incluso, diria, en la filosofia de la educaci6n, vemos que la praxis educa- tiva ha culminado por introyectar, por apropiarse y asumir la forma, el Jogos, de lo institucional y, lo que parece mds grave, ha renunciado 0 des- ppreciado todo otro sentido posible de la accién. Se comprende, por otra parte: si s6lo es pensable la educacién en términos de instituido-institu- ‘yente, ella no pod situarse nunca mas alls, 0 més acé, ni de los objeti- vvos ni de los procedimientos burocraticos, pues slo en éstos se recono- ‘ce la praxis institucional. Dicho sin rodeos: lo institucional tine toda la actividad del educador. Sin embargo, no es evidente que éste sea el sentido primordial de su accién y, menos atin, que sea un sentido ingenuo, Consideremos una Fa- 26n: desde el positivismo y la pedagogia tecnolégica hasta nuestros Bienen, cuter acompanar Leduc como hospitldad a1 {incluso después de la crisis y de Ia critica de las crisis y de la crisis de la critica de las crisis), suele pensarse la educactén bajo el modelo del ta bajo, traduciendo la praxis educativa como un proceso de fabricaién Arendt lo habia entrevisto: asi como “el verdadero trabajo de fabricacé se realiza bajo la guia de un modelo, de acuerda co el cual se canstruye el objeto”, Ja edtucacién como trabajo tiene también un comienzo y un fin determi rnados desde el principio. Es asi que “al inicio de la educacion se posee una iden de ser humano gue se leoar a fez término en el proceso de fabrcaciom” * La hegemonia del logos institucional esta presente, incluso, en ciertos discursos pedagdgicos que procuran reformular la accién de educar des- de una perspectiva critica, Tomo tn ejemplo: en un trabajo por cierto ti- ‘0 reflexivo en el cual problematiza la relacidn de los procesos de ense- fanza y aprendizaje, Feldman concluye que “ensefar” es un concepto “que incluye como rasgo central ef compromiso de dos personas, una que posee Algin conocimiento o hablided y otra que carece de ll, en agin tipo de rela- idn para que ef primer sujeto traspase fo que sabe... ala persona que no lo sa- be. Laenseftanza supone,entonces, wa situacién inicial asimétriea con respec- tol conocimiento y el establecimiento de una relacién que permita un cambio en esa situacién...” Prestemos un poco de atenctén: se nos dice que lo que hay, en el comienzo, son dos individuos, asimétricamente situados; por un lado, en el mejor de los casos, el “educador responsable” y, por el ‘otro, “el nesfito” Gavater), Posteriormente se establece entre ambos una relacion con el fin de que se produzca “un cambio en esa situacién”. Pe- +0 detengiimonos y preguntemos: silo que se espera es que cambie la asi- ‘metria inicial, seguramente estaremos ce acuerdo con esta intencién. Sin embargo, si aceptamos los téeminos de este planteo, hay algo que queda sin revisar,intacto y oculto: a exterioridad, la ajenicad de los individos que entran en esta relacién. No se constituyen a partir de su encuentro; no se pertenecen: no les une el desco ni la Lucha por sti mutuo reconoci- rmiento. Son, si se quiere, variables de una funcidn. En ltima instancia, la elaci6n que los vincula es siempre instrumen- ta: se trata de darle al neéfito algo que el educador sabe que habra de serle requerido, o de mostrarleen si mismo algo que posee pero lo igno- ray ayudar a extraerlo, o de entrenar sui mente, o de domesticar su cuer- po (las disyunciones aqui son todas inelusivas), para conducilo, de un modo u otro, a su “mayoria de edad” social. La funeién social (cultural, hhumana, econsmica, como quiera que se la piense) precede y ordena la acciin educativa. No hay aqui lugar (no hay pencado un lugar) para lo ;previsto, para el tiempo lidico, para la irrupcién variada, impredeci- bie, inexplicable, de la singularidad de cada uno. 22 JovierFreinas Asimetria de la elacién, preexistencia del producto social a aleanzar, ausencia de la experiencia, pedagogia de la soledad. Propongo que pensemos y preguntemos por cierto sentido exiliado gue define la educacién de un modo radicalmente distinto del habitual. Que preguntemos por la posibilidad de abrir poros para que este sentido dliverso salga a la luz. Que preguntemos si es posible que muchas practi- ‘eas que efectivamente se realizan cotidianamente en la escuela, propues- tas institucionalmente locas, 0 sea, fuera de higar, encuentren sti com- prensién politica y su razén pedagégica. Porque podria suceder que ex pperiencias alternativas, como las de “Ia escuela nueva” -que hunde sus raices en la labor educativa de Leon Tolstoi-, la pedagogia Waldorf, pro- puestastransformadoras como la educacién popular de Freire, iniciativas como las de hacer filosofia con nifios, asi como multitud de précticas co- tidianas de tantos docentes cansados dela l6gica uniforme y homogenci- zante del sistema, resulten finalmente siendo reducidas a la razdn funcio- ‘nal-instrumental de lo instituido. Porque hoy pareceria que los objetivos «que orientan la edlucacién institucionalizada son, como decia Francesco ‘Tonucei refiriéndose al progreso en nuestras ciudades, “un paguete que ‘emouee todo’... Tado a la ve, y se trata de tomar o dejar” zAcaso no hay otra posibilidad sino el planteo de una alternativa excluyente entre una educacién-instituida-por-objetivos-socialeso un cuentito-carente-de-sus- tento (tolerable, si se quiere, y hasta por ahi noms, en los primeros nive- les del sistema educativo)? Propong que nos preguntemos por un modo diferente de pensar la accién, un modo que abre y acerca la tarea de educar al sentido (0 al sin- sentido, si prefieren) diverso, inaudito y marginado de lo human, 2. Educando desde Samba Lelé Una cancidn infantil popular brasileta cvlebra las peripecias de Samba Lelé. La conozco por una hermosa adaptacion que cuenta que “Samba Lelé se ha cao y tiene una pierna quebrada, quiso subir ala luna y se cays en Ia laguna”. Miisica e imagenes que invitan a cantar, bailar y jugar. Para iniciar nuestro camino desde y hacia la infancia imaginando, ‘Ya que recurrimos a ella para denunciar la tarea educativa pensada ‘como trabajo, le damos nuevamente la voz a Arendt para iniciar esta marcha, En una ocasién, eseribié que “[en] la educacn [los seres huma- Bienveni cuider,acompatar. La educncién coms hespitalided 123 nos] asumer le responsibil de vida (ya dela perpetuacin del an do”. En razén de ello, comprendemos que la esenca, lo que se pone real- ‘mente en juego en la educacisn, “es la natalidad, elec deque ene! mu do hayan nacido sers humans”? La figura del nainiento expresa para ella que hay de singularmen- te humano en laaccifn de las mujeres y de los hombres: s6lo cuando nos hallamos ante el tiempo de la accién cabe esperarse de alguien lo inespe- rado, “lo ques infnitamente improbable” La educacién sé deja de ser Fun-

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