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    Traducéo. Benedito Gomes Bezerra Supervisio. Judith Hoffnagel Revisio Técnica Angela Paiva Dionisio FranciscoEduardo Vieira Normandada Silva Beserra Editor ‘Marcos Marcionilo Consetho editorial ‘Ana Stahl Zilles [Unisinos) ‘Angela Paiva Dionisio [UFPE] Carlos Alberto Faraco (UFPR] Egon de Oliveira Rangel [PUC-SP) Gilvan Miller de Olvelra (UFSC, Ipol] Henrique Monteagudo [Univeisidade de Santiago de Compostela] Kanavill Rajagopalan (Unicamp] Marcos Bagno [UnB] ‘Maria Marta Pereira Scherre [UFES] Rachel Gazolla de Andrade [PUC-SP) Roberto Mulinacci (Universidade de Bolonha} Roxane Rojo (UNICAMP] Salma Tanaus Muchall [PUC-SP] Stella Mart Bortoni-Ricardo [Un8) Tiausko Benedito Gomes Bezerra HISTORIA, TEORIA, PESQUISA, ENSINO 00008006 eeeseee CAPITULO 10 Da pesquisa ao ensino: multiplas abordagens pedagdgicas para o ensino de géneros foco da parte 2 na pesquisa empitica — sobre como se aprendem 0s géneros, como eles fincionam em deter- ‘minados contextos ¢ como realizam objetivos communi cativos e refletem/reforgam ideologias — il pesquisa pode embasar nossas praticas como pr de escrta. A pesquisa sobre a aprendizagem e aquisigao de géneros tem dis Ponibilizado aos professores metodologias eis para a aprendiz ¢ Para a promogio da metacognigdo que conecta o conhecimento novo a9 jf adquitido. Alérn diss séneros tem motivado aplicagdes pedagégicas que contribuem para facilitar 8 tansleréncia de conhecimentos dos géneros ¢ de habilidades de escrita de a pesquisa sobre 0 conhecimento e a performance de tim contesto de eictita a outro; de cursos bésicos de eserita no primeiro anoda tuniversidade a cursos nas disciplinas; da escrita académica & escrita no local de trabalho. Finaimente, estudos recentes sobre como os géneros funcionera ‘osial¢ ideologicamente tém levado a uma atengio maior aos métodos peda oxdogens pedagégicas cara g6gicos criticos, as abordagens de género fundamentadas na critica ea uma ‘conscieneia das diferengas e mudangas de género. A fim de examinar os va- riados objetivos que orientam diferentes agendas, este capitulo se concentrara em um leque de abordagens pedagégicas embasadas na pesquisa e no estudo de generos, enquanto o capftulo seguinte trataré das abordagens pedagégicas emergentes dos estudos ret6ricos de género, conforme estes tém fundamenta- do 0 ensino de géneros nos estudos de retérica eescrita @ Miltiplas abordagens pedagégicas de género Amy Devitt (2009) defende que, embora as pedagogias de género “parti Them uma compreensio dos géneros como social, cultural ¢ linguisticamente encaixados (..) diferentes pedagogias de géneros resultam (...) da énfase em diferentes preocupagdes tedricas”(p. 346). Isso levaa tentativas de conceituar e de criar taxonomias de abordagens pedagogicas variadas, mas sobrepostas. De- vitt, por exemplo, utiliza a metifora da particula, onda e campo, de Kenneth Pike, para descrever pedagogias de género com diferentes énfases em ensinar géneros especificos (particula), apoiar-se no conhecimento prévio de géneros para a aprendizagem de génetos novos (onda) ¢ ensinar os estudantes a cri car € modificar géneros existentes (campo) (p. 348-350; de modo semelhante, Aviva Freedman também usou a metéfora da particula e da onda para fazer distingao entre tradigdes de pesquisa de género — cf. Freedman, 2006). O pa- norama de Devitt sobre as abordagens pedagégicas corresponde as concepes de aprendizagem de géneros aplicadas & educagio basica, como propostas por Marilyn Chapman: aprender géneros, aprender através de géneros e aprender sobre géneros — isto é, 0 ensino de géneros como estratégias retéricas, como processos e como ferramentas ou recursos culturas, Pesquisadores interessados no ensino de segunda Iingua (L2) continua ram a explorar as tensdes.¢ diferengas entre as abordagens de ensino de gé- neros. Ann Johns (2002) ideitfica trés diferentes abordagens pedagogicas de sgéneros, baseando-se nas tradigbes tedricas anteriormente identificadas por Sunny Hyon. Essas tes principais tradigbes de ensino de gneros (que exami- ramos detalhadamente nos capitulos 3, 4, 5 « 6) sio as seguintes: "ARTE 3: Abordogens de génere ro esi da excita 1)A abordagem da Escola de Sidney, que é um curriculo sequencia) cuida- dosamente desenvolvide a partis da linguistien sit8mieo-funcional. Os edvea- dores comecam modelando os generos e explicando suas caracteristicas através do sistema de anise textual socialmente baseado de Halliday. Esperose, entio, ‘que os estudantes reproduzam esses géneros e dessa forma os “adquirasn 2) O inglés para fins expectficos (ESP), que embasa uma abordagem para ‘oensino de géneros espectficos (Frequenterente, géneros disciplinares)¢ ps fo treinamento nas caracteristicas formais e funcionais desses textos. A teoria de movimentos [retSricos] de Swales, textualmente baseada, € fundamental pita uma abordagem de ESP, que inclui “analisar as caracteristicas dos textos fe relacionar essas catactersticas com os valores © propésitos ret6ricos das co- munnidades discursivas” Johns, 2002: 7). 3} A nova ret6rica, ot 0 que chamamos nos capitulos 5 ¢ 6 de “estudos ret6ricos de género”, uma abordagem de géneros contextualizada que ensina os estudantes a tefletirem critieamente sobre os géneres, suas ideologias ¢ pro- pésitos rettricas e sociais. Os te6ricos da nova retérica veem 0 género como dindmico € mutével e “[preferem] comegar (e as vezes terminar) com uma discussdo sobre a situagdo tel6rica em vez de uma anslise mais especffica dos elementos léxico-gramaticais no interior do texto” (p. 9) ‘A-essa texonomia poderfamos acrescentar uima quarta abordagem ~ © modelo educacional ou a abordagem didatica brasileira, Essa abordagem pe- dag6gica, fandamentada na tradiglo suiga de géneros e em teorias do “intera- cionismo sociodiscursivo" (ver capitulo 5), tem influenciado iniciativas curr coulares ¢ pedagogias de género no Brasil. Baseada nas perspectivas bakbinia- nas sobre a interagdo comunicativa ¢ na teoria da aprendizagem e da atividade de Vygotsky, essa abordagem € marcada por a} uma caracterizagio da esfera em que o género circula; b) um estado da s6ciothistéria do desenvolvimento do género; ‘e) uma catacterizagzo do contexto de produgdo; 4) uma anilise do conteiido temético; ©) uma andlise da constragdo composicional do génecro, tais como 0 cstilo do género ¢ o estilo do autor (Furlanetto, 2009: 371) ‘Do pesausa a6 ensino: mblipas cbordogens pedagagicas pore © ensino de géneros 215 Enquanto as abordagens da Escola de Sidney e do ESP se movem do ccontexto para o testo, ¢ a nova retdrica, da andlise textual para 0 contexto, 0 ‘modelo brasileiro comega com uma producao inicial do género baseada no co- nnhecimento prévioe na experiéncia dos escritores, depois passa para a andlise do género nos contextes retdrico e social, culminando com a {re)produsio do _género, tendo assim como foco a consciéncia do género, a anélise das conven- Bes linguisticas ea atengHo ao contexto social Embora haja uma sobreposigdo nessas perspectivas na maioria das peda- gogias de generos,«s segdes seguintes examinardo diferentes modelos ow apli- cages que enfatizam abordagens implicitas & consciéncia de genero (como 0 modelo de Freedman}, abordagens explicitas ow textualmente bascadas para aquisigio de género (como o ciclo de ensinolaprendizagem ou o modelo de wales) ¢ modcios interativos (modelos de estudiosos de ERG, como Devitt e Coe, assim como os modelos interacionistas brasileiros) que pdem em intera- ilo dindmica os esquemas de género dos escrtores individuals e 0 complexo Contexto em que o texto deve ser produ Pedagogias implicitas de géneros Embora inieialmente a pesquisa de generos tenha se concentrado nas visbes cognitivas de um conhecimento prévio de géneros (especialmente no desenvolvimento dé aprendizagem das criancas), essa pesquisa foi amplamen- te substitufda no final dos anos 1980 por estudas que aplicavam uma pers pectiva social ¢ examninavam como 0 conhecimento de géneros foi moldado social eculturalmerte. Em trabalho recente, Charles Bazerman (2009} renova nossa tengo para os géneros como ferramentas cognitivas, fornecendo uma visio abrangente das teorias vypotskianas e das perspectivas sobré 0 movimento “Eserever para Aprender” (EpA). De acordo com Bazerman, a pesquisa sobre pA sugere “a possizilidade de que a tarefa cognitiva e as préticas associadas & produgio de géneres possam estar relacionadas com seu potencial para apoiar -liversas formas de aorendizagem” (p. 287). O conjunto das pesquisas de Aviva Freedman sobre a aquisicao de géneros std intimamente ligado ao interesse da autora nas implicagdes pedagdgicas de de géne ro ensina do escrta . Como os estudantes aprendem géneros novos (Freedman, 1987). Seu modelo de aprendizagem de géneres, baseado na compreensdo do conhecimento de .géneros como conhecimento “técito”, parte da “sensagdo vaga” dos estudantes sobre 0 novo género que esldo tentando aprender, modificada e desenvolvida por meio do processo de composigdo e no decorrer do texto em desenvolsi- ‘mento. Os estudantes eseritores partem de um amplo esquema sobre o discurso académico, baseado em seus escrito ¢tarefas escolares anteriores, e esse esque- ‘ma é modificado quando se deparam com uma nova tarefs de esetita ott com tum género especifico de uma disciplina. Esse senso de genero que Freedman desereve existe “abaixo do consciente” e se baseia nos “paxlerescriativos que no sd0 nem verbais nem tacionais”(p. 104). Nao ha um ensino explicito das ‘aracteriticas do novo género, ndo hé nenhuma modelagem de textos naquele s@nero enenhuma atengao € dada a estratégias especificas para adquit-lo, Em vez disso, os escritores “criam 0 género” no decorrer de sua producao, orienta: dos por um senso de genero modificado através da tarea, das exposigdes e dis- ‘cussdes em sala de aula edo feedback sobre a excrta. Freedman (1987) descreve © que chama de “modelo para a aquisigio de noves géneros” — um modelo pedagSgico impltcito informado por sun propria pesquisa bem como pela pes- 4uisa de Sondra Perle Janet Emig. O modelo se define como segue: Modeto de Freedman para a aquisigdo de novos géneros 1. Os aprendizes iniciam a tarefa com uma “sensagdo vaga” do novo géneto que esto tentando adguirr. 2. Comecamn a escrever concentrando-se no contetido especifico a ser corporificado no género, 3. No decorrer da produgio, essa “sensacio vagamente sentida” sobre © género € tanto formulada como modificada a medida que (a) essa “sensagao", (b) os processos composicionais ¢ (c)o texto em curso se intecrelacionam e se modifieam uns aos outros. 4. Com base no feedback extemo (a nota recebida), os aprendizes con- firmam ou modificam seu mapa do género (p. 102). Quais so, ento, as implicagdes pedagégicas dessa compreensio implt cita da aprendizagem de géneros? Se os estudantes adquirem um género novo “no decorrer da escrita — no proprio desempenho" e no “aprender a escrever Dc pesquiso ao ensino: miipls abordagens pedagégicos pata oensno de géners 217 eserevendo” (p. 107), uma pedagogia que enfatiza os processos ‘composicio- mais, a invencao ¢ o feedback € fundamental. Freedman defende 0 ensino de ‘generos através da imersdo dos estudantes na escrita de generos. Em ver de fazer os estudantes lerem e explicarem modelos, uma pedagagia le géneros bbemsucedida se baseia em “provocar estatégis d aoe le pensamento apropriadas” (111) atavés de métodosndretos ou impicitos, Peedi vena “oconhecimento pleno de géneros (em toda a sua sulileza e complexidade) 6 se toma disponivel como resultado de praticar a ecrita. Primeiramente ver a realizagio ou 0 descmpenho, 0 que implica 0 conheeimento tacito, e depois através dele, a mctaconscitncia que pode se iransformar em conhecimento. reflexive consciente” (1994; 205). @ Pedagogias explicitas de género O modelo de imersSo de Freedman contrasta com 0s modelos mais lin- suiticos ou textuais que focalizam o ensino explicito de génetos,tais como aqueles advogados pelos especialistas em linguistica sistémico-funcional (LSF), particularmente pelas abordagens da Escola de Sidney (cf. capftulo 3 Para mais informagio sobre essa abordagem). As teorias eaplicagdes pedagé- Bicas da abordagem de género da Escola de Sidney — veltada para o ensino fundamental e médio e para programas de educagao de adultos — slo descr tas em um livro de J. R. Martin e David Rose (2008), que examina currfculos estruturados € dé atengio a géneros pedagégicos “graduais” (contos, hist6ras, relatorios, relatrios processuais). Mary Macken-Horarik (2002) descreve abordagem da LSF como uma “pedagogia explicita” na qual “o professor in- {toduz 0s estudantes as demandas lingufsticas dos generos que sfo importantes para a partcipacdo na aprendizagem escolar e na comuinidade maior” (p. 26) Bla também desereve um dos tacos mais salientes dessa pedagogia,o “ciclo de fersinouprendizagem!, que cnvolve t1és estégios 1. Modelagem: o profesor constr6io contextorelevante para 0 campo de investigacao e fornece aos estudantes modelos do genero em foco esse contexto,ajudando-os a explorar 0 propésto social, os elementos estruturais prototipicos ¢ os tacos lingutsticos caracteristicos do texto, 1. Negociagdo conjunta do text: 0 professor pregara os agrendizes para a produgdo conjunta de um nove texto no geere eres hex Frees sores ¢ estudantes produzem juntos um novo texto, baseando-se no conhecimento partilhade tanta da contexto de aprendizagem como da estrutura e caracteristicas do género. 3. Construgao independente do texto: os aprendizes trabalham seus pr6- prios textos usando processos como elaboragdo, conferéncia, edigao e publicagio (..) (p. 26). Em seguida, Macken-Horarik enfoca o estudo de caso de uma profesora aque aplica 0 modelo descrto acima ¢ a movimentagio dessa profesora entre en- sinar text e contexto ¢relacionar padrdes lingufsticos a padres sociaise dlscipli- nares, A autora conclui que abordagens explicitas como as pedagogias de géneros da LSF sio capazes de oferecer aos estudantes recursos metalinguisticos que os auniliam na produgio de géneros e também no desenvolvimento de uma compe- tenciaretrica de longo prazo que sea transferfvel para outta situagbes de eserita Enquanto Macken-Horarik (2002) descreve uma pedagogia de géneros baseada na LSF que funciona em contextos académicos australianos, Désirée MottaRoth (2009) aplica uma abordagem da LSF a contestos educacionais brasileiros, propondo uma pedagogia que enfatize a relag2o reefproca entre texto e contexto. Com isso em mente, 2 autora argumenta que é importante + ensinar prineipios selecionados da LSF'a6s estudantes,tais como 2 andlise do discurso, um modelo de formaco dos estudantes proposto por Ann Johns (1997) e lan Bruce (2008). Motta-Roth (2009) descreve um modelo pedagogi- ‘coque denomina “ciclo de escrta académica”, que consiste em tes atividades: 1. Explorago do contexto: consiste em aprender a interagir com 0 a biente’a fim de aprender a linguagem, observando préticas de pes quisa ¢ corpreendendo o papel da Jinguagem nas prticas de prod- ‘elo do conhecimento. 2, Explorapao do texto: compreende experimentar analiticamente a rela- io enire texto e contexto, como linguagem constréi adequadamente ocontexto e vice-versa, a0 analisar sistemas ¢ conjuntos de géneros. 3, Produedo, revisdo e ediedo de textos: compreende tomnar-se um ana- lista do discurso ao escrever, revisar e editar 0 pr6prio texto € 05 dos jutros, focando em como os recursos lingufsticos slo usados para tengujamento e participagao em préticas socias e discunsivas (p. 325} Esse ciclo se divide em tarefas ¢ exercicios espeefficos que compreendem tuna andlise da comunidade e de seu sistema e conjuntos de géneros; uma and lise de exemplares de géneros na conunidade e de seus padrées linguisticos e retéricos«,finalmente, uma andlise mais focada dos aspectos léxico-gramaticais dos textos. Ensinar eseritores académicos novatos a se tomarem anelistas do dis- curso, de acordo com Motts-Roth, aumenta sua consciéneia sobre as priticas so- ciais e discursivas dentro das comunidades em que desejam entrar, que € a pega ‘central em outras pedagogias centradas no texto, como as abordagens de ESP. © inovador trabalho de John Swales sobre a andlise de géneros enquanto realizadores dos propésitos comunicativos de uma comunidade discursiva tem

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