04.05.

2021 Gel ş m Ps koloj s

Tek Sözcük Evres

Çoğunlukla çocuklar lk sözcükler n 1 yaş c varında üretmeye başlarlar. 12 aylıkken bebekler yaklaşık 50 kel me anlayab l r ve duydukları ana d le benzer konuşma üret m ne başlayab l rler (Kuhl ve Damas o, 2013). Bu dönemde sözcükler
teker teker üret l r ve tek sözcük b rden fazla anlama gelecek şek lde kullanılır. Örn: “Baba” sözcüğü, babanın dışında babaya a t eşyaları ya da eylemler n anlatmak ç n kullanılab l r (Aksu-Koç ve Ketrez, 2016).

Telgraf k Konuşma Evres

18-24 aylıkken gözlemlenen bu evrede yen sözcük öğrenme hızında artış görülür ve bu yaş dönem nde çocuklar “Baba su” g b 2-3 kel meden oluşan bas t cümle benzer yapılar üreteb l rler. Bu yapılar d lb lg s kurallarına tam olarak
uymayan kel me b rleş mler nden oluştuğu ç n telgraf k konuşma şekl nde s mlend r lmekted r.

İlk D lb lg s (gramer) Sürec

Çocuklar 2 yaş c varında 300 c varında kel me b l rler ve 3-4 kel meden oluşan cümleler kullanab l rler. 3 yaşa geld kler nde çocuklar yaklaşık 1000 kel me b l rler, yet şk nler nk ne benzerl k gösteren cümleler oluşturab l rler ve sohbet
edeb l rler (Kuhl ve Damas o, 2013). Okul önces dönemle çocukların kel me dağarcığı gel ş m çok büyük b r vme kazanır. Çocuklar 6 yaşına geld kler n kel me dağarcığı yaklaşık 13.000 / 14.000 kel meye kadar er şeb lmekted r (Dronker,
P nker ve Damas o, 2000). Kel me dağarcığı ler k yaşlardak d l becer ler açısından da önem taşır.

5.6. Dil Becerimizin Alt Bileşenleri Nelerdir?

D l çok boyutlu b r becer d r ve 5 temel boyutu bulunmaktadır (Aksu-Koç ve Ketrez, 2016).

1. Ses B lg s (Fonoloj ): Kel meler oluşturan sesler n b lg s d r.

Konuşma d l n n en temel ve en küçük öğes ses b r m d r. Sesler b r araya gelerek sözcükler oluştururlar. İnsanlar tüm sesler kullanma ve öğrenme becer s yle doğar. Tüm bebekler 6-8 aya kadar tüm d llerdek ses farklılıklarına son derece
duyarlılık göster rler. Bu dönemde d ller arasındak fonet k farklılıkları yet şk nlerden çok daha yetk n b r şek lde ayrıştırab l rler. D ğer b r dey şle bebekler tüm d ller konuşab lecek dünya vatandaşı olarak dünyaya gel rler. 6-8. aydan
t baren se bu becer kaybolmaya başlar. İlk senen n sonunda bebekler 6 aylıkken çok başarılı b r şek lde yapab ld kler fonet k değ ş kl kler ayırt edemez hale gel rler. Tam da bu zamanda bebekler kend ana d ller ndek fonet k farklılıkları
duyma ve fark etme konusunda anlamlı b r şek lde daha yetk n hale gel rler. Kend d ller ndek seslere maruz kaldıkça d ğer d llerdek sesler ayırt etme yetenekler hızla kaybolur ve 10-12 ay c varında artık sadece kend d ller ndek seslere
karşı hassas yetler devam eder. Bu durum fonet k öğrenme ç n hassas b r dönem olduğuna şaret etmekted r (Kuhl ve Damas o, 2013).

Fonoloj k Farkındalık: B r d ldek sesler fark etme ve seslerle değ ş kl k yapab lme becer s d r. Fonoloj k farkındalık daha ler yaşlardak okuma becer s ç n öneml d r.

2. B ç mb r m B lg s (Morfoloj ):

Kel me yapılarının b lg s d r.

B r d lde anlam taşıyan en küçük b r m morfem olarak s mlend r l r. İs m, sıfat, zarf ve eylemler bağımsız morfemler, -ler/-lar g b ekler se bağımlı morfem olarak s mlend r lmekted r. Çocukların d l gel ş m n n değerlend r lmes nde
çocuklardan elde ed len konuşma örnekler nde konuşma örneğ ndek morfem sayısı, konuşma örneğ ndek sözce sayısına bölünerek ortalama sözce uzunluğu hesaplaması yapılır.

3. Sözcük D z m (Sentaks):

Anlamlı fadeler üret l rken kel meler b r araya get rmek ç n gereken kuralların b lg s d r.

Sözcük d z m b lg s , cümledek öğeler n anlamlı b r şek lde b rleşt r lmes le lg l kuralları çer r. Erken dönemde çocuklar tek sözcüklü fadeler kullandıkları ç n söz d z m kurallarını k sözcük dönem nde kullanmaya başlarlar.
Sözcükler n cümle ç nde farklı yerlerde kullanılması anlamı da değ şt r r. Örneğ n, “Köpek tavuğu kovaladı” le “tavuk köpeğ kovaladı” cümleler nde yalnızca sözd z m değ şmemekte, anlam da değ şmekted r.

4. Sözcük B lg s (Semant k): Kel meler n anlamına yönel k b lg d r. Çocuklar henüz konuşmaya başlamadan önce pek çok kavram ve fadey anlayab l rler. Bu becer alıcı d l olarak fade ed lmekted r. Çocuklar 1 yaş c varında lk
sözcükler n üretmeye, fade etmeye başlarlar ve bu becer de fade ed c d l olarak ed lmekted r. Alıcı sözcük b lg s fade ed c sözcük b lg s nden önce gel şme göster r (Aksu-Koç ve Ketrez, 2016). Örneğ n b r çocuk henüz top kel mes n
üretemese de top nerede d ye sorulduğunda topu d ğer nesneler arasından tanıyarak topa şaret edeb l r.

Çocukların erken yaşlardak sözcük b lg s ler k yıllardak sözel zeka, erken okur-yazarlık gel ş m , okul hazır oluşluğu ve okuma becer s yle de l şk l d r (Bornste n, Haynes ve Pa nter, 1998; D ck nson, Anastasopoulos, McCabe, Pe sner-
Fe nberg ve Poe, 2003; Forget-Dubo s ve d ğ., 2009; Muter, Hulme, Snowl ng ve Stevenson, 2004).

5. Ed m B lg s (Pragmat k): Sosyal etk leş m sırasında üret len fadeler n nasıl kullanılacağına yönel k b lg d r. D l n, amaçlarını ve sosyal etk leş m ç n farklı k ş ve durumlarda kullanım tarzını bel rleyen kurallardan oluşur. Konuşmayı
başlatma, konuşmayı aynı konuda devam ett rme ve b t rme, zaman, durum ve konuya uygun konuşma ve söylem-anlatı becer ler n çer r.

Anlatı-Öyküleme Becerisi:

Geçm şte yaşanmış deney mler n, gerçek ya da res ml k taplardak h kâyeler n veya hayal olayların anlatılması genel olarak anlatı becer s olarak fade ed lmekted r (Ho -G nsberg, 1997). Anlatı becer ler özell kle 2-6 yaşları arasında
gel şme göstermekted r (Ahn, 2012). Çocuklar anlatı becer ler aracılığı le hem kend ler ne anlatılan h kayeler anlayab l r hem de kend ler h kâye üreteb l rler. Anlatı becer ler kr t k düşünme, d nleme, anlama, kel me dağarcığı g b b rçok
akadem k becer n n gel şmes yle de l şk l d r. Okul önces dönemdek anlatı becer ler ler yaşlardak okuduğunu anlama, okuma-yazma becer s ve okul başarısıyla l şk l göstermekted r (M ller, He lmann, Nockerts, Igles as, Fab ano ve
Franc s, 2006). Bu nedenle h kâye anlatma becer ler n n nasıl destekleneb leceğ ve gel şt r leb leceğ özell kle önem taşımaktadır. H kâye anlatma becer ler n destekleyeb lmen n b r yolu da çocukların h kâye üretmeler n sağlamaktır
(Gelm n -Hornsby, A nsworth ve O’Malley, 2011). H kâye anlatma ölçümler zeng n b r d l örneklem sağlamaktadır. Öyküleme anal z b ze çocukların, d l alanlarına a t b lg ler nasıl b r araya get rd ğ hakkında b lg sağlamaktadır.

5.7. Çocukların Dil Gelişimi Nasıl Destekleyebiliriz?

D l gel ş m çocukların b l şsel gel ş m ç n çok öneml b r m henk taşıdır. D l becer s çocukların hem sosyal etk leş mler n n güçlen p gel şmes ne hem de başkalarının farklı düşünce, nanışlarının, stekler n n anlaşılmasına olanak tanıyan
Z h n Kuramının gel ş m nde rol oynamaktadır. Ek olarak okulönces dönemdek d l becer s ler yaşlardak okul başarısı ve okuduğunu anlama, okuma-yazma becer ler ne de öneml katkı sağlamaktadır. Bu nedenle d l gel ş m n n erken
yaşlardan t baren desteklenmes çok öneml d r.

D l gel ş m ndek aşamalar evrensel olarak benzerl k gösterse de lk gel ş m yıllarından t baren çocukların d l gel ş m nde öneml b reysel farklar da zlenmekted r. Bu b reysel farklılıkların temel nde çocukların d l gel ş m n destekleyen
çevresel faktörler yer almaktadır. Rus ps kolog Vygotsky (1978) çocukların d l becer s n ed nme sürec nde yet şk nler n çocuklarla kurduğu sözel etk leş mler n önem n vurgulamıştır. Bronfenbrenner’ n (1979, 2005) Ekolojik Sistemler Teorisi
doğrultusunda a len n sosyo-ekonom k düzey g b dolaylı olarak çocukları etk leyen çevresel etmenler ve çocukların d rek temasta oldukları ebeveyn, okul, arkadaşlar ve ç nde bulundukları çevren n f z ksel şartları da çocukların d l
gel ş m etk lemekted r. Çocuklara sunulan zeng n d l uyaranları çocukların d l gel ş m açısından çok öneml d r. Harvard Ün vers tes ’nde öğret m üyes Mered th Rowe (2012) ler dönemdek kel me haz nes gel ş m ç n sadece çok fazla
kel me duymanın yetmed ğ n , aynı zamanda bebekl kte maruz kalınan d l n kal tes n n de ler dönem d l becer ler yle l şk l olduğunu vurgulamaktadır. D ğer b r dey şle çocuklarla konuşulurken sadece çok kel me söylemek yeterl olmaz,
çocuklara çok zeng n ve farklı kel meler de sunulması gerek r.

Ebeveynler çocuklarının d l gel şm n desteklemek ç n;

- Bebekl k dönem nde çevredek nesneler şaret ederek s mlend reb l rler.

- 2-3 yaş grubundak çocukların çeş tl ve daha önce duymadıkları yen kel meler duymalarını sağlayab l r, ek zeng nleşt r c açıklamalar yapab l r ve konuşmalarını teşv k etmek ç n sorular sorab l rler.

- Okulönces dönem çocuklarıyla se geçm ş ve gelecek olaylar hakkında konuşab l r, h kaye anlatmaları ç n destekley c olab l r (Rowe, 2012), çocuklara hem ev ortamında hem ev dışı etk nl klerde farklı kavramları öğreneb lecekler
öğrenme fırsatları sunab l rler.

- Çocuklarla b rl kte h kâyeler okunmasının yanı sıra, sembol k oyun deney mler de çocukların anlatı becer ler n n desteklenmes açısından fırsat sunar (Ahn, 2012).

Çocuklar okulönces kuruma başladıkları andan t baren a leye ek olarak okul önces ortam ve öğretmenler de b r d ğer yakın çevresel etmen oluşturur. Bu nedenle çocukların d l gel ş m ç n okul önces öğretmenler de öneml b r role
sah pt r. Özell kle müfredatın çer s ne ekled kler oyun etk nl kler aracılığı le okul önces öğretmenler çocukların d l gel ş m n destekleyeb lmekted rler. Drama köşes ndek oyunlar ve sınıf çer s nde okunan büyük res ml k taplar aracılığı
le çocuklar yen kavramlar öğreneb l r ve oyun ortamında bu yen kavram ve kel meler tekrar tekrar kullanarak pek şt reb l rler (Chr st e ve Roskos, 2006).

Uyarıcı b r ev ortamı, evde d l gel ş m ç n zeng n d l uyaranı sağlanması ve okul önces öğretmenler ne ek olarak akranlarla özell kle oyun ortamlarındak etk leş mler de doğal b r ortamda d l becer ler n n gel şmes ç n destekley c d r
(Erv n-Tr pp, 1991).

Peki Televizyon İzlemek Çocukların Dil Becerilerine Nasıl Etki Eder?

Kuhl ve ek b Amer kalı bebeklere 9-10 aylık c varında daha önce h ç b lmed kler b r d l olan Mandar nce öğretmey amaçlamıştır. Bu çerçevede anad l İng l zce olan bebeklerle 12-25 dak kalık oturumlar gerçekleşt r lm şt r. Üç farklı grup
oluşturulmuştur. İlk grupta anad l Mandar nce olan b r yet şk n bebeklerle yüz yüze let ş m kurmuştur. İk nc grupta bebekler aynı d l uyaranına yüz yüze b r yet şk n aracılığı le değ l b r Tv ekranı aracılığı le maruz kalmışlardır. Üçüncü
gruptak bebekler se aynı d l çer ğ n ses kaydından d nlem şlerd r. Kontrol grubuna se sadece İng l zce d l uyaranı sağlanmıştır. Çalışma sonunda bu gruplardak bebekler n Mandar ce’dek sesler ayırt etme performansları
karşılaştırılmıştır. Bulgular doğrultusunda bebekler n sadece nsan- nsana olan d l etk leş mden faydalandıkları, telev zyon veya sadece ş tsel olarak sunulan d l uyaranından faydalanamadıkları ortaya konmuştur (Kuhl ve Damas o, 2013).
D ğer b r dey şle telev zyon veya ses kaydının nsan etk leş m n n yer n tutmadığını gösterm şt r. Bu bulgu d l ed n m nde özell kle yüz yüze sosyal etk leş m n çok öneml olduğuna şaret etmekted r (Kuhl ve Damas o, 2013). Bu açıdan
sağlıklı b r d l gel ş m ç n özell kle erken gel ş m dönem olan lk üç yaşa kadar çocukların ekranlardan uzak kalmaları öner lmekted r.

Bölüm Özeti

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/gel s m_ps koloj s /1/ ndex.html 31/76

04.05.2021 Gel ş m Ps koloj s
D l becer m z d ğer let ş m s stemler nden çok farklılaşır. Sınırlı sembollerle sonsuz sayıda fade üreteb l r, burada ve ş md n n ötes ne g derek geçm ş yaşantıları değerlend reb l r, gelecek ç n planlar yapab l r ve hatta başka gezegenler
hakkında konuşab l r z. D l becer m z n bu kadar gel şmes nde hem bu karmaşık s stem n üret lmes n ve anlaşılmasını sağlayan bey ndek d l ağlarının varlığı hem de nsanoğlunun müşterek n yetlere sah p sosyal b r varlık olması rol
oynar. Davranışçı kuram d l n d ğer tüm öğren len süreçler g b dış uyaran ve pek şt reçler yoluyla öğren ld ğ n ler sürerken, Chomsky d l ed n m nde rol oynayan evrensel b r d l ed n m aygıtı olduğunu savunmuştur. Sosyal-etk leş mc
yaklaşım se doğuştan gelen mekan zmalara ek olarak sosyal etk leş m n d l ed n m ndek önem ne d kkat çekm şt r. 12’l yaşlara kadar d l etk leş m nden yoksun olan Gen e g b örnekler d l ç n sosyal etk leş m n ne kadar gerekl ve kr t k
b r zamanı olduğunu göstermekted r. Bu kr t k süre aşıldıktan sonra ne kadar eğ t m alırsa alsın, b rkaç kel mey b r araya get reb lse de Gen e h çb r zaman d l b lg s kurallarını öğrenemem ş ve yaşıtları düzey nde b r konuşma becer s ne
sah p olamamıştır. Herhang b r bey n hasarı olmadığı ve sosyal-etk leş mden mahrum kalınmadığı sürece her nsan benzer aşamalardan geçerek d l becer s ne sah p olab l r. Genel olarak çocuklar lk 6 aylık süreçte konuşmaya
hazırlanmayı sağlayan sesler ve heceler çıkartmaya başlarlar. 8-12 aylık süreçte çocukların jest kullanımları d l ed n m sürec ne eşl k etmekted r. İlk 1 yaş c varında çocuklar lk kel meler n söylemeye başlarlar. 18-24 aylıkken k veya daha
fazla kel mey d lb lg s kurallarına uymaksızın b r araya get reb l rler. 2 yaştan t baren d lb lg sel kurallara uygun olarak konuşmaya başlarlar. 3 yaş ve sonrasında g derek artan b r kel me dağarcığı ed n r ve yet şk nler nk ne benzerl k
gösteren d lsel yapılarla sohbet edeb l rler. Bununla b rl kte çocukların d l gel ş m nde b reysel farklılıklar da zlen r. Bu noktada d l becer ler n destekleyen uyarıcı b r ortam çok öneml d r. Özell kle lk üç yaşa kadar çocukların tv, pad g b
ekranlardan uzak durması, okul önces dönemde hem n cel k hem de n tel k açısından zeng n b r d l sunulması çok destekley c olacaktır.

Kaynakça

Ahn, J. (2012). A rev ew of the place of narrat ve n the early years: A way nto l teracy. Educational Research, 3(8), 627-631.

Aksu-Koç, A., Ketrez, F. N. (2016). Anad l Gel ş m . Ç. Aydın, T. Göksun, A. C. Küntay, D. Tah roğlu, (Ed.), Aklın Çocuk Hali içinde (13-39). İstanbul: Koç Ün vers tes Yayınları.

APA Yaşam Boyu Gel ş m Ps koloj s Sözlüğü (2020). 1.Basım, Ed: Vandesfeld (2013), Çev r Ed törler : G. Şend l, S. Karakelle, Nobel Akadem k Yayıncılık, Ankara.

Bjorklund, D. F. (2005). Children’s Thinking: Cognitive Development and Individual Di erences. Canada: Wadsworth/Thomson Learn ng.

Bornste n, M. H., Haynes, O. M. & Pa nter, K. M. (1998). Sources of ch ld vocabulary

competence: A mult var ate model. Journal of Child Language, 25, 367-393.

Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by nature and design. Cambr dge: Harvard Un vers ty Press.

Bronfenbrenner, U. (2005). Making human beings human: Bioecological perspectives on human development. Cal forn a: Sage Publ cat on, Inc.

Cassell, J., & McNe ll, D. (1991). Gesture and the poet cs of prose. Poetics Today, 12(3), 375–404. http://dx.do .org/10.2307/1772644.

Chr st e, J. F., & Roskos, K. A. (2006). Standards, Sc ence, and the Role of Play n Early
L teracy Educat on. In D.G. S nger, R.M. Gol nko and K. H rsh-Pasek (Der.), Play =
Learn ng: How play mot vates and enhances ch ldren’s cogn t ve and soc al-
emot onal growth ç nde ( 57-73). New York: Oxford: Oxford Un vers ty Press.

D ck nson, D. K., Anastasopoulos, L., McCabe, A., Pe sner-Fe nberg, E. S., & Poe, M. D. (2003). The comprehens ve language approach to early l teracy: The nterrelat onsh ps among vocabulary, phonolog cal sens t v ty, and pr nt knowledge
among preschool-aged ch ldren. Journal of Educat onal Psychology, 95(3), 465-481.

Dronkers, F. N., P nker, S., & Damas o, A. (2000). Language and the aphas a. E. R. Kandel, J. H. Schwartz, T. M. Jessell (der.), Pr nc ples of Neural Sc ence ç nde (s.1171-1188). New York: McGraw-H ll.

Erv n-Tr pp, S. M. (1991). Play n language development. In Scales, B., Almy, A., Almy, M., N colopoulou, A., & Erv n-Tr pp, S. M. (Der.), Play and the soc al context of development n early care and educat on ç nde (84-98). New York:
Columb a Teachers College.

Forget-Dubo s, N., D onne, G., Perusse, D., Tremblay, R. E., Lemel n, J. P. & Bo v n, M.
(2009). Early ch ld language med ates the relat on between home env ronment and
school read ness. Ch ld Language, 80 (3), 736-749.

Gelm n -Hornsby, G., A nsworth, S., & O’Malley, C. (2011). Gu ded rec procal quest on ng to support ch ldren’s collaborat ve storytell ng. Internat onal Soc ety of the Learn ng Sc ences.

Ho -G nsberg. (1997). Language Development. USA: Brooks/Cole Publ sh ng Company.

Iverson, J. M., & Gold n-Meadow, S. (2005). Gestures paves the way for language development. Psycholog cal Sc ence, 16(5), 367-71.

Jack, G. (2006). An Interv ew w th Noam Chomsky. Language and Intercultural Commun cat on, 6(1), 92-105.

Kandel, E. R. (2000). The bra n and behav or. E. R. Kandel, J. H. Schwartz, T. M. Jessell (der)., Pr nc ples of Neural Sc ence ç nde (s. 6-19). New York: McGraw-H ll.

Kuhl, P. K., & Damas o, A. R. (2013). Language. E. R. Kandel, J. H. Schwartz, T. M. Jessell, S. A. S egelbaum, & Hudspeth, A. J. (der)., Pr nc ples of Neural Sc ence ç nde (s. 1353-1372). New York: McGraw-H ll.

Mesulam, M. (2000). Pr nc ples of Behav oral and Cogn t ve Neurology. USA: Oxford Un vers ty Press.

M ller, J. F., He lmann, J. N., Nockerts, A., Igles as, A., Fab ano, L. & Franc s, D. (2006). Oral language and read ng n b l ngual ch ldren. Learn ng D sab l t es Research & Pract ce, 21(1), 30-43.

Muter, V., Hulme, C., Snowl ng, M. J., & Stevenson, J. (2004). Phonemes, r mes, vocabulary, and grammat cal sk lls as foundat ons of early read ng development: Ev dence from a long tud nal study. Developmental Psychology, 40 (5), 665-
681.

Rowe, M.L. (2012). A long tud nal nvest gat on of the role of quant ty and qual ty of ch ld-d rected speech n vocabulary development. Ch ld Development, 83, 1762-1774.

Rowe, M. L., Özçalışkan, Ş., & Gold n-Meadow, S. (2008). Learn ng words by hand: Gesture’s role n pred ct ng vocabulary development. F rst Language 28(2), 182-199.

Tomasello, M. (2014). A Natural H story of Human Th nk ng. Cambr dge, MA: Harvard Un vers ty Press, (preface).

Vygotsky, L.S. (1978). M nd n Soc ety: The development of h gher psycholog cal processes.

Cambr dge, MA: Harvard Un vers ty Press.

Zamp n , L., Zanch , P., Suttora, C., Sp nell , M., ..., & Salern , N. (2016). Gesture product on n the narrat ves of preschool ch ldren. Gesture, 15(3), 306-320.

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/gel s m_ps koloj s /1/ ndex.html 32/76

04.05.2021 Gel ş m Ps koloj s

Ünite Soruları

1. Mert’e b rçok oyuncağı ç nden topu tutması stend ğ nde topu tutab lmekte, b r k taptak farklı res mler arasından ev göstermes sted ğ nde de doğru resm göstereb lmekted r. Fakat Mert henüz top ya da ev
kel meler n söyleyememekted r. Bu durumda Mert’ n __________________________’ne sah p olduğu söyleneb l r. Bu boşluğa aşağıdak lerden hang s gelmel d r?

A) İfade ed c d l becer s

B) Alıcı d l becer s

C) Anlatı becer s

D) Söz d z m b lg s

E) B ç mb r m b lg s

2. D l ed n m sürec n açıklayan kuramlardan hang s nsanın d l öğrenme mekan zmasına sah p olarak dünyaya geld ğ n savunmaktadır?

A) Davranışsal kuram

B) B l şsel kuram

C) Ps ko-l ngu st k kuram

D) Sosyal öğrenme kuramı

E) Ps ko-sosyal kuram

3. Merve 20 aylık b r kız çocuğudur ve yen sözcük öğrenme hızında b r artış gözlenmekted r. Merve artık annes ne yönelerek “Anne şapka” demeye başlamıştır. Merve’n n artık 2-3 kel meden oluşan cümlec kler
üretmeye başlasa da Merve’n n ürett ğ bu cümlec kler henüz d l b lg s kurallarına uymamaktadır. Buna göre Merve d l gel ş m aşamalarında hang evrede bulunmaktadır?

A) Tek ses Evres

B) Agulama Evres

C) Tek sözcük Evres

D) İlk d lb lg s Sürec

E) Telegraf k konuşma Evres

4. Mehmet geç rd ğ b r kaza sonucunda beyn ne b r hasar almıştır. Bu hasardan sonra Mehmet etrafında konuşulanları anlayamaz ve kend s de ortama bağlama uygun olmayan anlaşılmaz cümle ve fadeler
kullanmaya başlamıştır. Buna göre Mehmet’ n aşağıdak hang bey n alanına hasar geld ğ düşünüleb l r?

A) Broca alanı

B) Wern cke alanı

C) Corpus Collasum

D) Par yetal Korteks

E) Frontal Korteks

5. Aşağıdak lerden hang s d l n alt b leşenler nden b r s değ ld r?

A) Ses b lg s

B) Söz d z m b lg s

C) Kel me b lg s

D) Ed m b lg s

E) Morfo-fono-b ç msel b lg

6. Aşağıdak lerden hang s sosyal-etk leş msel yaklaşıma uygun b r açıklamadır?

A) D l ç n pek şt reçler çok büyük önem taşır.

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/gel s m_ps koloj s /1/ ndex.html 33/76

04.05.2021 Gel ş m Ps koloj s

B) D l ed n m ç n doğuştan gelen b r kapas teye ek olarak nsanlarla ortak d kkat süreçler ve etk leş mler öneml b r rol oynar.

C) Çocuklar d l ed n m aygıtları sayes nde konuşab l rler.

D) Çocuklar ebeveynler n rol model olarak d l öğreneb l rler.

E) D l doğuştan gelen b r özell kt r ve doğal olarak herkes st snasız d l ed neb l r.

7. Aşağıdak lerden hang s d l ed n m ç n kr t k b r dönem olduğuna şaret etmekted r?

A) Çocukların önce alıcı d l becer ler n n gel şmes

B) D l gel ş m nde evrensel aşamaların bulunması

C) 12’l yaşlara kadar d l etk leş mler nden yoksun kalınmasıyla b rl kte d l becer s n n normal gel ş mden sapma göstermes

D) D l gel ş m nde b reysel farklılıkların gözlenmes

E) D l n çocukların yürümey öğrenmes g b zamanı geld ğ nde d l ed nme aygıtı aracılığı le öğren ld ğ n ler süren görüş

8. Aşağıdak lerden hang s Ses b lg s gel ş m ç n doğru b r fade değ ld r?

A) Bebekler fonet k farklılıkları yet şk nlerden çok daha y ayırt edeb l rler.

B) Bebekler 6-8 aya kadar tüm d llerdek ses farklılıklarına son derece duyarlılık göster rler.

C) Bebeklerdek d ğer d llere yönel k fonet k duyarlılık lk 6 aydan sonra düşüş göster r.

D) Bebekler 6 aydan t baren zamanla d ğer d llerdek fonet k farklılıkları algılama konusunda artış göster rler.

E) Bebekler 10-12 ay c varında artık sadece kend d ller ndek seslere karşı hassas yet göster rler.

9. Aşağıdak lerden hang s d l n üretkenl k özell ğ ne şaret etmekted r?

A) Sınırlı sayıda alfabe le sonsuz sayıda fade üret leb lmes

B) D l sayes nde ş md ve buradanın ötes nde konuşma mkânının olması

C) D lde kavramların rastgele gel ş güzel b r şek lde s mlend r leb lmes

D) D l n hem tems lsel hem de fonet k b r b leşen n olması

E) D l aracılığı le nesneler , eylemler , olayları ve f k rler sembol k olarak tems l edeb lmek

10. Aşağıdak lerden hang s lk üç yaş aralığındak çocukarın d l gel ş m n desteklemek açısından etk l b r yol değ ld r?

A) Çocuklarla b rl kte res ml h kâye k tabı okumak

B) Sembol k oyunlar oynamak

C) Tv ve pad üzer nden h kâye d nlemek

D) Çocuklarla sohbet etmek

E) H kâye anlatma etk nl kler yapmak

CEVAP ANAHTARI

1. b 2. c 3. e 4. b 5. e 6. b 7. c 8. d 9. a 10. c

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/gel s m_ps koloj s /1/ ndex.html 34/76

04.05.2021 Gel ş m Ps koloj s

6. ZİHİN KURAMI

Giriş

B r çocuğun kend s n n ve d ğerler n n z hn n anlaması oldukça öneml b r becer d r. Z h n kuramı becer s , okul önces yıllarda ed n l r ve okul yıllarında da gel şmeye devam eder. Becer y ed nme yaşı evrensel kabul ed lmekle b rl kte
gel ş m nde kültürel farklılıklar da görülür. Ayrıca z h n kuramı ed n m sürec ne her yaklaşım aynı şek lde yaklaşmaz. Bu bölümde z h n kuramı gel ş m sürec farklı bakış açılarını da çerecek b ç mde tanıtılacaktır.

6.1. Zihin Kuramının Tanımı

Z h n kuramı (theory of m nd), nsanların stek, kanı, n yet g b z h nsel durumlara sah p olduğunun ve davranışlarına bu g b z h nsel durumların yön verd ğ n n anlaşılması olarak tanımlanmaktadır (Premack ve Woodru , 1978). Z h n
kuramını ed nm ş b r çocuk, z h nsel durumların hem kend s n n hem de başkalarının davranışlarında nedensel b r etk ye sah p olduğunu kavramıştır (Wellman ve Gelman, 1998). Bu kavrayışın 4-5 yaş c varında gerçekleşt ğ bel rt lmekted r
(Flavell ve M ller, 1998). Pek b r çocuğun z h n kuramı ed n p ed nmed ğ nasıl anlaşılmaktadır?

6.2. Zihin Kuramının Ölçümü

B r çocuğun z h n kuramına sah p olup olmadığı nasıl anlaşılmaktadır? Alan yazında z h n kuramı ed n m n ölçmek ç n çeş tl görevler gel şt r lm şt r. Bunlardan en yaygın kullanılan ve en b l nen beklenmedik yer değişikliği görevidir
(W mmer ve Perner 1983; Baron-Cohen, Lesl e ve Fr th, 1985). Alan yazında yanlış kanı görev ya da h kâyen n or j nal nde yer alan karakterler n s mler nden Sally-Ann görev şekl nde kullanıldığı da görülür. Bu görevde çocuklara çer s nde
k farklı karakter bulunduran b r h kâye sunulur. Bu h kâyede materyal olarak b r nesne (top) ve k farklı lokasyon (farklı renkte k kutu) bulunmaktadır. Karakterlerden b r olan Al topu k kutudan b r ne koyar. Al topu kutulardan b r ne
bıraktıktan sonra (örn: mav kutu) bulunduğu yer terk ederek dışarı çıkar. O çıktıktan sonra d ğer karakter olan Ahmet gel r ve topu Al ’n n bıraktığı mav kutudan alarak d ğer ne (örn: sarı kutu) hareket ett r r. Sonra Al odaya ger döner.
H kâye okul önces çocuklara oyuncak bebekler le canlandırılarak anlatılır. H kâye bu şek lde anlatıldıktan sonra çocuklara şu soru sorulur: “Al topu almak ç n odaya ger döndüğünde, Al topu nerede arayacak?” Okul önces çocukların bu
soruya 4 yaşlarından önce “sarı” yan topun şu anda bulunduğu yer söyleyerek, 4 yaş c varında se “mav ” yan Al ’n n topun nerede olduğuna l şk n kanısını göz önünde bulundurarak cevap verd kler bulunmuştur (Flavell ve M ller, 1998).
Bu sonuca göre araştırmacılar, çocukların 4 yaşlarında d ğer nsanların gerçekl k-var olan durum le farklı yan yanlış kanılarının olab leceğ n ve yanlış kanıların d ğerler n n eylemler ne neden olab leceğ n kavradıklarını bel rtmekted rler.
Yanlış kanının anlaşılması le gerçekl ğ n z h nlerde farklı tems ller olab leceğ ve nsanların f z ksel dünya-gerçekl k le çel şen kanıları olab leceğ anlaşılır (Wellman, Cross ve Watson, 2001; akt. Karakelle ve Ertuğrul, 2012). Bu anlayış le
nsanların b r sonrak eylem n n ne olacağı onların yanlış kanısı göz önünde bulundurularak daha doğru tahm n ed leb l r.

Alan yazında z h n kuramı ed n m n ölçmek ç n kullanılan d ğer b r görev, beklenmedik içerik görevi (Gopn k ve Ast ngton, 1988) olarak adlandırılır. Bu görevde materyal olarak çocuklar tarafından y b l nen b r şeker kutusu (örn: bon bon)
ve kalemler kullanılmaktadır. Bon bon kutusunun ç ne önceden kalemler konulmuştur. Çocuğa bon bon kutusu ağzı kapalı b r b ç mde göster lmekte ve ç nde ne olduğu sorulmaktadır. Çocuktan bon bon, şeker, ç kolata, jel bon ve
benzer b r cevap alınması beklenmekted r. Daha sonra, çocuktan kutuyu açıp ç ne bakması stenmekted r. Çocuk ç nde kalem olduğunu gördükten sonra kutu kapatılmakta ve çocuğa şu soru yönelt lmekted r: “Ş md sını an A’yı
(arkadaşının adı) çağırsak, ona böyle kapağı kapalıyken göstersek sonra ç nde ne olduğunu sorsak, sence kalem m der yoksa bon bon mu der?” B r öncek göreve benzer b ç mde çocukların 4 yaş c varında doğru cevabı verd ğ yan
bon bon ded kler , 4 yaşından önce kalem d yerek yanlış cevap verd kler bulunmuştur (Flavell ve M ller, 1998).

Alan yazında daha küçük yaşlar ç n de kullanılan bazı görevler mevcuttur. Repachol ve Gopn k’ n (1997) brokoli görevi olarak s mlend rd kler görevde 14 ve 18 aylık bebeklere materyal olarak k farklı y yecek sunmuştur. Bunlardan b r
tanes çocukların sevd ğ b r y yecek olan kraker, d ğer se sevmed kler b r y yecek olan brokol d r. Araştırmacı çocuğun önünde brokol y yer g b yapmış, bunu yaparken de yüz fades ve ses le beğend ğ n gösterm şt r. Daha sonra
kraker yer g b yapmış, bunu yaparken se yüz fades ve ses n tam ters b r b ç mde yaparak beğenmed ğ n gösterm şt r. Sonrasında araştırmacı çocuğa el n açıp uzatarak “Bana b raz y yecek ver r m s n?” dem şt r. 14 aylık bebekler n
araştırmacıya kraker yan kend beğend ğ ama araştırmacının beğenmed ğ y yeceğ verd ğ , 18 aylıkların se brokol y yan kend ler n n beğenmed ğ ama araştırmacının beğend ğ y yeceğ verd kler bulunmuştur. Bu sonuç 18 aylık
bebekler n, başkalarının kend ler nden farklı stekler , terc hler olab leceğ n anladıkları şekl nde yorumlanmıştır. İstekler n anlaşılması, yanlış kanıda olduğu g b gerçekl k le çel şen kanıları anlamayı gerekt rmed ğ ç n daha erken
yaşlarda görüleb lmekted r.

Alan yazında z h n kuramı becer s n değerlend ren b r d ğer görev görünüş-gerçeklik görev d r (Flavell, Flavell ve Green, 1983), b r nesnen n görünüşü le gerçekte olduğu şey arasındak farkın tems l n yan gerçekl ğ n farklı tems ller n
kavramasını gerekt rmekted r. Görev ç n ruj görünümlü kalem, balık görünümlü çakmak ya da ç kolata görünümlü kalem kutusu g b materyaller kullanılmaktadır (Karakelle ve Ertuğrul, 2012). Bu nesneler çocuklara göster l r ve “Bu
ned r?” d ye sorulduktan sonra gerçek şlev göster lerek tekrar ne olduğu sorulur. Daha sonra çocuklara “Bu ruj g b m yoksa kalem g b m görünüyor, pek aslında bu b r ruj mu yoksa b r kalem m ?” şekl nde sorulur. Flavell, Flavell ve
Green (1983) çocuklara sünger görünümlü b r kaya parçası gösterm ş, 3 yaşındak çocukların nesnen n b r sünger g b göründüğünü ve gerçekte b r sünger olduğunu söyled kler bulunmuştur. 4-5 yaşlarındak çocukların se nesnen n
sünger g b göründüğü ancak aslında b r kaya parçası olduğunu söyleyerek görevde başarı sağladıkları bulunmuştur.

Alan yazında z h n kuramı becer s n değerlend ren d ğer b r görev dondurma kamyonu görevi (Perner ve W mmer 1985) olarak s mlend r lmekted r. Her ne kadar 4-5 yaşlarında z h n kuramı ed n m gerçekleşse de bu durum, z h n
kuramında okul yıllarında ve sonrasında herhang b r gel ş m olmadığı anlamına gelmez. Çocuklar 8-9 yaşlarında b r z hn n başka b r z h n hakkındak düşünces n anlama olarak s mlend r len k nc dereceden z h n kuramı becer s n
gel şt rmekted rler. Bu görevde çocuklara şu şek lde b r h kâye anlatılır. ‘B r parkta Al , Merve ve dondurmacı vardır. Merve para almak ç n eve g der. Merve yokken, dondurmacı Al ’ye dondurma satmak ç n meydana g deceğ n söyler.
Dondurmacı meydana g derken yolda Merve’y görür ve ona da aynı şey söyler. Fakat Al bunu b lmemekted r. Daha sonra Al Merve’n n ev ne g der ve Merve’n n annes onun dondurma almak ç n dışarı çıktığını söyler. Al Merve’y bulmak
ç n evden çıkar.’ H kâye bu şek lde anlatıldıktan sonra çocuklara şu soru sorulur: “Al Merve’n n nereye g tt ğ n düşünüyor?” İk nc dereceden z h n kuramı becer s ne sah p çocuklar, Merve’n n dondurmacının meydana g deceğ n b ld ğ n
Al b lmed ğ nden, bu soruyu “parka g tt ğ n düşünüyor” şekl nde yanıtlamaktadırlar. Beklenmed k yer değ ş kl ğ g b görevlerde çocuklar, b r n n ne düşündüğünü anlama yan b r nc dereceden yanlış kanı anlama becer s göster rken
dondurma kamyonu g b görevlerde çocuklar, b r n n d ğer n n ne düşündüğü hakkında ne düşündüğünü anlama yan k nc dereceden yanlış kanı anlama becer s göster rler.

6.3. Zihin Kuramı Gelişimini Etkileyen Faktörler

4 yaş c varında z h n kuramı ed n m ne kadar bu becer n n alt yapısını oluşturan, gel ş m ne etk de bulunan çeş tl becer ler söz konusudur. Bunlar ortak dikkat, bakış takibi, işaret etme, taklit etme, sosyal referans alma, dil, yürütücü işlev g b
becer lerd r. Sembolik oyun oynama ve kardeşe sahip olma da z h n kuramı gel ş m n etk leyen faktörler arasında yer alır. Bebekler bu becer ler gel şt rmeler n , nsanlar ve durumlar hakkında b lg sah b olmalarını sağlayan bazı eğ l mler
le dünyaya gel rler. Örneğ n doğuştan nsan yüzünü tanıma ve nsan yüzüne lg gösterme eğ l m nded rler, nsan ses ve hareketler lg ler n çeker (Flavell ve M ller, 1998). Ot zml çocuklar t p k gel şen çocuklar kadar nsan yüzüne ve
ses ne duyarlı değ ld r, yüz fades ve bakışlara onlar kadar d kkat etmezler (Kyll ä nen, Wallace, Coutanche, Leppanen, Cusack ve Ba ley, 2012) k bu da sonrasındak l şk l becer ler n az gel şmes ya da gel şmemes le sonuçlanır. Bu
sonuçlar, ot zml çocukların z h n kuramı becer s ne olumsuz olarak yansır, örneğ n ot zml çocukların beklenmed k yer değ ş kl ğ görev nde t p k gel şen çocuklara göre daha geç yaşlarda başarı gösterd ğ bulunmuştur (Happe, 1995).

T p k gel şen çocuklar doğdukları andan t baren b r nc l bakım veren k ş s yle yan çoğunlukla anne le etk leş mded rler. Bu etk leş mde anne le bebeğ n karşılıklı tepk ler söz konusudur, örneğ n anne bel rl yüz fadeler göster r, bebeğ
bu yüz fades n taklit eder. Aynı şek lde bebeğ n çıkardığı sesler anne takl t eder ve bebek karşılığında gülümser. Bu etk leş m sürec nde bebek sosyal dünyayı tanır ve öğren r. B r yaş c varındak bebekler n farklı yüz fadeler n tanıdığı
bel rt lmekted r. Pek bebekler n farklı yüz fadeler n tanıyab ld kler yorumuna nasıl ulaşılmıştır? B r araştırmada, bebekler n anneler mutlu gözüktüğünde ve ses tonu mutlu olduğunda, üzgün göründüğü ve ses tonu üzgün olduğu
duruma göre daha fazla tepk verd kler bulunmuştur (Harr s, 1989; akt., Flavell ve M ller, 1998). Yan bebekler, mutlu b r yüz fades le üzgün b r yüz fades ne farklı tepk ler verm şlerd r, bu sonuca göre bebekler n farklı yüz fadeler n
tanıyab ld kler yorumuna ulaşılmaktadır.

T p k gel şen çocuklar b r başkasının bakışlarını takip edebilirler ve bu becer sayes nde nesneler ve sosyal durumlar arasındak l şk ler hakkında b lg ed neb l rler. N tek m bakım veren n b r nesne le olan l şk s n gözlemlemek sadece
f z ksel dünya le lg l değ l z h nsel dünya le lg l de b lg ed nmey sağlamaktadır. Bebekler b r nesney değerlend r rken sosyal referans alma becer s göster rler, bu becer bel rl durumlara ya da bel rl nesnelere l şk n b lg ed n rken b r
başkasından gelen puçlarını b lg kaynağı olarak kullanma şekl nde tanımlanır (Santrock, 2017). Pek bebekler n bu becer y gösterd kler nasıl anlaşılır? B r araştırmada bebekler n, yet şk nler n mutlu b r b ç mde yaklaştığı nesneler ,
korkulu ya da nötr b r b ç mde yaklaştığı nesnelere göre daha fazla terc h ett kler görülmüştür (Mumme, Won ve Fernald, 1994; akt. Flavell ve M ller, 1998). Bu sonuç da b r başkasından gelen puçlarını okuyab ld kler , sosyal referans alma
becer s n gösterd kler şekl nde yorumlanmıştır. Bebekler b r başkasının nesne le olan l şk s n gözlemled ğ g b başkasıyla-çoğunlukla b r nc l bakım veren le- b rl kte ortak b r nesne le de lg leneb l rler. Sıklıkla oyun oynama esnasında
görülen bu etk leş mde bakım veren n ve bebeğ n aynı nesneye bakması yan aynı nesneye d kkat n yöneltmeler le ortak dikkat kurulmuş olur. Ortak d kkat n yanında nesney işaret etme, eylemler taklit etme g b becer ler vasıtasıyla
nsanların kasıtlı ve amaçlı hareket eden varlıklar oldukları öğren leb l r, bunlar z h n kuramının lk şaretler olarak ele alınab l r (Flavell ve M ller, 1998).

Z h n kuramı gel ş m nde öneml rol oynayan d ğer b r becer -mış g b yapmadır. Sembolik oyun olarak da adlandırılan -mış gibi yapma becerisi, gerçek nesneler başka b r nesne le tems l etmey çer r. Sembol k oyunun z h n kuramı
becer s le l şk gösteren b r yönü b r nesnen n sembol k olarak tems l le lg l d r. Örneğ n 2 yaşındak b r çocuk oyununda muzun meyve olduğunu b ld ğ halde telefonmuş g b kullanab l r, muzu kulağına götürerek “Alo” d yeb l r. B r
nesney başka b r nesnen n tems l ç n kullanmayı çeren bu oyun, çocuğun k farklı tems l z hn nde tutmasını gerekt rmekted r. Bu da nesnelere da r görünüş-gerçekl k ayrımını daha y yapmasını sağlayarak z h n kuramı becer s ne
katkıda bulunur. Sembol k oyun oynama le z h n kuramı becer s arasında yüksek düzeyde l şk olduğu bel rt lmekted r (Jenk ns ve Ast ngton, 2000). Ast ngton ve Jenk ns (1995), sembol k oyunu daha fazla oynayan çocukların daha az
oynayanlara göre z h n kuramı görevler nde daha başarılı olduklarını bulmuştur.

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/gel s m_ps koloj s /1/ ndex.html 35/76

04.05.2021 Gel ş m Ps koloj s

Sembol k oyunun z h n kuramı becer s le l şk gösteren d ğer b r yönü se role-play ng olarak s mlend r len sosyo-dramat k oyunlarda b r rol canlandırma le lg l d r. Bu tür b r rol canlandırmada, çocuk olduğundan farklı b r k ml ğe
bürünür ve büründüğü k ml ğ n perspekt f n alarak davranışlarını bu perspekt fe göre yönlend r r. Bu da çocuğun z h n kuramı becer s ne katkıda bulunur (Harr s, 2000; akt. Ilgaz ve Bozbıyık, 2016). Çocukların bu tür oyunlar oynama sıklığı
le z h n kuramı becer ler arasında poz t f l şk ler olduğu bel rt lmekted r (Youngblade ve Dunn, 1995; Taylor ve Carlson, 1997). Çocuk bu tür oyunlarda sadece kend s role g rmekle kalmaz, örneğ n oyuncak b r bebeğ n de role sokab l r
yan oyunda üçüncü b r k ş olarak da yer alab l r. Hatta çocuk bu oyuncak bebeklere hayal b r arkadaşıymış g b davranab l r, oyununu bu şek lde sürdüreb l r (Taylor, 1999; akt. Tah roğlu, 2016). Hayal arkadaşlar her zaman ç n f z ksel
nesnelerden oluşmak zorunda değ ld r, soyut karakterler de olab l rler (Ilgaz ve Bozbıyık, 2016).

Dil becerisi de z h n kuramı gel ş m le l şk l olarak sıklıkla ncelenmekted r. Konuşmalarında z h nsel durumlara l şk n f ller daha sık kullanan ebeveynler n çocuklarının daha az kullananlara göre z h n kuramı becer s n daha erken
yaşlarda ed nd ğ bulunmuştur (Howard, Mayeux ve Na gles, 2008; Me ns ve d ğ., 2002). Ebeveyn n çocuğunu z h nsel durumlar le lg l konuşmaya teşv k etmes  ve sosyal durumların neden ve sonuçlarına atı a bulunması, z h n kuramı
gel ş m ç n önem taşımaktadır (Selçuk ve Yen ad, 2016). Boylamsal b r araştırmada, ebeveynler çocukları le 33 aylıkken duygular hakkında konuşmalar yapmış, bu konuşmaların çocuklar 40 aylık olduğunda z h n kuramındak başarısı le
poz t f korelasyon gösterd ğ bulunmuştur (Dunn, Brown, Slomkowsk , Tesla ve Youngblade, 1991). D l n z h n kuramındak etk s n değerlend rmek ç n at p k gel şen çocuklar le de çalışılmıştır. İş tme engell olan ve çocuğuyla erken
yaşlardan t baren şaret d l le konuşan ebeveynler n çocuklarının z h n kuramını t p k gel şen çocuklar le benzer yaşlarda ed nd ğ bulunmuştur. İş tme engel olmayan ebeveynler n ş tme engell çocuklarının se t p k gel şen çocuklara ve
ş tme engell ebeveynler n ş tme engell çocuklarına göre z h n kuramını daha geç yaşlarda ed nd ğ bulunmuştur (Peterson ve S egal, 1998). Bu sonuçlar, z h n kuramında erken yaşlardan t baren ortak b r d l vasıtasıyla - şaret d l de olsa-
kurulan etk leş m n ne denl öneml olduğunu göstermekted r.

Gerçek Hayatla İl şk s :

Ebeveynler n çocukları le “ stemek”, “düşünmek” g b z h nsel durum f ller n kullanarak konuşmaları çocukların z h n kuramı becer s n gel şt r r. Çocuğa “Sen ne düşündün?” g b kend z h nsel durumu hakkında ve “O ne düşünmüş
olab l r?” g b başkasının z h nsel durumu hakkında sorular yönelt leb l r. Ya da “O neden bu şek lde davranmış olab l r?” g b davranışa ya da duruma yönel k sorular da yönelt leb l r. Çocuktan gelen cevaplar, “B lmed ğ ç n, öyle değ l
m ?” g b cümleler le destekleneb l r. Çocuğu kend s n n ve b r başkasının z h nsel durumları ve z h nsel durumlar le lg l davranışların nedenler hakkında konuşmaya teşv k etmek, z h n kuramı becer s n poz t f olarak etk ler.

Yürütücü işlevler, z h n kuramı gel ş m le l şk l olarak sıklıkla ncelenen becer lerden d ğer d r. Çalışma belleğ , nh b syon kontrolü, b l şsel esnekl k, planlama, kend n düzenleme, problem çözme g b beyn n prefrontal bölges n
lg lend ren üst düzey şlevler olarak tanımlanab l r (Zelazo, Carter, Rezn ck ve Frye, 1997). Bu becer lerden z h n kuramı le en fazla l şk gösterenler çalışma belleğ , nh b syon kontrolü ve b l şsel esnekl kt r. Çalışma belleğ k farklı
tems l n z h nde tutulmasını, b l şsel esnekl k k farklı tems l arasında rahatça geç ş yapab lmey , nh b syon kontrolü se geçers z- l şk s z tems l n bastırılıp geçerl - l şk l olanın sürdürülmes n çermekted r. Örneğ n beklenmed k yer
değ ş kl ğ görev nde başarılı olmak ç n nesnen n şu ank -gerçek yer bastırılmalıdır, bu da nh b syon kontrolünü gerekt rmekted r. Alan yazındak b rçok araştırma yürütücü şlevler ve z h n kuramı arasında yüksek düzeyde l şk olduğunu
bel rtmekted r (Carlson ve Moses, 2001; Carlson, Moses ve Breton, 2002).

Z h n kuramı gel ş m n etk leyen d ğer b r faktör kardeş etkisidir. B r araştırmada büyük ya da küçük kardeş olan çocukların tek ve k z kardeş olan çocuklara göre z h n kuramı görevler nde daha başarılı oldukları bulunmuştur (Wr ght
Cass dy, Shaw F neberg, Brown ve Perk ns, 2005). Jenk ns ve Ast ngton (1996) kardeş sayısı le z h n kuramı becer s arasında poz t f yönde l şk ler olduğunu ve bu l şk ler n doğum sırasından etk lenmed ğ n bel rtmekted r, yan küçük ya
da büyük kardeş olmanın farkı yoktur. Karakelle (2012), se k z çocuklar le tek kardeş olan ve tek çocuk olanları karşılaştırmış, k z çocukların d ğer k gruba göre z h n kuramı görevler nde daha başarılı olduğunu bulmuştur. Bu
araştırmalardan elde ed len genel sonuç, tek çocuk olmanın z h n kuramı ed n m nde b r dezavantaj olab leceğ şekl nded r. Ancak sosyoekonom k düzey, anaokuluna başlama yaşı g b faktörler n de z h n kuramı becer s nde etk l olduğu
göz önünde bulundurulmalıdır (Karakelle, 2012). Sadece kardeşe sah p olma değ l, kalabalık b r a lede büyümen n de z h n kuramına poz t f yönde etk de bulunduğu söyleneb l r (Ast ngton ve Jenk ns, 1995; Ru man, Perner, Na to, Park n
ve Clements, 1998).

6.4. Zihin Kuramına Kültürün Etkisi

Z h n kuramı gel ş m n n b rb r nden çok farklı kültürlerde de 4-5 yaş c varında olması z h n kuramı ed n m yaşının evrensel olab leceğ f kr n n baskın olduğunu göstermekted r. Örneğ n b r araştırmada (Av s ve Harr s, 1991) beklenmed k
yer değ ş kl ğ görev Kamerun’dak b r kab lede uygulanmıştır. Görevdek materyaller çocukların çevreler nde aş na oldukları nesnelerden oluşturulmuştur, mango tohumu, kâse ve tencere kullanılmıştır. Standart göreve benzer b ç mde
mango tohumları önce kâseye konur sonra çocuk yokken yer değ şt r l p tencereye konduğu anlatılır. Ardından h kayedek çocuğun mango tohumlarını nerede arayacağı sorulur. 5 yaş çocuklarının hemen hemen heps n n h kayedek
çocuğun yanlış kanısını göz önünde bulundurarak doğru cevabı verd ğ görülmüştür. Farklı z h n kuramı görevler n n de benzer sonuçlara ulaştığı söyleneb l r. Örneğ n Flavell, Zhang, Zou, Dong ve Q (1983) görünüş-gerçekl k görev n Ç n
ve Amer ka’dak çocuklara uygulamış, her k kültürde de 3 yaş çocuklarının başarısız, 5 yaşında görünüş le gerçekl k arasındak farkı ayırt ederek başarılı oldukları bulunmuştur.

Z h n kuramı ed n m n n 4-5 yaşlarında yanlış kanıları anlama le gerçekleşt ğ ve bunun t p k gel şen çocuklarda evrensel olduğu söyleneb l r. Ancak 4-5 yaşına kadar olan süreçtek ed n mlerde bazı kültürel farklar göze çarpmaktadır.
Wellman ve L u (2004), b r başkasının çocuğun kend s nden farklı stekler , farklı kanıları olduğunu anlama ve b r başkasının b lg ye-b lg s zl ğe er ş m n anlama g b ölçümler çeren b r z h n kuramı bataryası gel şt rm şt r. Örneğ n farklı
kanıları anlamada kullanılan görevde materyal olarak üzer ne çalılık ve garajın ç z lm ş olduğu b r kağıt ve küçük b r çocuk f gürü bulunmaktadır. Bu f gür canlandırılarak ked s n aradığı söylen r. Ked s ya çalılıkta ya da garajın ç nded r.
Çocuğa “Sen ked n n nerede olduğunu düşünüyorsun?” d ye sorulur ve çocuk hang cevabı verd yse h kayedek çocuğun ters n düşündüğü söylen r. Örneğ n çocuk çalılık ded yse, h kayedek çocuğun garajda olduğunu düşündüğü
söylen r. Sonra h kayedek çocuğun ked s n nerede arayacağı sorulur. Görevde başarılı olmak ç n çocuğun soruyu kend kanısına verd ğ cevabın zıttı b ç mde cevaplaması gerekmekted r. B lg ye er ş m anlamada kullanılan görevde se
materyal olarak küçük b r kutu, oyuncak b r köpek ve küçük b r çocuk f gürü bulunmaktadır. Çocuğa kutunun ç göster lerek ç nde b r köpek olduğu söylen r. Sonra h kayedek çocuk f gürünün kutunun ç n görmed ğ söylenerek kutunun
ç nde ne olduğunu b l yor mu d ye sorulur. Görevde başarılı olmak ç n çocuğun soruyu hayır şekl nde yanıtlaması gerekmekted r.

Bu görevler farklı kültürlerde uygulayan araştırmacılar, evrensel olarak farklı stekler anlamanın farklı kanılardan daha erken kazanıldığını ancak b lg ye er ş m anlama le lg l kültürel bazı farklılıklar olduğunu bulmuştur. Kabaca
toplulukçu ve b reysel olmak üzere k türde ncelenecek olursa, b reysel kültürde olan İng ltere, Avustralya g b ülkelerde gel ş m sırasının stek, kanı, b lg anlama şekl nde toplulukçu kültürde olan Ç n, İran g b ülkelerde gel ş m sırasının
stek, b lg , kanı anlama şekl nde olduğu bulunmuştur (Wellman, Fang, L u, Zhu ve L u, 2006). Aynı bataryanın Türkçeye uyarlanmış hal n (Kahraman, 2012) uygulayan Ertuğrul (2016), Türk çocuklarda sıralamanın Ç n ve İran g b ülkeler le
benzerl k göstererek b lg n n kanıdan gel ş msel olarak önce kazanıldığını bulmuştur. Araştırmacıya göre Türkçe’n n yapısında bulunan -dı ve -mış g b ekler, d kkat n b lg n n kaynağına daha fazla yönelmes ne sebep olarak Türk çocukların
İng l zce konuşan çocuklara göre b lg n n kaynağını daha y hatırlamasını sağlıyor olab l r. Bu da b r başkasının b lg ye er ş m n anlamanın farklı kanıları anlamaya göre daha erken ed n lmes n sağlıyor olab l r.

6.5. Zihin Kuramını Değerlendiren Farklı Yaklaşımlar

6.5.1. Kuram Kuramı

Z h n kuramı alanı, kuram kuramı ç nde sıklıkla araştırılan ve neredeyse temel b r konudur. Jean P aget’n n b l şsel gel ş m kuramında olduğu g b evreler hal nde b r değ ş mden z yade alana özgü değ ş m f kr n savunmaktadır. Örneğ n
P aget’n n (1926, akt. Berk, 2013) b l şsel gel ş m kuramında b r başkasının z hn n anlamak ç n şlem önces evrede görülen benmerkezc düşünce yapısının değ şmes gerek r. 7 yaş c varında geç len somut şlem dönem evres le b rl kte
perspekt f alma becer s yan z h n kuramı da gel ş r. Kuram kuramı se çocukların z h n kuramı becer s n 7 yaşından önce gel şt rd kler n bel rt r. Gopn k ve Meltzo (1997), evresel değ ş m yer ne alana özgü değ ş mlere bakılab leceğ n ,
çocukların P aget’n n öne sürdüğü g b bütün alanlara genellenen yapılara değ l alana özgü kuramlara sah p olab leceğ n bel rtmekted rler. Z h n hakkındak b r kuram, sah p oldukları alana özgü kuramlardan b r s d r.

Bu kurama göre küçük çocuklar bel rl b r alana özgü gündel k ve na f kuramlar gel şt rmeye eğ l ml olarak dünyaya gel rler. Dış dünya le etk leşerek b r b l m nsanı g b kuramlarını test eder ve h potezler n n desteklenmed ğ durumda
çel şk yaşayab l rler. Gözlem yoluyla h potezler n n geçers z olduğuna da r çokça kanıt topladıklarında, kuramlarını rev ze eder ya da esk kuramlarını tümüyle terk ed p yen b r kuram oluştururlar. 4-5 yaşlarına geld kler nde se doğuştan
gelen eğ l m ve becer ler yoluyla yeter nce kanıt toplamış oldukları z h n hakkında yet şk n benzer b r kuram ed nm ş olurlar. Ed nd kler kurama göre z h n den len şey n tems llerden oluştuğunu ve gerçekl ğ n z h nde tems l ed len b r şey
olduğunu kavramaktadırlar (M ller, 2008).

6.5.2. Modüler Doğuştancılık

Kuram kuramında doğuştan gelen bazı becer ler olsa da z h n kuramı ed n m ç n yeterl değ ld r ve çocukların h potezler n n geçerl olup olmadığına da r kanıt toplaması gerekmekted r yan deney me ht yaçları vardır. Kuram kuramına
göre deney me daha az vurgu yapan modüler doğuştancılığa göre doğuştan gelen becer ler z h n kuramı ed n m ç n yeterl d r, b r bebek le yet şk n n z h n hakkındak kavrayışının temelde aynı olduğu söyleneb l r. Dolayısıyla kuram
kuramındak g b 4-5 yaşlarına gel nd ğ nde kavramsal b r değ ş mden bahsed lmez (Lesl e, 1994). Bebekler n farklı becer lere l şk n farklı modüller le dünyaya geld ğ varsayılır, her modül kend alanıyla lg l uzmanlığa sah pt r (Fodor,
1992). Örneğ n bebekler z h n kuramı modülüne sah p olarak dünyaya gel r ve bu modül z h n le lg l b lg y şlemede uzmanlaşmaktadır (M ller, 2008). Kuram kuramı le farklılaşan yönler deney me daha az vurgu yapması ve z h n kuramı
ed n m n n daha erken yaşlarda görülmes ken benzeyen yönler se her k kuramın da evresel değ l alana özgü değ ş m savunmalarıdır.

Bu kurama göre çocukların beklenmed k yer değ ş kl ğ görev nde 5 yaşlarından önce başarısız olmaları, z h n kuramını henüz ed nmed kler nden değ l bu görevdek b l şsel yükün çocukların yaşına göre fazla olmasındandır. N tek m
görev n çer ğ farklılaştırılarak, b l şsel yükü azaltılarak yapılan araştırmalarda çocukların çok daha erken yaşlarda (2 yaş c varında) başarı gösterd kler bulunmuştur (Scott ve Ba llargeon, 2017). B l şsel yükün azalmasından kasıt,
görevdek kel me sayısını-sözel yükü azaltmak ya da görev res ml kartlar le sunarak çalışma belleğ ndek yükü azaltmaktır. Dolayısıyla z h n kuramını ölçen görevlerdek başarıyı yaş olarak daha aşağı çeken araştırmaların modüler
doğuştancılık leh ne sonuç bulduğu söyleneb l r (Akbaş, 2011).

6.5.3. Benzetim Kuramı

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/gel s m_ps koloj s /1/ ndex.html 36/76

04.05.2021 Gel ş m Ps koloj s
S mülasyon teor s olarak da adlandırılab len bu kurama göre, kend m z b r başkasının yer ne koyarak onun yer nde olmanın nasıl b r şey olduğunu tasavvur eder z. Bu tasavvur sayes nde yer ne koyduğumuz k ş n n perspekt f n alarak
z hn n okuyab lmektey z. Örneğ n kend m z b r ormanda yürüyüş yaparken hayal ett ğ m zde bu görsel maj, bey nde görsel korteksten sorumlu bölgede canlanacaktır, bu da z h nsel b r s mülasyondur. Z h nsel s mülasyonu d ğerler n n
z hn n okumak ç n kullanmak se onların z h nsel durumlarını canlandırma le gerçekleşmekted r (Goldman ve Shanton, 2010). Kuram kuramına benzer b r b ç mde 4-5 yaş c varında çocukların kavramsal b r değ ş m gösterd kler n bel rt r
ancak kuram kuramında kend ve başkalarının z hn n anlama eş zamanlı lerlerken bu kuramda öncel kle kend z hn n anlama söz konudur. Çocuk başkalarının z hn n anlarken kend z hn n b r model olarak kullanmaktadır (Goldman ve
Shanton, 2010).

Bu kurama göre çocuklar önce başkalarının davranışlarını gözlemler, daha sonra gözlemled ğ davranışları takl t ederek onların nasıl h ssett kler n anlar (Gazzan nga, Ivry ve Mangun, 2014). Bu anlama sürec nde ayna nöronlar (m rror
neurons) olarak b l nen nöronlar akt f b r b ç mde yer almaktadır (Gallese ve Goldman, 1998). Ot zml çocukların ayna nöron s stemler nde t p k gel şen çocuklara göre farklılıklar olduğu bel rt lmekted r. Bu farklılıklar da kend s n takl t
davranışında göstermekted r, t p k gel şen çocuklar otomat k olarak takl t davranışında bulunurken ot zml çocuklar zorlanmaktadırlar. Özell kle kend ler ç n anlamlı olmayan ve yen hareketler çeren takl t davranışını serg lemekte
zorlandıkları söyleneb l r (W ll ams, Wh ten ve S ngh, 2004). Bütün bu zorluklar ot zml çocuklarda empat n n t p k gel şen çocuklara göre daha kötü olması le sonuçlanır.

6.5.4. Sosyokültürel Yaklaşım

Z h n kuramı gel ş m nde yet şk ne (genell kle ebeveynler) d ğer üç yaklaşımda k nc l b r rol ver l rken bu yaklaşımda doğrudan ve b r nc l b r rol ver lmekted r. D ğer yaklaşımlarda çocuk tek başına ya da yet şk n n dolaylı etk s yle z h n
kuramını yapılandırırken bu yaklaşımda z h n kuramı yet şk n le çocuğun kurduğu sosyal etk leş mde b rl kte yapılandırılır (Ilgaz ve Allen, 2020; Tomasello, 2018). Z h n kuramı gel ş m n etk leyen faktörler bölümünde de bahsed len ortak
d kkat becer s bu yaklaşım ç n özell kle öneml d r. Ortak d kkat yoluyla kurulan sosyal etk leş mde çocuk b r nesne hakkında kend s n n ve d ğer n n perspekt f n tems l eder ve bu yolla f z ksel olan-z h nsel olan, kend -d ğer g b ayrımları
daha y yapab l r hale gel r (Mckay, 2013). Bu ayrımları daha y yapab lmek de z h n kuramı ed n m ne katkıda bulunur. Bu yaklaşım ç n ortak d kkat kadar öneml d ğer b r faktör d l becer s d r. D l becer s , sosyal etk leş m yoluyla kurulan
z h nler arası d yaloğun z h n ç d yaloğa yan dışsal konuşmanın çsel konuşmaya dönüşmes n , d yaloğun çselleşt r lmes n (Vygotsky, 1962) sağlayarak z h n kuramı gel ş m ne doğrudan etk de bulunmaktadır (Ferynhough, 2008).

Bölüm Özeti

Z h n kuramı ed n m , b r çocuğun kend s n n ve başkalarının davranışlarına z h nsel durumların neden olduğunu kavramasıdır ve 5 yaş c varında gerçekleşmekted r. B r çocuğun z h n kuramını ed nd ğ alan yazındak çeş tl görevler (örn:
beklenmed k yer değ ş kl ğ görev ) le değerlend r lmekted r. 5 yaşta z h n kuramı ed n m gerçekleşene kadar hazırlayıcı b rçok becer n n gel ş m söz konusudur. Bunlardan bazıları ortak d kkat, sosyal referans alma, takl t etme g b
becer lerd r. Ot zml çocuklarda bakış tak b , takl t etme g b becer ler n t p k gel şen çocuklar kadar gel şme göstermemes z h n kuramının daha geç yaşlarda ed n lmes le sonuçlanmaktadır. D l becer s , yürütücü şlevler, kardeşe sah p
olma g b değ şkenler de z h n kuramı gel ş m le l şk l d r. Z h n kuramına etk de bulunan d ğer b r faktör kültürdür. Z h n kuramını ed nme yaşının 5 yaş c varında olması evrensel kabul ed lmekle b rl kte gel ş m esnasındak ed n mler n
sırasında kültürel bazı farklılıklara rastlanmaktadır. Örneğ n toplulukçu kültürlerde stek, b lg , kanı şekl nde b r sıralama söz konusu ken b reysel kültürlerde stek, kanı, b lg şekl nde b r gel ş msel sıralama söz konusu olduğu
bel rt lmekted r. Yan toplulukçu kültürlerde b lg -b lg s zl ğ anlama kanıları anlamadan daha erken yaşta ed n l rken b reysel kültürlerde kanıları anlama b lg -b lg s zl ğ anlamadan daha erken yaşta ed n lmekted r. Son olarak kuram
kuramı, modüler doğuştancılık, benzet m kuramı ve sosyokültürel yaklaşım olmak üzere z h n kuramını değerlend ren dört farklı yaklaşımın özell kler nden detaylıca bahsed lm şt r.

Kaynakça

Akbaş, T. (2011). Bilginin duyusal kaynaklarını ayırt etme ile zihin kuramı arasındaki gelişimsel bağlantılar (Yayımlanmamış Yüksek L sans Tez ). İstanbul Ün vers tes , İstanbul.

Ast ngton, J. W. & Jenk ns, J. M. (1995). Theory of m nd development and soc al understand ng. Cognition & Emotion, 9(2-3), 151-165.

Av s, J. & Harr s, P. L. (1991). Bel ef‐des re reason ng among Baka ch ldren: Ev dence for a un versal concept on of m nd. Child Development, 62(3), 460-467.

Baron-Cohen, S., Lesl e, A. M. & Fr th, U. (1985). Does the aut st c ch ld have a “theory of m nd”?. Cognition, 21(1), 37-46.

Berk, L. E. (2013). Çocuk gelişimi. (B. Onur, Çev.). İmge K tabev Yayınları: Ankara.

Carlson, S. M. & Moses, L. J. (2001). Ind v dual d erences n nh b tory control and ch ldren's theory of m nd. Child Development, 72(4), 1032-1053.

Carlson, S. M., Moses, L. J. & Breton, C. (2002). How spec f c s the relat on between execut ve funct on and theory of m nd? Contr but ons of nh b tory control and work ng memory. Infant and Child Development: An International Journal of
Research and Practice, 11(2), 73-92.

Dunn, J., Brown, J., Slomkowsk , C., Tesla, C. & Youngblade, L. (1991). Young ch ldren's understand ng of other people's feel ngs and bel efs: Ind v dual d erences and the r antecedents. Child Development, 62(6), 1352-1366.

Ertuğrul, Z. (2016). Zihin kuramı gelişim sürecinin incelenmesi (Yayımlanmamış Doktora Tez ). İstanbul Ün vers tes , İstanbul.

Fernyhough, C. (2008). Gett ng Vygotsk an about theory of m nd: Med at on, d alogue, and the development of soc al understand ng. Developmental Review, 28(2), 225-262.

Flavell, J. H., Flavell, E. R. & Green, F. L. (1983). Development of the appearance-real ty d st nct on. Cognitive Psychology, 15(1), 95-120.

Flavell, J. H. & M ller, P. H. (1998). Social cognition. In W. Damon (Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 2. Cogn t on, percept on, and language (p. 851–898). John W ley & Sons Inc.

Flavell, J. H., Zhang, X. D., Zou, H., Dong, Q. & Q , S. (1983). A compar son between the development of the appearance-real ty d st nct on n the People's Republ c of Ch na and the Un ted States. Cognitive Psychology, 15(4), 459-466.

Fodor, J. A. (1992). A theory of the ch ld’s theory of m nd. Cognition, 44, 283–296.

Gallese, V. & Goldman, A. (1998). M rror neurons and the s mulat on theory of m nd-read ng. Trends in Cognitive Sciences, 2(12), 493-501.

Gazzan ga, M. S., Ivry, R. B. & Mangun, G. R. (2014). Cognitive neuroscience. The biology of the mind. W. W. Norton & Company, Inc: New York.

Goldman, A. I. & Shanton, K. (2010). The case for simulation theory. In Handbook of Theory of M nd (Eds.), A. Lesl e & T. German.

Gopn k, A. & Ast ngton, J. W. (1988). Ch ldren's understand ng of representat onal change and ts relat on to the understand ng of false bel ef and the appearance-real ty d st nct on. Child Development, 26-37.

Harr s, P. L. (2000). The work of the imagination. Cambr dge: Blackwell Publ sh ng.

Jenk ns, J. M. & Ast ngton, J. W. (2000). Theory of mind and social behavior: Causal models tested in a longitudinal study. Merr ll-Palmer Quarterly (1982-), 203-220.

Happé, F. G. (1995). The role of age and verbal ab l ty n the theory of m nd task performance of subjects w th aut sm. Child Development, 66(3), 843-855.

Harr s, P. L. (1989). Children and emotion: The development of psychological understanding. Bas l Blackwell.

Howard, A. A., Mayeux, L. & Na gles, L. R. (2008). Conversat onal correlates of ch ldren's acqu s t on of mental verbs and a theory of m nd. First Language, 28(4), 375-402.

Ilgaz, H. & Allen, J. W. (2020). (Co-) Construct ng a theory of m nd: From language or through language?. Synthese, 1-22.

Ilgaz, H. ve Bozbıyık, B. (2016). Sembol k oyunun b l şsel gel ş mdek yer . Aklın çocuk hali. (ss.271-295). İstanbul: Koç Ün vers tes Yayınları.

Jenk ns, J. M. & Ast ngton, J. W. (1996). Cogn t ve factors and fam ly structure assoc ated w th theory of m nd development n young ch ldren. Developmental Psychology, 32(1), 70.

Kahraman, Ö. G. (2012). Zihin kuramına dayalı eğitim programının 48-60 aylık çocukların bilişsel bakış açısı becerileri ve prososyal davranışları üzerindeki etkisinin incelenmesi (Yayımlanmamış Doktora Tez ). Gaz Ün vers tes , Ankara.

Karakelle, S. (2012). Z h n kuramı gel ş m nde kardeş etk s : İk zler, tek kardeşl ler ve tek çocukların karşılaştırılması. Türk Psikoloji Yazıları, 15(29), 43-52.

Karakelle, S. ve Ertuğrul, Z. (2012). Z h n kuramı le çalışma belleğ , d l becer s ve yönet c şlevler arasındak bağlantılar küçük (36-48 ay) ve büyük (53-72 ay) çocuklarda farklılık göstereb l r m ?. Türk Psikoloji Dergisi, 27(70), 1-21.

Kyll ä nen, A., Wallace, S., Coutanche, M. N., Leppanen, J. M., Cusack, J. & Ba ley, A.J. (2012). A ect ve–mot vat onal bra n responses to d rect gaze n ch ldren w th aut sm spectrum d sorder. Journal of Child Psychology & Psychiatry.

Lesl e, A. M. (1994). ToMM, ToBy, and Agency: Core arch tecture and doma n spec f c ty. Mapp ng the m nd: Domain specificity in cognition and culture, 29, 119-48.

Mckay, M. E. (2013). Individual di erences in theory of mind and narrative in early adulthood (Publ shed Doctoral Thes s). Un vers ty of Flor da, Flor da.

Me ns, E., Fernyhough, C., Wa nwr ght, R., Das Gupta, M., Fradley, E. & Tuckey, M. (2002). Maternal m nd-m ndedness and attachment secur ty as pred ctors of theory of m nd understand ng. Child Development, 73(6), 1715–1726.

M ller, P. (2008). Gelişim psikolojisi kuramları. (Z. Gültek n, Çev.). İmge K tabev Yayınları: Ankara.

Mumme, D. L., Won, D. & Fernald, A. (1994). Do one year old nfants show referent spec f c respond ng to emot onal s gnals. In Poster presented at the meeting of the International Conference on Infant Studies, Par s, France.

Öktem, Ö. (2013). Davranışsal nörof zyoloj ye g r ş. İstanbul : Nobel Tıp K tabevler .

Perner, J. & W mmer, H. (1985). “John th nks that Mary th nks that…” attr but on of second-order bel efs by 5-to 10-year-old ch ldren. Journal of Experimental Child Psychology, 39(3), 437-471.

Peterson, C. C. & S egal, M. (1998). Chang ng focus on the representat onal m nd: deaf, aut st c and normal ch ldren’s concepts of false photos, false draw ngs, and false bel efs. Br. J. Dev. Psychol. 16, 301–320.

P aget, J. (1926). The language and thought of the child. New York: Harcout, Brace & World.

Premack, D. & Woodru , G. (1978). Does the ch mpanzee have a theory of m nd ? . Behavioral and Brain Sciences, 1(4), 515-526.

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/gel s m_ps koloj s /1/ ndex.html 37/76

04.05.2021 Gel ş m Ps koloj s
Repachol , B. M. & Gopn k, A. (1997). Early reason ng about des res: ev dence from 14-and 18-month-olds. Developmental Psychology, 33(1), 12.

Ru man, T., Perner, J., Na to, M., Park n, L. & Clements, W. (1998). Older but not younger s bl ngs fac l tate false bel ef understand ng. Developmental Psychology, 34, 161–174.

Santrock, R. (2017). Yaşam boyu gelişim. (G. Yüksel, Çev.) İstanbul: Nobel Yayınları.

Scott, R. M. & Ba llargeon, R. (2017). Early false-bel ef understand ng. Trends in Cognitive Sciences, 21(4), 237-249.

Selçuk, B. ve Yen ad, N. (2016). Dezavantajlı koşullarda yet şen çocuklarda yönet c şlev ve z h n kuramı gel ş m . Aklın çocuk hali. (ss.389-415). İstanbul: Koç Ün vers tes Yayınları.

Tah roğlu, D. (2016). Hayal etmek çocuk ş ! Çocukluk dönem nde hayal gücü. Aklın çocuk hali. (ss.297-317). İstanbul: Koç Ün vers tes Yayınları.

Taylor, M. (1999). Imaginary companions and the children who create them. New York: Oxford Un vers ty Press.

Taylor, M. & Carlson, S. M. (1997). The relat on between nd v dual d erences n fantasy and theory of m nd. Child Development, 68, 436–455.

Tomasello, M. (2018). How ch ldren come to understand false bel efs: A shared ntent onal ty account. Proceedings of the National Academy of Sciences, 115(34), 8491-8498.

Youngblade, L. M. & Dunn, J. (1995). Ind v dual d erences n young ch ldren's pretend play w th mother and s bl ng: L nks to relat onsh ps and understand ng of other people's feel ngs and bel efs. Child Development, 66(5), 1472-1492.

Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. Cambr dge, MA: MIT Press.

Zelazo, P. D., Carter, A., Rezn ck, J. S. & Frye, D. (1997). Early development of execut ve funct on: A problem solv ng framework. Review of General Psychology, 1, 1–29.

Wellman, H. M., Cross, D. & Watson, J. (2001). Meta‐analys s of theory‐of‐m nd development: The truth about false bel ef. Child Development, 72(3), 655-684.

Wellman, H. M., Fang, F., L u, D., Zhu, L. & L u, G. (2006). Scal ng of theory-of-m nd understand ngs n Ch nese ch ldren. Psychological Science, 17(12), 1075-1081.

Wellmann, H. M. & Gelman, S. A. (1998). Knowledge acqu s t on n foundat onal doma ns. In W Damon (Ser es Ed.) & D. Kuhn & R. S. S egler (Vol. Eds.), Handbook of ch ld psychology: Vol. 2. Cognt on, percept on and language (5th ed.). New
York: W ley.

Wellman, H. M. & L u, D. (2004). Scal ng of theory‐of‐m nd tasks. Child Development, 75(2), 523-541.

W ll ams, J. H., Wh ten, A. & S ngh, T. (2004). A systemat c rev ew of act on m tat on n aut st c spectrum d sorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 34, 285–299.

W mmer, H. & Perner, J. (1983). Bel efs about bel efs: Representat on and constra n ng funct on of wrong bel efs n young ch ldren's understand ng of decept on. Cognition, 13(1), 103-128.

Wr ght Cass dy, K., Shaw F neberg, D., Brown, K. & Perk ns, A. (2005). Theory of m nd may be contag ous, but you don’t catch ıt from your tw n. Child Development, 76(1), 97-105.

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/gel s m_ps koloj s /1/ ndex.html 38/76

04.05.2021 Gel ş m Ps koloj s

Ünite Soruları

1. Aşağıdak lerden hang s z h nsel durumlara örnek olarak göster lmez?

A) İstek

B) N yet

C) Ahlak

D) Kanı

E) H çb r

2. Aşağıdak lerden hang s z h n kuramı gel ş m n etk leyen faktörlerden b r s değ ld r?

A) Sembol k oyun

B) D l becer s

C) Matemat k becer s

D) Yürütücü şlevler

E) Kardeşe sah p olma

3. Aşağıdak lerden hang s z h n kuramının ölçümünde kullanılan görevlerden b r s değ ld r?

A) Görünüş-gerçekl k görev

B) Gece-gündüz görev

C) Beklenmed k çer k görev

D) Beklenmed k yer değ ş kl ğ görev

E) Brokol görev

4. Aşağıdak lerden hang s z h n kuramının tanımı çerçeves nde değerlend r lmez?

A) Z h n kuramı, başkalarının stek, kanı g b z h nsel durumları olduğunun anlaşılmasıdır.

B) Z h n kuramı, başkalarının davranışlarına z h nsel durumların yön verd ğ n n anlaşılmasıdır.

C) Z h n kuramı, k ş n n kend davranışlarına z h nsel durumların yön verd ğ n anlamasıdır.

D) Z h n kuramı, z h nsel durumların nedensel yönünün kavranmasıdır.

E) Z h n kuramı, k ş n n sosyal normlara uygun davranmasıdır.

5. Aşağıdak lerden hang s kuram kuramının özell kler nden b r d r?

A) B r bebeğ n z hn le b r yet şk n n z hn temelde aynı şeyd r.

B) Çocuk b r başkasının z hn n okurken kend z hn n model olarak kullanır.

C) Çocuğun z h n kuramı gel ş m nde ebeveynler b r nc l b r rolded r.

D) Çocuklar b r b l m nsanı g b z h n hakkındak kend h potezler n test ederler.

E) Z h n kuramı gel ş m nde ayna nöronlar öneml rol oynamaktadır.

6. Aşağıdak lerden hang s yürütücü şlevlerden b r d r?

A) B l şsel esnekl k

B) Sosyal referans alma

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/gel s m_ps koloj s /1/ ndex.html 39/76

04.05.2021 Gel ş m Ps koloj s
C) Takl t etme

D) İşaret etme

E) Ortak d kkat

7. Z h n kuramı le lg l aşağıdak fadelerden hang s yanlıştır?

A) Z h n kuramı gel şme aşamasında gel ş m sırası kültürlere göre farklılık göstermekted r.

B) Z h n kuramını ed nme yaşının evrensel olduğu söyleneb l r.

C) Araştırmalardan ed n len genel sonuç, kardeşe sah p çocukların tek çocuklara göre z h n kuramı gel ş m n n daha fazla olduğu şekl nded r.

D) Z h n kuramı ed n m nde yaşın h çb r etk s yoktur.

E) Ot zml çocuklarda z h n kuramı ed n m t p k gel şen çocuklara göre daha geç yaşta olmaktadır.

8. Z h n kuramını değerlend ren sosyo-kültürel yaklaşım ç n aşağıdak lerden hang s söylenemez?

A) Çocuk z h n kuramını b reysel olarak nşa etmekted r.

B) Ortak d kkat becer s z h n kuramı ed n m nde öneml d r.

C) D l becer s z h n kuramına doğrudan b r etk de bulunmaktadır.

D) Z h n kuramı ebeveyn le kurulan etk leş mde yapılandırılmaktadır.

E) Ebeveynler çocuğun z h n kuramı gel ş m nde doğrudan yer almaktadır.

9. Sembol k oyun ç n aşağıdak lerden hang s söylenemez?

A) Sembol k oyunun b r unsuru olan hayal arkadaşlar sadece f z ksel nesnelerle oynanab l r.

B) Sembol k oyun le z h n kuramı arasında poz t f yönde l şk ler bulunmaktadır.

C) Sembol k oyunun b r d ğer sm -mış g b yapmadır.

D) Rol canlandırma sembol k oyunun b r unsurudur.

E) Rol canlandırma perspekt f alma yoluyla z h n kuramı becer s ne katkıda bulunur.

10. Z h n kuramı le lg l aşağıdak fadelerden hang s doğrudur?

A) Sosyo-kültürel yaklaşımda, z h n kuramı görevler ndek b l şsel yük azaltıldığında başarılı olma yaşının düştüğü bel rt l r.

B) Kuram kuramında z h n kuramı gel ş m yet şk nle kurulan etk leş mde nşa olur.

C) Benzet m kuramında d l becer s z h n kuramı gel ş m nde b r nc l b r rolded r.

D) Modüler doğuştancılığa göre çocuklar b r b l m nsanı g b kend h potezler n test ederler.

E) Benzet m kuramında z h n kuramının gel ş m nde ayna nöronların yer aldığı bel rt l r.

CEVAP ANAHTARI

1. c 2. c 3. b 4. e 5. d 6. a 7. d 8. a 9. a 10. e

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/gel s m_ps koloj s /1/ ndex.html 40/76

04.05.2021 Gel ş m Ps koloj s

7. DUYGULAR VE GELİŞİM

Giriş

Bu bölümde nsan gel ş m ndek akışı d kkate alarak temel duyguların ortaya çıkışı ve gel ş m n , bağlanmanın duygu gel ş m üzer ndek etk s n , öz b l nç duygularının ortaya çıkışı ve gel ş m n , son olarak se duyguların düzenlenmes n
gözden geç receğ z.

7.1. Giriş

Yen doğmuş b r bebekte b zler en çok heyecanlandıran şeylerden b r onların gülümsemeler ne şah t olmaktır. Belk de duygulara da r nsanın düşünmes ne sebep olan b r başlangıç noktası bu gülümsemeler. Merak uyandıran, üzer ne
sorular sorduğumuz, hatta neden kaynaklandığına da r b rçok h kâye d nled ğ m z. Pek , ne zaman bel r r nsan hayatında duygular? Doğum anındak ağlamayla mı? Daha çok uyku sırasında şah t olduğumuz bu gülümsemelerle m ?
Gel ş m ps koloj s duyguların ne zaman bel rd ğ n , yaşla b rl kte uğradığı değ ş m , sosyal ve kültürel etmenlerle nasıl şek llend ğ n ncelemekted r.

Yaşamboyu gel ş m serüven çer s nde bebekl k ve çocukluk dönem , tüm gel ş m alanlarında olduğu g b , duygu gel ş m n n de en hızlı olduğu dönemd r. Anne karnından t baren bebek f z ksel, b l şsel ve sosyal olarak gel ş rken duygu
dünyası da paralel b r şek lde, hatta etk leş ml olarak, değ ş me ve dönüşüme uğrar. Genel olarak, yaşamsal şlevlere sah p olan duyguların bell b r kısmı lk altı ay t barıyla bebeklerde bel rmeye başlamaktadır. Özell kle b l şsel gel ş mde
meydana gelen bazı öneml gel ş m adımları duyguların çeş tlenmes ne yollar açmaktadır. Yaklaşık üç yaş t barıyla duygusal gel ş m temel yapısal özell kler yle lk yıllardan ayrılır. Yaşamsal şlevlere sah p olan duyguların yanına artık
sosyalleşme ht yacından doğan duygular da eklen r. Oluşan bu yapının üzer ne ler düzey b l şsel becer ler, a le l şk ler , kültüre a t özell kler, sosyal l şk ler, ahlak etmenler de eklenerek b rey n duygu gel ş m yaşamboyu devam eder.

Bu bölümde nsan gel ş m ndek akış d kkate alınarak temel duyguların ortaya çıkışı ve gel ş m , bağlanmanın duygu gel ş m üzer ndek etk s , öz b l nç duygularının ortaya çıkışı ve gel ş m , son olarak se duyguların düzenlenmes konusu
ele alınacaktır.

7.2. Temel Duyguların Gelişimi

Bebekler doğdukları andan t baren b r uçta sıkıntının d ğer b r uçta se zevk n olduğu b r duygusal düzlem üzer nded rler. Doğdukları anda verd kler ağlama tepk s sonralarda ht yaçlarına d kkat çekme ve bakımveren yanına get rtme
şlev görmekte, ht yaçları karşılandıkça se yer n zevk fadeler ne bırakmaktadır. Bu yüzden doğumdan sonrak lk zamanlarda duyguların mutluluk, korku ya da üzüntü g b ayrık olmadığını fakat değerl k (valence) olarak duyguları ayırt
etmen n mümkün olduğunu söyleyeb l r z. Örneğ n, yapılan b r doğal gözlem çalışması bebekler n ağlamaları sırasında ortaya çıkan duygu fadeler n ncelem ş ve bu fadeler n acı, öfke ve üzüntü g b b rçok olumsuz duygu fades n
çerd ğ n fakat bunların gerçekte deney mlenen ayrık b r duygudurumuna karşılık gelmed ğ n bulmuşlardır (Camras, 1992).

Duygular bu dönemde ayrık olarak görülmüyorsa bebekler n lk zamanlarda uyku sırasındak gülümseme fadeler ne anlama gelmekted r? Çoğunlukla REM dönem nde olmak üzere bebekler n lk ha alarda uyku sırasında
gülümsed kler n b l yoruz. Yen doğanlarda oluşan bu fadeler n tıpkı ağlama fadeler nde olduğu g b daha çok çsel f zyoloj k uyaranlarla l şk l olduğu b l nmekted r. Fakat yapılan araştırmalar uyku esnasında daha çok gülümseyen
bebekler n uyanık oldukları zamanda da daha fazla güldükler n gösterm şt r (Mess nger ve d ğ., 2002). Dolayısıyla duygular ayrık b r şek lde görülmeye başlanmadan önce dah bu gülümsemeler n duygu let ş m n n başlamasına katkı
sağladığını söyleyeb l r z.
 

Mutluluk, şaşkınlık, t ks nme, üzüntü, öfke ve korku temel duygulardır. Tüm nsanlar bu duyguları deney mlemeye ve fade etmeye hazır olarak dünyaya gel rler. K ş lere, durumlara ya da kültürlere göre farklılaşan tarafları olmasına
rağmen temel duyguların fadeler nde evrensell k söz konusudur (Ekman ve Fr esen, 1971). Doğumu tak p eden lk aylarda ayrık b r şek lde deney mlenmeye ve fade ed lmeye başlanan bu duygular zaman çer s nde gel ş m göstermeye
devam etmekted r.

Çocuklar k nc yaşlarından t baren, sözcükler n de ortaya çıkmasıyla, yavaş yavaş duyguları et ketlemeye başlarlar. Bunun ç n yüz fadeler g b somut özell kler en öneml kaynaklardır. Mutluluk, üzüntü, öfke, korku lk et ketlenen
duygularken, t ks nme ve şaşkınlık 4-5 yaşlarında tanınır ve et ketlen r. Bu yaşlarda artık çocuklar k ş ler n serg led ğ duygu fadeler le gerçekte h ssett kler duyguların b rb r nden farklı olab leceğ n ve aynı durumun k farklı nsanda
farklı duygular uyandırab leceğ n anlamaya başlarlar. Ayrıca, h ssett kler duygunun yoğunluğunun zaman geçt kçe azalacağını da bu yaşlarda anlamaya başlarlar. Yed -sek z yaşlarına geld kler nde çocuklar kültürün duygu fadeler
üzer ndek etk s n kavramaya ve fadeler n buna göre şek llend rmeye başlarlar. Farklı değerl ktek duyguların aynı anda h ssed leb l neceğ n anlarlar. Kültür, k ş l k özell kler , m zaç g b b rçok faktörün duygu gel ş m üzer nde etk l
olduğu b l nse de genel hatlarıyla okulönces dönemde temel duyguların gel ş m bu şek lde özetleneb l r (Pons ve Harr s, 2019).

Tak p eden başlıklarda temel duygular ayrı ayrı detaylandırılacaktır.

Mutluluk. İlk zamanlar daha çok çsel f zyoloj k uyaranlarla ortaya çıkan gülümseme fadeler gel şen b l şsel kapas teyle b r k aylık bebeklerde yer n sosyal gülümsemeye bırakır (Lavell ve Fogel, 2005). Bebekler ç n dışsal b r uyaran artık
mutluluk duygusunu ortaya çıkaran anlamlı b r duygu tet kley c s hal n almıştır. Özell kle bebekler n bakımverenler n n yüzler n tanımaya başlamaları sosyal gülümseme ç n öneml b r gel ş m aşamasıdır. Bakımverenler n bebeklerle
olan eşgüdümlü let ş m , yüksek seste bebek yönel ml konuşmaları ( nfant d rected speech) ve bebeğ n gülüşler ne olan tepk ler bebeklerdek neşel etk leş m artırırken bakımverenler ç n de bebekler tarafından fark ed lmek b r ödül
n tel ğ nded r (Mess nger ve d ğ., 2019). Altıncı aydan t baren bebekler artık k l l şk ler nde mutluluk fadeler n b r amaçlı b r şek lde kullanab l r ve etk leş m başlatmak ç n gülümserler. Bebekler n sosyal olmayan b r tet kley c ye verd ğ
gülme tepk ler n n yer ne sosyal b r l şk ye dayalı olan gülüşler n n onların olumlu duygusal tonlarıyla l şk olduğu bulunmuştur (Aksan ve Kochanska, 2004).

İk l let ş mde bulunab len bebekler dokuzuncu aydan t baren üçüncü b r nesney ya da olayı da let ş mler ne katab lmekted rler. Bu becer n n gel ş m yle b rl kte bebekler n lg nç buldukları b r nesneye gülümseyerek d kkat
verd kler nde, etk leş mde olduğu yet şk ne yönelerek beklent yle gülümsemeye devam ett kler ve adeta “ne kadar eğlencel , ne kadar lg nç değ l m ?” şekl nde b r mada bulundukları gözlenm şt r (Venez a, Mess nger, Thorp ve Mundy,
2004). Beklentisel gülümseme (ant c patory sm l ng) olarak adlandırılan bu fade bebekle yet şk n arasındak ortak d kkat n de gösterges d r. Emekleme, ayakta durmaya başlama ve yürüme dönem yle b rl kte bakımverenler n koyduğu
sınırları test etmek amacıyla bebekler n onlara uzak b r noktadan bakıp eyleme geçmeden evvel gülümsed kler gözlenm şt r (Mess nger ve d ğ., 2019). Muzip gülümseme (m sch evous happ ness) olarak adlandırılan bu duygu fades
bebekler n davranışlarını düzenlemede bakımverenlerden referans aldıklarının ve n yetl l kler n n gösterges d r.

Mutluluk fadeler b r- k yaş dönem nde daha çok ebeveynler n yönett ğ ve –mış g b yaptıkları oyunlarda ebeveynler n olumlu fadeler lett kler sosyal s nyallerle artış göstermekted r (Mess nger ve d ğ., 2019). D ğer temel duygulara
kıyasla mutluluk, çocuklar tarafından daha erken dönemde, üç yaştan evvel, tanınmakta ve et ketlenmekted r. D ğerler n n mutluluk duygusunu deney mlenmeler n n dışsal b r neden olab leceğ n se çocuklar üç-dört yaş dolaylarında
anlamaktadırlar. İlerleyen dönemlerde çocuklar duyguları üzer nde kontrol kurmayı öğrenmeye, deney mlenen duygu le fade ed len duygu arasında farklılıklar olab leceğ n anlamaya başlarlar.

Şaşkınlık. Bebeklerde k -altı ay arasında şaşkınlık fadeler n n ortaya çıktığı b l nmekted r (Lew s, 2008). Üçüncü ve dördüncü aylarda b r ses, k ş ya da olay tarafından d kkat uyarılan bebeklerde görülen bu fadeler sonrak aylarda
çoğunlukla beklenmed k b r olay veya nesne karşısında ya da beklent n n karşılandığı durumlarda çıkmaktadır. Bazı çalışmalar (örn., Camras, Lambrecht ve M chel, 1996) bebeklerde şaşkınlık fades n tet klemeyecek bazı durumlarda da
(örneğ n, b r nesney ağza götürme) şaşkın yüz fadeler n n gözlend ğ n ortaya koymuştur. Bu yüzden araştırmacılar şaşkınlık duygusunun da ç nde olduğu bazı duygular ç n sadece yüz fades ver ler ne dayanmak yer ne eylem
yönel mler , bakış süres ya da görsel arama g b fadeler de değerlend rmek gerekt ğ ne d kkat çekm şlerd r (Camras ve d ğ., 2002). Onb r aylık bebekler n şaşkınlık fadeler n nceleyen b r araştırma şaşkın yüz fades yer ne bebeklerde
vücudun kalakalması ve yüzdek tepk s z faden n daha çok gözlend ğ bulunmuştur (Camras ve d ğ., 2002). Ayrıca bebekler beklent y hlal eden olaya ya da nesneye daha fazla bakmışlardır. Şaşkınlık fadeler n n tanınması ve
et ketlenmes se çocuklarda dört yaş t barıyla görülmekted r (Lew s, 2008).

T ks nme. Bebeklerde lk t ks nme fadeler üç ay çer s nde görülmekted r (Lew s, 2008). Hatta üç günlük bebeklerle yapılan b r çalışmada yet şk nler tarafından güzel (van lya kokusu) ya da kötü (büt r k as t) olarak bel rlenen kokulara
karşı bebekler n verd kler yüz fadeler n n farklılık gösterd ğ bulunmuştur (Souss gnan, Schaal, Marl er ve J ang, 1997). Erken dönemde bebekler n fadeler nde meydana gelen bu farklılaşmaya rağmen b r duygu olarak t ks nmen n d ğer
temel duygulara kıyasla daha yavaş gel ş m gösterd ğ ve lk yed yıl çer s nde tamamen ortaya çıktığı söyleneb l r. Yapılan kapsamlı b r çalışmada 2 le 10 yaş arası çocukların t ks nmen n tet kley c s olan çeş tl uyaranlara tepk ler
ncelenm şt r (Stevenson, Oaten, Case, Repachol ve Wagland, 2010). Buna göre çocuklar yaklaşık k buçuk yaşından t baren vücut sıvılarına (örn., drar kokusu, dışkı kokusu) ve h jyen (örn., bozulmuş yemek, yemeğ n üzer ne hapşırmak)
uyaranlarına, dört buçuk yaşından t baren hayvanlara ve hayvanlarla lg l olan uyaranlara (örn., yerde hamamböceğ görmek, çöpte hareket eden kurtlar görmek), yed yaşından t baren se sosyal ve ahlak uyaranlara (örn., kaldırıma
tüküren k ş , engell b r n n çantasını çalan k ş ) karşı t ks nme fadeler serg lem şlerd r.

Üzüntü. Genel olarak olumlu b r uyarım sağlayan nesnen n kaybının tet kley c s olduğu üzüntü duygusu bebeklerde yaklaşık üçüncü aydan t baren görülmekted r (Lew s, 2008). Fakat yen doğanlarla yapılan araştırmalar bebekler n lk
günlerden t baren duygu let ş m ne başladıklarını ve başkalarının duygularını paylaştıklarını gösterm şt r. Bulaşıcı ağlama (contag ous cry ng/sympathet c cry ng) olarak adlandırılan bu çalışmalarda her zaman ayrık olarak üzüntü
duygusu olarak tanımlanmasa da olumsuz değerl kte fadeler n olduğu görülmüştür. Örneğ n, b r-üç günlük bebekler n başka b r bebeğ n ağlamasını ayırt ett kler ve buna olumsuz yüz fadeler ve ağlamayla karşılık verd kler görülmüştür
(Dond , S m on ve Caltran, 1999). B r başka araştırmada se b r, üç ve altı aylık bebekler n başka b r bebeğ n kan alımı sırasındak ağlama sesler ne üzüntü, stres ve öfke duyguları le karşılık verd kler bulunmuştur (Geangu, Benga, Stahl ve
Str ano, 2010).

Yen doğan ç n en öneml nesne bakımveren ve onunla kurduğu l şk olduğundan bakımveren n bebekle olan olumlu etk leş m n kesmes bebek ç n en öneml üzüntü duygusu tet kley c s olmaktadır. Anneler le normal b r etk leş mde
oldukları sırada annen n etk leş m kest ğ ve fades z b r yüzle bebekler n n etk leş m tekrar kurma çabalarına tepk s z kaldıkları ifadesiz yüz deneyin n (st ll face exper ment) duygu tet kley c s olarak ver ld ğ b r çalışmada altı aylık
bebekler n üzüntü fadeler serg led kler ve bu fadeler n kort sol düzeyler ndek artışla l şk l olduğu bulunmuştur (Lew s ve Ramsay, 2005).

Yaşamın lk dönemler nden t baren üzüntü duygusunun fades n n öneml şlevler vardır. Üzüntü fade ederek bebekler b r nc l ht yaçlarını (örn., beslenme, su, sevg ) karşılarlar veya yardım talep etmek üzere bakımverenler n yanlarına
çağırırlar. Özell kle yürüme dönem ndek ve okul çağındak çocuklar ç n üzüntünün fades d ğer duygulara (örn., öfke) kıyasla en fazla yardım, korunma, f z ksel ve duygusal destek aldıkları duygudur (Ersay, 2014; Hutt, Buss ve K el, 2012).
Bu şlevlerde ebeveynler n duygular karşısında çocuklarına verm ş oldukları tepk ler n, zaman çer s ndek tekrar eden deney mlerle öğrenmen n ve kültüre a t duygu serg leme kurallarının öneml etk s bulunmaktadır (Buss ve K el, 2004).
Örneğ n, çocuklar kabul ed leb l r ve kabul ed lemez üzüntü fadeler n öğren rler ve yardım almak sted kler nde daha çok kabul ed leb l r üzüntü fades serg lerler (Zeman ve Garber, 1996).

https://cdn-ac kogret m. stanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Bahar/gel s m_ps koloj s /1/ ndex.html 41/76