José Gimeno Sacristan Pérez Gomez Juan Bautista Martinez Rodriguez Jurjo Torres Santomé Angulo Rasco Juan Manuel Alvarez Méndez Educar por Competéncias1 DEZ TESES! SOBRE A APARENTE UTILIDADE DAS COMPETENCIAS EM EDUCACAO José Gimeno Sacristan ‘A consciéncia da complexidade nos fz compreender que nao poderemos cescapar jamais da incerteza e que jamais poderemos ter um saber total: “a totalidade & a nao verdade”, (Morin, 1994, p. 101) Hi uma grande tradicao de planejamentos, préticas ¢ realizacio de ex- periéncias educacionais que utiliza 0 conceito de competéncia para denominar ‘0s objetivos dos programas educacionais, entender e desenvolver 0 curriculo, dirigir o ensino, organizar a aprendizagem das atividades dos alunos e enfo- car a avaliacdo dos mesmos. Representa uma forma de identificar aprendi- zagens substantivas funcionais, titels e eficazes. Os planejamentos que tém ‘© constnuto competéncias como base ou referéncia costumam ter em comum, alguns tracos definidores: 1. Reagem as aprendi educacionais tradici academicistas frequentes das priticas que nao tenham o valor de agregar ca- pacitacao alguma ao sujeito porque, memorizadas e avaliadas, se perdem na memsria ou ficam como mera erudigao. A organizacio da aprendizagem por competéncias pretende consolidar 0 que se aprende, the dando algum tipo de funcionalidade. Assim, se um idioma estrangeiro é ensinado, se deve fazé-lo de modo que traga melhora & capacidade de falé-1o e compreendéo, para que aqueles que aprendem essa competéncia sejam proficientes, fim natural, por outro lado, da introdugao de idiomas no curriculo escolar. Como hoje yntece normalmente nos sistemas escolares, o enfoque as orienta o ensino de maneira que tal competéncia lingufstica seja aprendida e melhorada com a prética. As experiéncias1A __los6 Gimeno Socristin e cos. Educar por competincios 15 desse tipo constituem uma alt originalmente prevista 2. Uma orientaco mais pre representada pelas experiéncias de ‘va regeneradora da efetividade cenfoque utilitarista do ensino & ‘macao profissional, €a condigao prit tem que se capat trem, por exemplo, se deve proporcionar uma formagio que o leve a dominar os requisitos bésicos para o cargo. Estruturar a formagio de acordo ou tendo como referéncia as competéncias a desempenhar 1no posto de trabalho é caso, a tinica férmula para obi finalidade da formagio. Isso nao significa que a formacao se li a0 saber fazer. Um terceiro enfoque do ensino por competéncias é representado pelos planejamentos para os quais a funcionalidade é a meta de toda educagio, de modo que o aprendido possa ser usado como recurso ou capacitagio adquirida no desempenho de qualquer acio huma nna, ndo apenas nas de carater manual, mas também nas de conduta (exercer determinados comportamentos), intelectuais (utilizar uma teoria para interpretar um acontecimento ou fenémeno), expressivas ou de comunicacio (emitir mensagens), de relagio com os outros ialogar)... Pedir competéncia nesses casos é, simplesmente, cobrar efetividade do que se pretende na educagao. Acomodar o discurso € criar e desenvolver o curriculo com referéncia &s competéncias, a partir desse ponto de vista, é enfatizar o éxito do que se diz querer conseguir. Declarar ou pedir que “o aluno seja competente no uso de uma lingua que néo a sua prépria” ou propor que “no ensino obrigat6rio todos devem alcancar a competéncia linguistica” como ‘meta transversal de todo o curriculo é enfatizar a importéncia de ter presente a necessidade de um determinado éxito por meio dos campos disciplinares ou interdisciplinares. Sempre que se utiliza a competéncia nesse sentido se estd formulando os objetivos ou metas da educacao. ‘As competéncias que vamos comentar se incorporam ao discurso ¢ prética com outros fins. Sao formulagées que pretendem ser uma espécie de narrativa de emergéncia para salvar a insuficiente e inadequada resposta dos sistemas escolares as necessidades do desenvolvimento econémico, para con- trolar a eficiéneia dos cada vez mais custosos sistemas, objetos de um fracasso escolar persistente. Seu propésito é maior, pois pretende que as competéncias atuem como guias para a elaboracio e desenvolvimento dos curriculos e das politicas educacionais; que sirvam de instrumento para a comparacio dos sistemas educacionais, se constituindo em uma visio geral da educacio. Pee tenn eka resus © universo semédntico do qual se nutre o discurso sobre as competéncias representa uma forma de entender 0 mundo da educagéo, do conhecimento e do papel de ambos na sociedade. Parece Sbvio, mas é importante lembrar que a linguagem tem algumas fungées evidentes. Em primeiro lugar, a de articular o pensamento, Ihe dar forma, organizé-lo, ordend-lo e fazer com que ele tenha coeréncia em sua es- trutura e em seu fluir. Os conceitos, argumentos e discursos sao ferramentas que refletem os contetidos do nosso pensamento, assim como a linguagem que utilizamos ~ pela carga semantica que contém, a ordem gramatical e a coeréncia sintética - condiciona a forma de pensar ¢ 0s objetivos que resume, seja em argumentagées escritas, exposi¢des, etc. Os termos que utilizamos no so lentes neutras indiferentes na forma de perceber, argumentar ¢ se situar diante do mundo e seus problemas, assim como tampouco o so a hora de ressaltar as opgbes para solucioné-los. ‘A escolha da linguagem adotada nio é arbitraria, pois tem a ver com as caracteristicas da sociedade em que é usada. O conhecimento dominante em um determinado momento e as instituigGes que os transmitem mantém entre si uma relagio singular que varia ao longo da Hist6ria. Se as linguagens mudam no dmbito do conhecimento, é porque ha mudancas sociais que as de- mandam. Ou seja, essas mudangas nao ocorrem desligadas das circunstncias coneretas em que a . Essa relagdo fica clara nos conceitos, argumen- tos ou necessidades priorizadas, assim como nas fungdes do conhecimento que serdo mais valorizadas, de acordo com uma determinada hierarquia de valores, Portanto, conforme esse principio, deve existir por trés da linguagem uma epistemologia ot visdo do conhecimento baseada em uma teoria. Haverd uma visio da sociedade, uma politica do conhecimento traduzida nas insti- tuigdes ~ as educativas, no nosso caso ~ e alguma previsio das fungdes desse conhecimento na pritica. O discurso acerca do conceito de competéncia do qual nos ocupamos é cheio de significado em diferentes ambitos de discurso, praticas e ages que ‘emprestam ao termo significados singulares, diferentes conforme os contex- tos, de sorte que o tornam flexivel e interpretvel. Isso implica que, ao ut16 058 Gimeno Sactistén e cols fens que versam sobre a educacdo expi de formas de entendé-| sempre coincidentes. As diferent da educacdo nutrem a sobre 0 que, 0 como € o para que que deve ter determinados rumos jecer que pode ser enter isos, com validade desigual entre eles mesmo B. 107-108), cujo pensamento, apesar de se referir & uni- versidade, pode ser generalizado aos outros niveis educacionais, afirma: © novo vocabuldrio da educagio superior evidencia que a sociedade ‘modema esta chegando a outras definigées de conhecimento e racio- Cinio. As nogées de habilidades, vocagdo, capacidade de transmissio, competéncias, resultados, aprendizagem pela experiéncia, capacidade ¢ iniciativa, tomadas em conjunto, sio sinais de que as definigies tra- dicionais de conhecimento jd nio Sio consideradas adequadas para 0s problemas da sociedade contemporinea, © novo vocabulério no é um mero enfeite, mas representa uma ‘mudanga epistemolégica, do que na universidade é chamado de razdo. Assim, como a linguagem nao ¢ uma ferramenta neutra para significar ¢ comunicar, implicando opgbes, quando surge uma nova linguagem é preciso avaliar sua validade em fungdo de alguns critérios: sua capacidade expressiva para comunicar 0 que quer transmitir, o que realmente transmite, a projecio que tem na pritica ¢ se é necessério incorporé-la a nossa bagagem cultural sobre a educacéo porque é algo realmente novo. Escolher 0 discurso € escolher a lente para olhar e em que terreno vamos nos mover. Nao é indiferente, por exemplo, falar de esforgo e motivagio na hora de enfocar o diagnéstico de falta de quatidade no ensino ou fazé-lo em termos de formagdo deficiente dos alunos. Ndo é a mesma coisa diagnosticar © fracasso, explicé-lo e tentar resolvé-lo como se a causa fosse a falta de es- forgo e motivagao, por exemplo. ‘Com essa perspectiva, cabe deduzir que utilizar as competéncias no dis- curso educacional € optar por um discurso, por uma forma de entender os problemas, de ordend-los, condicionar o que faremos e também pode ser uma arma contra outros discursos, um motivo para ocultar certos problemas e des- qualificar outras estratégias pedagégicas e politicas que ficam escondidas ou séo excluidas. E optar por uma tradi¢do, mesmo pensando se tratar de algo completamente novo. Edvcar por compettacies 177 Leake cone eee te E preciso rastrear a origem das competéncias para compreender sua esséncia E-comum que presti diagnésticos e relatérios es ou foros internacionais divulguem dos sistemas educacionais e indiquem como fagam recomendacées sobre as fem romadas. £ uma forma de expor 0s sistemas a uma avaliacio dificuldades e buscar avangos. Essas visbes e diagnésticos ~ puiblico como relatdrias ~ s6 podem ser genéricos, incapazes de se fixar nas cruas realidades particulares de determinado pais e de se referir a res- ponséveis concretos. Sua prépria aspiracdo de globalizar os diagnésticos impoe limites & possibilidade de enfocar o real. Em muitos casos, so os representan- tes dos governos que promovem esses trabalhos ¢ 0s financiam. Por isso, néo apenas 0s problemas a tratar séo formulados em uma linguagem politicamente correta, como tendem a tratar de temas do interesse de seus patrocinadores. Mencionaremos alguns exemplos desse tipo de literatura “sobre o estado da educagio” para mostrar como variou 0 enfoque da educacio, a visio de seus fins, a orientagio de suas politicas ¢ as énfases que indicam prioridades valores nesse tipo de literatura. Mas, sobretudo, o que interessa é ver sua possivel repercussao nas politicas educacionais. ‘Um dos primeiros exemplos, de 1973, foi o relatério Faure (Aprender ser), promovido pela UNESCO, em que se constatavam os progressos e as dificuldades em que se encontrava a educacéo e se advertia sobre a necessi- dade de enfrentar 05 desafios de uma nova situagao social, as consequéncias do desenvolvimento cientifico e tecnolégico e a conveniéncia de configurar as ‘cidades como entes educadores e solidérios." "om um enfoque parecido, tratando de recomendar mudangas subs- sducaco para desenvolver uma aprendizagem de qualidade nos ~a partir de um enfoque mais concreto -, publicou-se o re- 10 Clube de Roma em 1980 com o titulo Aprender, horizontes rada por Boltkin. snte da Comissio Europeia, elabo- 0 e soliddrio que combata o fracasso escolar, baseado em uma aprendi de qualidade, para o que se requer uma reformulagéo dos diferente: educacionais. Prope como orientacio do curriculo quatzo pilares aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a s "'N, de RT: Refere-se & expressdo “cidade-educativa", como passou a serutilizada na literatura brasileira da area.1B —_J0s6 Gimeno Sactistin @ cols Por tiltimo, mencionamos a proposta de Edgar Morin, feita para a UNES- CO em 1999, para ajudar a refletir sobre como educar para um futuro sus- tentavel, contida na publicagao Os sete saberes necessdrios para a educagao do ‘futuro, que so: 1 Transmitir um conhecimento capaz de criticar 0 préprio conhecimento. ‘A busca da verdade com reflexividade, critica e corregao de erros. m= Uma educagao que garanta 0 conhecimento pertinente, revelando 0 contexto, o global, 0 multidimensional e a interagao complexa, pro- piciando uma “inteligéncia geral” apta a compreender 0 contexto, 0 global, o multidimensional e a interacdo complexa dos elementos. Essa inteligéncia geral se constréi a partir dos conhecimentos existentes € da critica a eles. = Ensinar a condigao humana para que todos se reconhegam em sua humanidade comum e, ao mesmo tempo, reconhecer a diversidade cultural inerente a humanidade. = Ensinar a identidade terrestre. E necessdrio introduzir na educacio ‘uma nogo mundial mais poderosa que o desenvolvimento econémico: © desenvolvimento intelectual, afetivo e moral em escala terrestre. = Enfrentar as incertezas. A educagio deve se apossar do principio da incerteza, tao valido para a evolugao social como o é na formulacéo de Heisenberg para a Fisica. = Ensinar a compreensio, tanto interpessoal e intergrupal como pla- netéria, mediante a abertura empatica aos demais e a tolerancia as ideias e formas diferentes, desde que nao atentem contra a dignidade humana, A ética do género humano vélida para todos. Os relatdrios desse tipo costumam ter uma finalidade educativa voltada para a opiniao puiblica, aqueles mais diretamente interessados na educagao para os especialistas. Levam a reflexao sobre os problemas e as insuficiéncias dos sistemas educacionais ¢ sugerem orientagdes a serem seguidas, propi ciam uma visio globalizada dos diagndsticos sobre os sistemas e favorecem ‘a homogeneidade das possiveis solugdes, sem considerar que as realidades ‘so muito diversas. Mesmo que denunciem os erros do curriculo, da forma- ‘cdo dos professores ¢ as insuficiéncias da educacio, no méximo do orienta- ‘Ges gerais, sem nunca fazer propostas concretas para as préticas escolares, como é Iégico. Costumam citar a importéncia de responder as necessidades do desenvolvimento econémico, em um contexto em que contam também consideragées acerca da cultura, do sujeito e do bem-estar social. No caso das pesquisas patrocinadas pela UNESCO, nao podia ser diferente em se tratando da organizacio das Nagdes Unidas para educacio e cultura; organismo hoje um tanto adormecido e que vem perdendo protagonismo e capacidade de Educar porcompetincias «19 liderar o discurso sobre educagio para o Banco Mundial e a OCDE (Organi- zaGo para a Cooperacao e Desenvolvimento Econémico). Essa mudanga nao € ingénua, como veremos. Significa uma inflexio no discurso e nas préticas edueacionais, Propomos dois exemplos dessa nova forma de ver os problemas a partir do nivel macro. Em 1983, 0 governo dos Estados Unidos, partindo de um relatério da National Comission on Excellence in Education, com o significa- tivo tinulo A navion at risk, langou um debate sobre a deficiéncia do sistema educacional americano, citando os pobres resultados obtidos, manifestando temor da perda da lideranca econémica, cientifica e tecnoldgica dos Estados Unidos. Em 1981, havia comegado a etapa de governo conservador do presi- dente Ronald Reagan, que durou até 1989. Em seus governos, triunfaram as politicas econdmicas neoliberais, restritivas com os gastos sociais, favorece- doras da privatizagio dos servicos e que propunham a necessidade do contro- Je do desempenho dos alunos. Essa visio economicista liberal se impés envol- ta na politica conservadora que afetou decisivamente a politica educacional. 'Na Europa, essas bandeiras foram adotadas no Reino Unido pelos sucessivos governos de Margaret Thatcher (1979-1990) e seu sucessor John Mayor. Em geral, toda a politica ~ a educacional também — se contaminou do que veio a se chamar pensamento tinico, considerando que o bloco do Leste Europeu se rompeu entre 1989 ¢ 1991. ‘Mesmo que dirigido ao pablico norte-americano, o relatério ultrapassou fronteiras e se tornou referéncia para o pensamento e para as politicas conser- vadoras; seus promotores consideraram que a causa da falta de eficiéncia em uum sistema escolar tio caro era a auséncia de um controle rigoroso sobre a fungo dessa educagdo financiada. Essa demanda se ligava & prestagao de contas e ao estabelecimento de comparacbes entre o piblico e o privado e centre as escolas puiblicas para captar clientes. Esse relatério (A nation at risk) destacava a baixa qualidade do sistema em comparacio com outros pafses, de- tectada pelos resultados dos testes aplicados a estudantes, especialmente em leitura e matemética, inferiores aos obtidos 25 anos antes; era a preocupagao com os “trés R’: (reading, writing ¢ numbering). Problema parecido acontecia com as ciéncias. A culpa foi atribufda ao descuido com o bdsico no curriculo e a implantagio de metodologias educacionais pseudoprogressistas submetidas aos caprichos das criancas. A partir desse diagndstico, se recomendava uma volta aos métodos e contetidos tradicionais (back to basic) e que os programas se submetessem a testes externos, cujos resultados legitimavam o que era bom ‘ou ruim, substancial, relevante, desejével. Era como se provas externas tives- sem a magia de representar em seus resultados tudo o que a educagéo contém. Ninguém dizia isso explicitamente, mas de fato a pontuagéo obtida determina fo que se concebe como sucesso ou fracasso, as imagens de um ou outro. Controle, competitividade, liberdade de escolha dos consumidores, fixa- 0 do curriculo em contetidos bésicos, assim como a submissao da educacaoZO ___sos8 Gimeno Sacristin ¢ cols. as demandas do mercado de trabalho ou ao sucesso nos mercados abertos, foram as marcas das politicas educacionais das décadas de 1980 1990. Poli- ticas que precisaram de outras linguagens, outros discursos, para se legitimar € se tornar mais apresentaveis ¢ merecedoras de crédito. Politicas que deixa- Tam um rastro que hoje contamina o que se entende por educacao. Vejamos 0 segundo exemplo de relatério. Na OCDE, se desenvolve hd ima linha de trabalho e pesquisa com uma importante projeco -as dos governos dos Estados membros, centrada na avaliacdo temas educacionais. Parte-se, simplesmente, do pressusposto de que sao de melhor ou pior qualidade segundo os resultados tangiveis que obtém, Em 2000, a OCDE comecou a publicar anualmente um relatério global comparativo (Education at a glance) sobre o estado do sistema educacional dos paises membros, com uma série de indicadores. Hi estatisticas basicas referentes & escolarizacao nos diferentes niveis do sistema educacional, dados acerca de financiamento, acesso, progresso e conclusao dos estudos, ambiente de aprendizagem ¢ resultados do rendimento em contetidos basicos obtidos a partir da aplicagao de provas tinicas externas para os alunos de 15 anos de todas as escolas e paises. A mesma OCDE destacou desse modelo de relatério geral 0 diagndstico dos rendimentos bdsicos (leitura, matemética ¢ ciéncias), dando corpo ao que, a partir de 2000, se conhiece como relat6rios PISA? s resultados tangiveis em aprendizagens basicas em varias dreas do conhecimento e da cultura, mesmo sendo importantes, nao traduzem 0s di- ferentes sentidos ¢ fungbes da educacao. Contudo, determinaram o contetido do conceito de qualidade da educagao ¢ de competéncias entre os sujeitos examinados para se fazer o relatério PISA. Barnett (2001) considera que, “em prinefpio, ndo pode existir uma obje¢ao 20 uso desses termos (competéncias e resultados) no contexto do processo educacional. Porém, se caracterizamos 0 processos educacionais primordialmente nesses termos, podemos entrar em um terreno preocupante” (p. 108) ‘Com tais indicadores, se comparam os sistemas educacionais e cada um deles consigo mesmo, analisando sequéncias temporais para cada pais; se buscam correlagdes entre esses resultados e determinadas varidveis relacio- nadas com os alunos, algumas caracteristicas das escolas e dos aspectos meto- doldgicos. Analisa-se, por exemplo, se os resultados podem estar relacionados a caracteristicas desses paises ou a variveis dos estudantes, como o género. Por mais que se afirme que ndo se trata de estabelecer uma hierarquia centre pafses com melhor ou pior desempenho, o certo & que nesses estudos aparecem frequentemente organizados do melhor para o pior ou ao contré- rio. A comparacio é inevitvel e, além disso, se realiza deliberadamente. Des- sa forma, os critérios de contraste da validade do que fazemos ou o grau de satisfagdo pelo realizado néo surgem do debate interno em cada pais, das reivindicagées dos envolvidos, de acordo com as demandas ¢ necessidades em cada caso e de sua consciéneia histdrica. A resposta & educagao que quere- Educor por compoténcias 21 ‘mos, nossa satisfagio ou nossa situagdo, se reduz ao lugar que ocupamos nos resultados das provas extemas. A qualidade se discute em termos de posig&o na escala. Os resultados escolares so, por um lado, apenas uma amostra ou as- pecto dos efeitos reais da educagao. Por outro lado, se encontram correlagies positivas entre esses outputs e a ide de varidveis pessoais, familiares, socioecondmicas, recursos investidos, professores, etc. Nessas condigdes, é dificil tirar conclusdes que nos mostrem com uma certa exatidao 0 que pode- ‘mos fazer para tomar medidas concretas, mesmo sabendo porque um sistema educacional é melhor que outro. De que adianta saber que a Finlandia esta a frente da Fspanha ou que ambos esto a frente do Chile? De que isso serve para 0 Chile? Nem sempre os que investem mais recursos so os melhores, znem 05 que recebem menos sao os piores. Nem os paises que tém mais horas de aula obtém melhores resultados e nem mesmo uma média mais baixa de alunos por professor garante o sucesso. Com esse enfoque, a metodologia ¢ a escolha do campo de atengao das avaliagdes externas, 05 estudos de organismos como o que estamos tratan- do oferecem uma informacio objetivamente delimitada, necessariamente li mitada e, em geral, de carter descritivo. Simplificando, um relatério assim penmite saber se a Franca esté abaixo ou acima da média da OCDE ou da Espanha ou se um pais melhora ou piora se comparado & avaliagao anterior. Contudo, nao diz, nada sobre como melhorar a motivacao dos alunos ou 0 clima em uma escola, como trabalham seus professores (no questionério, os diretores respondem se os professores trabalham em equipe). A inf praticas. Traté-lo como se tivesse mais capacidade de informar do que tem nio é correto do ponto de vista técnico, intelectual e moral ‘Uma avaliagio externa facilita, a partir dos resultados que proporciona, © debate sobre a estrutura, fluxos, dimensdes e tragos gerais dos sistemas educacionais; mas ndo serve para abordar as relagGes didticas com o aluno «qe aprende melhor ov por, nem sobre os métodos empregados. certo que existe uma preocupago com a utilizagdo dos sistemas de indicadores progressivamente mais complexos. Contemplando, inclusive,? a organizagio e funcionamento das escolas (tarefas diretivas, horas de aprendi- zagem, organizacao dos alunos, participacao das familias, trabalho em equipe dos professores), os trabalhos escolares em casa, as atividades extraescolares, © clima escolar, etc. Mas a andlise dos dados relativos a essas varidveis se realiza sob o esquema processo-produto. Ou seja, considerando que o peso estatistico da correlagao entre essas varidveis e os resultados tangiveis (ge- ralmente obtidos das provas externas) corresponda a uma explicacdo. Dizem- -n0s, por exemplo, que na Espanha os estudantes de 15 anos fazem mais trabalhos em casa do que a média dos paises da OCDE, sem que essa varidvel2Z_sos6 Gimeno Socristin ¢ cos. se relacione com os resultados das aprendizagens basicas nesses paises. Por outro lado, internamente existe uma relago, mesmo que curvilinea: melho- res resultados equivalem a mais tempo de trabalho, mas, se o tempo aumenta até um determinado limite, os resultados estancam e podem até piorar (ver Gimeno, 2008), E inabaldvel a fé de quem acredita que uma melhora da avaliagdo leva a uma melhora do ensino, da aprendizagem e da educacdo. Hé fundamento risso quando avaliar algo de alguém serve para conhecer ““o que acontece” €, por conseguinte, intervir (Alvarez, 2001) no sistema educacional, em uma escola, em uma classe, em cada aluno na realizagao de uma atividade concre- ta. Porém o processo de conhecer 0 que acontece e agir nao pode ser pensado como se funcionasse da mesma maneira em cada um desses casos: entender (© que ocorre ao individuo pressupée utilizar esquemas nao apliciveis para compreender 0 que se passa, por exemplo, em uma escola. Tampouco podem ser avaliados da mesma maneira, nem diagnosticados com os mesmos pro- cedimentos e técnicas nem com a mesma profundidade e validade. Por outro lado, € preciso reparar no fato de que depende do diagnéstico, no melhor dos casos, uma visdo de como é uma realidade ou um estado de um sujeito ou de um processo, mas no 0 que deve ser feito. £ 0 caso da febre, como sintoma de problema de satide. O que fazer depende de algumas consideragGes: a pri- meira, de cardter ético (o que se considera mais justo, solidrio, que seja prio- ritario, etc.); uma segunda, de carter técnico (o conhecimento da dindmica € reagdo do sistema, de um sujeito...) quando submetido a um determinado tratamento ou & aplicagdo de determinada medida. Uma terceira considera- cao € a vontade real de intervir. O relatério PISA nos impressiona, pode nos levar a especular sobre a possivel origem das deficiéncias, mas nao pode nos dizer 0 que fazer (podemos aproveitar a experiéncia, tomar numerosas medi- das alternativas, etc.), nem nos obriga a fazé-lo. ‘Uma vez mais, como na década de 1970 com a taxonomia de objetivos de Bloom (1971), um trabalho cuja finalidade era melhorar a escolha de itens e a confeccao de provas de avaliaco, nesse caso apenas de alunos. Mas aquela taxonomia se tornou, na mao da administragao educacional e da for- magio ¢ aperfeicoamento dos professores, em uma ordenagao hierarquizada de objetivos a serem considerados na preparacao de programagées didaticas; ‘um recurso para dirigir 0 ensino ¢ a aprendizagem. A preten- com mais rigor converte 0 que pode ser avaliado em referéncia ‘© que pode e o que deve ser aprendido, para estruturar o curri- culo e orientar a educagio. Melhorar a avaliagéo pode melhorar a educacio, ‘mas, no nosso caso, os esquemas que regem a evolugdo e a comparacao dos sistemas escolares nao podem ser a principal referéncia da inovagéo nem do planejamento educacional. ‘A origem da proposta & a busca de uma relagdo de competéncias acei- taveis que sirvam de indicadores para a avaliacdo externa dos rendimentos Educor por competencies 23 empiricamente demonstréveis, unicamente dos estudantes. Se estamos falan. do de criar indicadores, é natural que se estipule o que pode ser observado € medido. Diz.o relatério de DeSeCo* de 2003: “A competéncia se observa em ages, condutas ou escollias que podem ser observadas e medidas” (p. 48), ‘mesmo que parte dela deva ser inferida. No primeiro relatério sobre o desenvolvimento do projeto, esto muito presentes as justificativas de caréter econdmico. No segundo congresso de DeSeCo, realizado em 2002, se mantém a ideia de um projeto cujo objetivo é dar uma referéncia para interpretar resultados empiricos acerca dos produtos ou resultados da aprendizagem e do ensino. Na iiltima verso do relat6rio editada em 2003°, os argumentos se refinam bastante, se atende a dimensdes com mais fundo educacional ¢ se esclarecem as razées econdmicas disfarca- das em uma linguagem técnico-cientifica, mesmo que haja declaragdes como a de que a primeira condicao das escolhas ~ conforme o relatério citado - é a de que sua adogio procuza beneficios econdmicos tangiveis, como se fosse capital humano rentével. A segunda condicdo & que sua aplicacao seja benéfi- ca em diversos contextos, aplicdveis a muitas éreas humanas. A terceira é que seja importante para todos. Nesse relatério de 2003, se afirma: {que o que se procura & desenvolver um esquema de referéncia para a avaliacio (assessment) ¢ indicadores de competéncias que podem ser relevantes para saisfazer necessidades de informacio dos administa- ddores (policy makers) (..) Nem é preciso procurar duplo sentido frente a clareza do exposto. O esquema de trabalho de DeSeCo serviré como guia para a OCDE, com a finalidade de planejar e desenvolver uma estratégia coerente e de longo razo, para realizar as avaliagGes e elaborar os indicadores de competéncias- cchave de jovens e adultos. Também se diz que o esquema de DeSeCo poderia ter aplicagées mais amplas no desenvolvimento da educag&o, assim como orientar os programas de formacao para todos os estagios da aprendizagem para toda a vida (p. VIII). Nao é essa pretensio propria da vontade de dispor ¢ implantar um pensamento tinico na educagao? Nessa linha, a OCDE, desde 0 comego de seus relat6rios, vem melho- a tomadas como indicadores em seus diagnésti- mntos das dreas basicas dos diferentes paises "ISA ou dos relatérios anuais gerais sobre os sistemas educacionais, como o conhecido Education at a glance. Mas a busca de indicadores para avaliar resultados, se passa a consideré- -los, denominados agora competéncias, como metas dos curricul espera, se tornem guias praticos; 0 que coube as politicas educaci profissionais da educacéo e a outros agentes. Essa associacio entre a intencio-24 _1os8 Gimeno Secrstin ¢ cols. nalidade da avaliacao e as propostas educacionais e curriculares é muito clara na ttima regulamentacéo da politica curricular espanhola.’ Estamos diante de uma proposta que tem a pretensdo de tornar as competéncias bisicas nor- ma universal a ser seguida, em todos os paises e idades (life, long learning). Essa extrapolagao transforma as competéncias em instrumentos normativos, a partir dos quais se busca a convergéncia dos sistemas escolares, tornando as competéncias referéncia para a estruturagéo dos contetidos de um curriculo globalizado. Assim, as competéncias serdo fins, contetidos, guias para esco- Iher procedimentos e proposta para a avaliacio. ‘Sem menosprezar 0 que de positivo possa ter a elaboragao das compe- ‘€ncias para fazer uma educagio de mais qualidade, atribuir-Ihe a capacidade de contribuir para uma vida exitosa ¢ o bom funcionamento social, como se afirma no projeto DeSeCo®, talvez seja esperar demais. No tiltimo relatério DeSeCo, se diz que “é importante tornar explicito que (as competéncias) se assumem como algo possivel de ensinar e aprender 49). E indiscutivel que a escotha do conceito de competéncia supe um passo interessante no caminho da busca de indicadores mais completos, aceitaveis € precisos que reflitam efeitos educacionais de relevancia. Essa escolha indica ‘uma mudanca decisiva nas avaliagdes externas dos sistemas educacionais. Em primeiro lugar, os diagnésticos tém mais valor informativo sobre os processos, ‘mas estes tém que se submeter a sua operacionalizacdo. Em segundo lugar, a0 se tratar de qualidades, ou tragos que se convertem em qualidade dos su- Jeitos, no sao observaveis diretamente; isso, entdo, torna mais problemética a elaboragao de provas ¢ a aplicagdo das pesquisas gerais sobre os sistemas educacionais. Aparece a contradicao entre querer ganhar complexidade nos planejamentos para responder & complexidade geral, sem abandonar os pres- supostos positivistas de que “sé vale 0 que pode ser medido”. 0 exemplo da escrita vai esclarecer e fundamentar essas suposigbes. Nao imaginamos ‘uma competéncia mais importante, decisiva e valiosa, sobre qualquer ponto de vista, dentro ou fora da escola, do que saber escrever com desenvoltura, saber expressar pensamentos, desejos e emogdes. A leitura é um processo de assimilacio, falando em termos gerais, de fora para dentro. A escrita & ‘um proceso produtivo e expressivo, de dentro para fora, assim como saber falar ou desenhar. Pois bem, 0 relatério PISA no considera isso. A razdo? ‘Simples: o exercicio de escrever ¢ dificil de ser submetido a provas externas (salvo a ortografia) pela dificuldade de correcao, de tipificar uma expresso escrita ¢ pontué-la. Alguém é mais competente produzindo prosa ou poesia? A dificuldade de avaliar a competéncia leva a sua exclusdo. Se atendemos a viabilidade da avaliacdo, perderemos significados do que representa a edu- cago. Nem tudo pode ser avaliado partindo de indicadores. Pelo menos ndo serd fécil fazé-lo. Aeexclusdo da escrita, se podem acrescentar outras compet ‘mentais: saber avaliar argimentos, ser capaz de expressé-los, rac coeréncia, ser solidério, etc. Resumindo, como disse alguém: se pode avaliar e conhecer internamente ‘um pequeno grupo de alunos, por exemplo; podemos saber sobi ‘educacional na medida em que examinamos seus alunos por meio de provas ‘ou testes externos. Aos organismos internacionais, cabe apenas fazer estatisti- cas de sistemas escolares. Para que se entenda melhor o que queremos dizer: ‘conhecemos o dado preciso do fracasso em determinado nivel do ensino. Em {que nos ajuudam os dados do PISA? Salvo saber que é um problema, que nossa situagéo é preocupante, nao se pode oferecer um entendimento de como se luz o problema e menos ainda de como resolvé-lo. Eles poderiam, sim, incentivar-nos a abordar, decididamente, o problema. eee artery fern Rode ar esd ee enfoque dominante sobre as competéncias contempla uma teoria acerca do conhecimento pedagégico. Do ponto de vista da Igica que guia esses relatorios sobre o sistema educacional utilizando indicadores, a melhora do diagnéstico (sua capacida- de analitica ¢ set caréter exaustivo) é fundamental para a compreensio da realidade da educacio nos sistemas escolares. Melhorar os diagnésticos exige aperfeicoar, substituir ou acrescentar indicadores. A pretensao de ganhar ri- gor e preciso neles - agora denominados competéncias —limitando e reduzin- do 0 significado geral de educagao de qualidade, é contraditéria com 0 fato de que, ao mesmo tempo, se quer que as competéncias basicas contenham a ‘complexidade de significados correspondentes, desejando que contenham os significados da educacio do cidadao consciente, cuja formulaco ultrapassa 0 contetido dos indicadores mais usados. A contradigdo, inerente ao construto competéncias na linguagem educacional, utilizada nas instituig6es e referen- dada pela OCDE?, reside em querer utilizar critérios observaveis, enquanto © conjunto delas define 0 que se entender por educacio. A nova linguagem se faz presente nos discursos dos académicos, porque as vezes se prefere a novidade, em vez de falar no que importa de verdade. Na OCDE, 0 projeto DeSeCo trata, fundamentalmente, de melhorar os indicadores para que, sendo comparéveis, sirvam para diagnosticar, mais sutil acertadamente, os aspectos mais intrinsecos da realidade das praticas, usos € costumes dos sistemas escolares. Como declara explicitamente o Diretor26 1058 Gimeno Sect para educagio da OCDE na introdugao do livro de Rychen e Salganit (2003), a tltima elaboracdo dos trabalhos do projeto: DeSeCo elabora, com uma aproximagio de futuro, um esquema de referéncia para a avaliagio (de alunos) f¢ busca de competéncias que deem suporte Aqueles que elaboram as politicas edueacionais. Mais adiante, afirma: “A base que DeSeCo proporciona serviré & OCDE como guia para planejamento e desenvolvimento de uma estratégia coerente e de longo prazo para avaliagio e obtengao de indicadores para as compe- ‘éncias basicas nos jovens e adultos”, de modo a poder utilizé-las nas avalia- funcionamento econémico e social. Contudo, esses indicadores nao abrangem uma série importante de as- pectos da educacao dos seres humanos, assim como outras exigéncias para a governabilidade © econdmica da sociedade. Essa comparagao de aspectos complexos pode-se fazer, conforme o relatério, por meio das com- peténcias concebidas de determinada forma. DeSeCo no apenas pretende avaliar e comparar sistemas a partir de uma visdo mais complexa da edu- cago, mas também quer se fixar em competéncias que contribuam para que 0s individuos tenham uma vida exitosa e se chegue a uma sociedade que fun- cione bem. Ou seja, se vincula a exigéncia de novos indicadores & importancia de que representem uma visio educacional mais compreensiva que implica determinada concepgao filoséfica da educacdo e da sociedade. Trata-se de um reconhecimento importante para quem ndo acredita em avaliagao neutra. Ou seja, DeSeCo inverte os termos do pensamento classico que temos, como ordem racional do saber fazer, no pedagégico. Segundo esse raciocinio (na Figura 1.1), a partir de uma ética racional dedutiva, se considera que: a) Deveriamos partir de uma filosofia compartilhada, de uma hierarquia de valores e uma série de prineipios gerais que orientam a educacao (0 valor dos individuos, a cidadania democratica, o pensamento racional, a educagao para tod b) Selecionar, experimentar e inovar os curriculos e tod: adequadas para tomar efetivos os objetivos derivados do item anterior, de modo que se condensem em aprendizagens relevantes, significati- vas e motivadoras. Prossegue-se com a escolha e o emprego de meios € recursos disponiveis e aproveitveis, considerando-se 0 contexto imediato de uma instituigdo organizada que nem sempre favorece os atividades Educar por competéncios 27 { I * j Aprendlzagem 2 ‘elevonie s —>| 2 Indicodores ‘Adequar a contexte 3 I Préticos de avalags Uilzagio se se recutsos Figura 1.1 05 possos ¢ elementos da racionalidade pedagégica classic. planejamentos que desejamos ou deveriam se realizar econtando com a acéo profissional dos professores. ©) Utilizar 0 saber fazer, fruto da experiéncia adquirida na aplicagio da pesquisa e da criatividade, para harmonizar tudo em uma estratégia coerente que dé sentido & acéo. 4) Se os passos e progressos obtidos esto corretos, os individuos tervio sganho em sua capacitado nos aspectos intelectual, cultural, social, moral, dominio de habilidades, sensibilidade... €) Dispor de alguns critérios de avaliacdo que possam proporcionar alguma evidénci toda essa Idgica funciona, se os estudantes ganham ou nao, utilizando para esses pontos de vista informais as Percepgdes dos sujeitos, seguindo seus trabalhos, por meio de provas ‘ou metodologias mais rigorosas, mesmo que nao sejam validas para sempre. Fazemos a avaliagdo possfvel, se & que se tem que fazé-la, como iiltimo asso do esquema. Dizemos possivel porque, como diria Habermas, a educa: ‘¢do pertence ao mundo da vida e do espirito e, se tudo pode ser avaliado, nem tudo pode sé-lo quantitativamente, o que inevitével nas comparagies dos sistemas educacionais. Esse esquema tem um defeito que podemos transformar em virtude. O defeito, constitutivo e inerente ao modelo, reside na imprecisio com que temos que nos mover nas diferentes dreas (fins, métodos, resultados, etc.), © que ¢ inadmissivel para quem entende que “o que se interpreta e no pode2B_—_Jos8 Gimeno Sacrstin cal. ser medido, néio conta’, ¢ podemos thes garantir que, depois de tanto “qua- litativismo", relatividade e pés-modemismo, ha muitos. As relagées entre as. reas do modelo, por outro lado, nao so algoritmicas, unidirecionais nem seguras. No sabemos quando atingimos um objetivo ¢ se podemos avaliar ‘com seguranca sua consecucdo. Em educagao, os éxitos nao representam es- tados completos ou definitivos ajustados aos objetivos, em correspondéncia com eles. A educagao, como disse Bauman (2007, p. 24), nao é um produto ue se consegue e se consolida como algo acabado, mas é um processo dini- mico. As competéncias néo podem ser entendidas como algo que se tem ot 1ndo se tem, nao representam estados ou metas alcancadas, mas estados em processos de evolucao. Movimentamo-nos no ambito de uma causalidade obscura, tentativa no que se refere aos procedimentos a seguir, com riscos, acertos e erros. Por aca- so alguém pode nos dizer em que consiste exatamente a competéncia de ser empreendedor, como se consegue e como saberemos se a conseguimos? A virtude dai extrafda reside em que, se ndo nos anula a forga dos cos- tumes, estamos diante de temas e problemas que apresentam aspectos a discutis, sobre 05 quais se deve dialogar, sobre os quais ninguém ¢ dono da verdade, que devemos reconhecer que so aspectos interpretdveis e que so modificados pelos que participam do processo. Todos os pontos assinalados sao objeto de controvérsia: hesitamos sobre que curriculo responde melhor a valores da multiculturalidade, o que podemos fazer com as TIC... Com a proposta de DeSeCo, 0 esquema légico descrito poderia ser for- malizado considerando-se os mesmos aspectos, mas sequenciados em sentido contrério. Deixa no ar mais diividas do que no paradigma anterior, pois esse, no fim das contas, esté imerso na cultura, faz parte da nossa maneira de ver a realidade, estamos socializados em suas priticas, etc. O novo enfoque converteu a competéncia em algo pretensamente esclarecedor do que quere- mos obter e a coloca como guia dos sistemas ou programas educacionais, da organizagao ¢ das préticas didaticas. O indicador define o que se considera avalidvel e o que merece set avaliado. Ou seja, é um critério para valorizar 0 que se considera valioso. O avalidvel e o avaliado se tornam a finalidade que se deseja na hora de planejar e desenvolver 0 curriculo, quando se escolhem as experincias e a avaliagdo. A capacidade a adquirir como resultado previs- to €a finalidade de avaliacao. © objetivo de DeSeCo é avaliar competéncias, 0 que é mais modesto do que instaurar uma nova cultura de fazer educacao pela via hierérquica, se- guindo um modelo de implantagio-imposi¢o burocratico que sabemos inefi- ‘az, mas que se realiza de forma mais globalizada por uma organizacio como ‘OCDE, que tem uma determinada orientacdo, na qual sio os representantes dos governos aqueles que determinam seus trabalhos, aos quais néo se pode- 14 imputar os efeitos das politicas incorretas, regressivas, contrérias a0 bem piblico, cerceadoras da participacao... Educar por competéncias 29 Nao podemos esquecer que, se a origem condiciona, como declara a OCDE", o maior esforgo dos paises membros na determinacio das competén- da cone 5 i iecon) Esquoma dos competéncias bésicas na so sdade baseads no conhecimento” Dominio} Definigéo do compe! ‘Aspactos que consftuem a competéncia 1. Conhecimento 2. Habilidedes 3. Aftudes = Comunicagio 6 0 hobilidede pera ‘expresso ¢ interpreter ppensomantos, sonti- mentos ¢falos de modo oral ou escrito nos divertos contextos socicis @ culturais, no trabalho, em caso ou 1 tempo lve. 1. Comunicago em lingua materna = Conhecimento do < voeabulérie bésico, do gramética funcional do estilo, das fungées da linguogem. = Conhacimento de diferentes tpos do | — intecogéo verbal (conversaséo, entrovis- ta, debotes, etc.) ¢ dos principais caractrai= 58 dos distniosestlos eregistres da lingua | ~ falode. = Compracnséo das coracteristcas paralin- guislicas do eomunica- $60 (expresso facial, estes.) Hobilidede para se comuni- cor de modo oral ou escrito, pore compreender @ se fozer ‘entender, por meio de men- sogens om slvogdes @ com pronésitos diversos. A comunicagéo incl o habilidade de escutor e de compreender diversas men- sogens faledas em situagées diferentes, com dloreza e conscientoments. Hobilidede pare ler ¢ compreender diferentes tedos, edotando estatégias ‘apropriadas para praticar @leitura com propéritos diferentes: estudo, entreterimento, = Desenvolver uma aitude postive para com @ lingua = Dispasigéo aberto om relagéo a opinias & cos ergumentos dos domois ese envol- ver em um didlo- 0 construtivo, = Confiangs para felor em piblic. = Disporigde para se expressar com certo qualidade cesitica = Desenvclver 0 gor to pele iterate, {Continva) COTE} ernrtiasont Esquema das competéncias bésicas na sociadode boseada no conhecimento* Aapactos que consttuem a competéncia Dominio} Definigdo da competéncia | 1, Conhecimento 2, Habildad 3. Alitudes = Conhecimento de | = Habilidade pora escrever = Detenvolver diferentes textos fertos com fnalidedes ume otitude literérios (contos, divorsas. positive em poemas...) @n80 ~~ Hobilidade pare buscar, Felogéo & Tterrios (reotéries, recolher e processor comunicagso reperiogens..) Informagéo eserita @ organizar | intercultural 1. Comunicagdo em linguo materna ~~ Compreensio dos principeis earactrist casdalinguogem | ~ escrita (formal, informal, centifes...) © conhecimento de forma sistematea. Hobilidode para argumentor de forma oral ov escrta con- vincentemente, Dominio de habilidades do ajuda (notas, esquames...) ara produit © epresentar textos complaxos (de forma oral ou escrta) pare debates, entrevisas, oe *implementtien of “Education and raining 2010”. Key competences fr Helang lecming. A european reference framework, 2004. Camisiao Euro peo, (c-exeps.eu/educaticn/polcis/2010/dac/basitome, pd vs "OD 8 UPHEIDOG OUDWID 9507 Topugieduo 0d soon] ss56 __sos8 Gimono Sacrisiin col. trada na cena atual tem, sem econémicas, cultu: ‘humanos com interesses, que acertam m qualquer um. O problema estd na rapidez que abragam o fundamentalismo préprio de causas que carregam uma forte carga emocional ou que incitam ou geram interesses varios. Por que se propor uma reconstrucio das linguagens nesse momento, fazendo ressurgir 0 tema das competéncias nos debates acerca da politica curricular, ligando-o & convergéncia europela, quando depois cada governo aquelas que det poderd inspecioné-lo, porque as competéncias podem ser interpretadas de diferentes formas, qual ¢ 0 objetivo dessas iniciativas que costumam ser pré- digas nos documentos oficiais? Se desencadearao em cascata processos de reordenacio do curriculo no segundo nfvel da administra¢o; um processo autoridade para desenvolver 0 curriculo ¢ ninguém ‘que se deslocara depois para as escolas e que iré impregnar programas de aperfeigoamento, realizagio de oposigdes, literatura divulgadora, edicio de materiais, etc.? A Unido Europeia no programa 2010 fixou critérios de convergéncia, ‘como ja pudemos ver; entre eles estd 0 critério “porcentagem de estu de ensino médio nas faixas etdrias entre 20 e 24 anos”. A avaliagdo dos “de res” para a Espanha determina que essa porcentagem indicadora deveria ter sido 66% no ano 2000 e de 61% em 2006. A média europeia nessas datas era de 76,6 ¢ 77,7% respectivamente. A meta do programa fixa essa porcentagem para todos em 85%. O que se fez e 0 que se faz para conseguir deter esse 10 ¢ elevar o dado até a quantidade que a meta estipula? Tais dados -om 0 modelo de pedagogia das competéncias? Improvavel. rando os problemas conceituais que esse discurso das competén- a, faremos a pergunta impertinente: por que empenhar esforgos em uma tarefa que mostra essas dificuldades? Se a gestacéo de todo esse mo- vimento em toro das competéncias seguiu 0 curso tortuoso até o momento, se existem dificuldades para que nos transmitam o que querem dizer quando definem a competéncia, ao ndo existir suficiente experiéncia de como desen- volver essas propostas, o que ganhamos? As perguntas pertinentes so varias: Educar por competéncios ST Essa é a forma de o ser humano se realizar ~ como se disse - e de obter uma sociedade integrada? O que devemos por sob suspeita nas praticas atuais com a introdugdo da nova linguagem? O que se corrige daquilo que fazemos mal com dugdio desse discurso? O que de novo e titil essas ideias trazem aos valores e as priticas que possuimos, conhecemos e que inquietaram ¢ hoje movem os seres humanos ¢ as busca da aprendizagem \dora? O que acrescenta Langamos toda essa bagagem fora? Pelo menos, os especialistas, os téc- nicos ¢ 0s funcionérios que articulam esse novo paradigma nao parecem ter necessidade de langar mao do pensamento classico — antigo e moderno -, de experiéncias inovadoras no ensino, de novos recursos metodoldgicos. O apa- rato bibliogréfico que nao utilizam assim parece indicat. Ele da a impressdo de que se esta querendo inventar tudo pela primeira vez. A dialética entre opgdes diferentes, quando situada no plano de uma confrontagao de posigdes entre 0s membros de um grupo de adolescentes & resolvida com uma discussao “entre amigos”. Em se tratando de explicar 0 que hé de verdade nos diagnésticos de uma enfermidade que so contradité- tios entre si, dé-se um confronto entre especialistas; no caso de diferentes teo- ras cientificas se testa ¢ se compara. No caso dos temas e opgdes pertencentes ‘ao mundo do pessoal ou social - da vida ~ a racionalidade como conquista é ‘um acordo entre as partes (a intersubjetividade compartilhada). A proposta 5 nao com aqueles que terao de ia de que cultivar a capacidade de comunicacéo da lingua materna é importante, podemos argumentar, declarar sua relevancia, distinguir as vertentes oral e escrita, a aco da expressio (fa- lar e escrever) e a da recepgao (escutar e ler) como dimensées. Esses aspectos figuram em todos os curriculos. Pode-se ter em conta em todo o tempo esco- lar, em qualquer atividade que se realize, em todas as areas dos contetidos. Pouco mais pode ser dito com essa linguagem simplificada, sem tecnicismos. Sabfamos da existéncia da tentacao de se refugiar no principio de Lam- pedusa de acordo com 0 qual “algo tem que mudar para que nada mude™, quando alguém néo quer enfrentar os problemas reais ou quando se sente im- potente diante da realidade adversa, quando se vé acovardado diante do que acontece. Os males da educacao néo estio na falta de definigio das aprendi- zagens que queremos conseguir em termos de competéncias. “ N. de R. T: Expresso contida na obra 0 Leopard, de Lampeduza, & época do Risor- gimento (Unificacio da Itéia).5B José Gimeno Socrstin e cols. No é necessario inventar para buscar ¢ encontrar boas causas se que- remos tomar 0 mundo € os individuos melhores por meio da educacéo. Permitimo-nos trazer textos que nos serviram em outro momento para fun- damentar a esperanga de que existe outra educagao que ainda é possivel (Gi- ‘meno, 2005). Faremos um relato de principios e recomendagées que poderiam nos interessar e também aqueles que fundem suas raizes naquilo que foi susten- tado em boa medida pela tradi¢ao cultural e educacional europeias. Tém a vantagem - acreditamos - de nao necessitar de explicagdes complexas. Talvez no signifiquem muito para aqueles que tiveram cortado 0 cordao umbilical com essa cultura ou que nunca tiveram contato com ela. Notas para lembrar problemas que consideramos importantes e que po- dem incitar 0 debate: @ Incrementar 0 nivel educacional da populagio de todas as idades uutilizando todos os meios. = Melhorar a cultura que se dissemina no sistema educacional, 0 que - diapord ‘eum corpo docente mais bem qualificado, = Fazer com que a cultura presente no curriculo geral, em cada escola em cada aula, assim como a atengio a cada aluno e aluna sejam distribuidas com justiga a todos. para que todo o(a) estudante aproveite ao maximo suas pos- des, sem que ninguém fique para trés ou que seja impedido sguir adiante de acordo com suas capacidades. m= Tornar mais flexiveis as instituigées escolares, o tempo de escolariza- 40, os horérios, as atividades possiveis, os espacos... m= Dispor de uma lideranga que, a partir de altas instancias da politica educacional até cada uma das escolas ¢ em cada sala de aula, promova ¢ impulsione essas finalidades de qualidade e justiga. Educar por compelincios 5S = ‘Tudo isso em um projeto educativo mais global para desenvolver pessoas que sejam racionais, capazes de se comportarem livre ¢ au- tonomamente, cidadios responsiveis e solidrios. Envolver a todos para, em colaborago, levar a cabo administragdes, pais e maes, alunos(as), professores( Projeto: ‘ores (as), rementando o gasto piblico com vista a jelhorar a igualdade e a qualidade. aco para que as partes envolvidas se desenvolve esse projeto, bem como dispor de mecanismos de auditoria sobre o cumprimento das respon- sabilidades correspondentes a cada um. Recomendagées para que 0s contetidos sejam fontes para o desenvolvi- mento das capacidades: ) Consideracao ampla dos contetidos essenciais ¢ relevantes dos dife- rentes campos culturais do saber, da tecnologia, das artes e das formas de expressdo ¢ comunicagio. 1) Considerar as maria, na medida do pose, como testis con 6) Eotabclecer as conexées interdisciplinares poasveisente as dreas¢ disciplinas. 4) Desenvolver competéncias transversais, tais como a leitura, os habitos de trabalho, etc. ©) Que capacitem para o conhecimento e anilise das diversas atividades humanas e modos de vida 1) Conscientizagao sobre temas e problemas que afetam a todos em um mundo globalizado: a ordem mundial, a fome, o esgotamento dos recur- 0s, a superpopulacio, a contaminacio, a desigualdade, a emigracéo... 8) Adotar uma perspectiva pluricultural em todos os contetidos quando isso for possivel, a fim de transmitir um sentido da cultura como “caldeirdo cultural” que funde miiltiplas contribuigSes e conscientizar acerca da diversidade humanas, base do respeito ¢ da tolerdncia para com as diferencas. h) Analisar e valorizar as contribuigSes mais importantes para o progresso hhumano, desde a vela ao telefone celular, a imprensa, a aspirina, a a abéboda, a democracia. ’). Extrair do discurso sobre a cidadania na democracia os contetidos e as diretrizes para qualquer disciplina, para qualquer professor e para cada ago.60 José Gimeno Socrisiino cols Principios para o desenvolvimento do curriculo: a) Aproveitar as variadas fontes de informacao, cultura e estudo que a sociedade do conhecimento oferece: escritos, imagem, som... para sait das limitagdes do b) Considerar a vida cotidiana lacionar a experié cair em localismos limitadores © Organizacao glob: dos contetidos em unidades complexas que exijam a coordenagio de professores inclusive a “docéncia em equi- linares de contetidos podem 5 em unidades tematicas de uma certa 35 recursos do meio aml sujeito com as aprendizagen: las variadas formas de expresso nas realizagées ou trabalhos dos alunos. €) A motivacao em relagao aos contetidos ¢ atividades néo € algo que se possa dar por suposto, nem surgem de forma espontéinea, deve ser rovocada por meio de um ensino interessante. E preciso buscar e jover as motivagies permanentes em relacao & aprendizagem e itudes positivas em relagdo a cultura, como forma de ensinar a aprender a querer aprender. 1) Explorar todos os tipos de aprendizagens possiveis em cada unidade: conhecimentos, habilidades, habitos, aquisic¢éo de atitudes e valo- 8) Cultivar as virtudes ou habitos intelectuais como a abertura, funda- mentar a opiniao, dialogar com diferentes opinides, empenho na busca da verdade, transitoriedade e relatividade do saber que se constréi constantemente. hh) Exercicio de virtudes sociais como a tolerancia, a cooperacio, a aju- da {) Atencio com necessidade de compensacio imediata e como estra- tégia de vigilancia continua: evitar lacunas, reforcar competéncias basicas. JD. Reconhecimento e estimulo dos valores, das opinibes e manifestagées da individualidade ¢ da autonomia dos pequenos, em uma ordem presidida pelo respeito aos demais e a necessidade de um ambiente de trabalho produtivo e motivador. k) Continuidade curricular a0 longo de periodos, ciclos ¢ graus, bem como respeito a progressividade dos niveis de exigéncia, de acordo com as necessidades individuais. 1)_Asescolas nao so os tinicos locais em que se tem contato com a cultura ou a informago aproveitével no desenvolvimento do curriculo. Edvcar por competincias 61 Acreditamos que desses prinefpios podem ser extraidas infinitas possi- bilidades para encontrar matéria para construir competéncias. A pergunta sobre 0 que hé de novo em tudo isso, pode-se responder com “apenas uma nova linguagem, um jargio”, uma técnica convertida em uma ideologia fé- cil de langar rafzes em terrenos baldios. Acreditévamos ter aprendido com A partir da administragéo se langa, uma vez mais, para o sistema educa- ional o desafio de pensar, de programar, de realizar e de avaliar a educacao. Pedra filosofal para vender pocGes e placebos. De repente, uma torrente de ublicagdes anuncia a boa nova, oferecendo sugestdes, propostas ¢ racioci- nios, como se se houvesse ocorrido uma “transmigracio” da sabedoria para ilustrar os professores e remediar os males que afligem a educago, quase sempre nao superando nessa mimese 0 nivel de uma mudanga de linguagem. ‘Nao nos surpreenderia que os professores, cansados de ver ocorrer as modas expostas pelos mesmos figurantes, fiquem como espectadores, mudos dian- te dese frenesi. Esperemos que em um pais descentralizado a diversidade das politicas educacionais permita a sobrevivéncia de formas diferentes de enunciar desejos, desafios e esperancas para poder reconfortar aqueles que padeceram dos vazios do presente. NOTAS 1. Tese: Conclusdo, proposigao que se sustenta por meio de raciocinio légico. 9. Sistema estatal de indicadores da educago. 2004. Ministério da anha: http://www.ince mec.es/indicadores%20Publicos/indice. for a succesful life and well-functioning Society (Definition and selection of competencies: theoretical and conceptual foundations) sduzidos para o espanhol pela editora Santillana sob o titulo de Panordmica de io deve ser casual que essa regulacio tenha sido realizada na gestio de A. Tiana 310 Secretirio Geral do Ministério da Educacio (2004-2008), 0 qual ocupou pos- ts de responsabilidade em instituigies relacionadas com a avaliagdo de sistemas ‘educacionais, como o cargo de Presidente do IEA (international Association for the Evaluation of Educational Achievement) (1999 e 2004), o de membro honorério e62 __ 026 Gimeno Sacristén e cols. representante da Espanha na mesma associacio, o de Diretor do Instituto Nacional de Qualidade e Avaliagio a adogio da medida da avaliacio de escola e de sistemas edueacionais, tanto na Espanha quanto na América Latina, ses da OCDE, o Ministio da Educago dos Estados Unidos e 0 National Center for Education Statistics com o apoio do Statistics Canad ricascitada, sustentadora da justificativa para introduzir odiscur- s0 sobre as competéncias, & 0 trabalho de Rychen e Tiana (2004). Essa linguagem passa a ser utilizada na politica do curriculo na Espanha precisamente quando este ditimo autor ocupa o cargo de Secretério Geral da Educagio do Ministério da Educagdo entre 2004 e 2008 durante © governo do PSOE. 10, http://www oecd.org/document/17/0,3343,en_2649_39263238_ 2669073 1_1_ 1.1,00.heml | 11, No documento Educagao e Formag4o 2010 so utilizados ambos os conceitos: capacidades e competéncias. linguagem dos relatdrios oscla entre o emprego dos termos “habilidades bésicas” (Gestrezas bésicas) e 0 de “competéncias-chave” (competencias clave) e se optou Por este ultimo conceito, da mesma forma que a OCDE. Neste livro, chamaremos ‘competéncias bdsicas. 13, Recomendagdo do Parlamento Europeu e do Consetho de 18 de dezembro de 2006 sobre as competéncias-chave para a aprendizagem permanente. Distio Oficial da ‘Unido Europeia, 15, REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de dezembro, pelo qual se estabelecem os ensinos ‘minimos da Educagao priméria (BOE de 8 de dezembro de 2006), fence 1a pedagogia por objeivas. Obsesién por la efciencia. Madrid, Morata 5), La educacién que atin es posible. Madrid, Morata. Publicado pela Arrmed dltora sob o titulo: A educagdo que ainda é possvel. Edvcar por competincias 63 [Imperative For Educational Reform. Abril. ,D.S. y TIANA, A. (2004), Developing key competencies in education: Some lessons {from international experience. Paris, UNESCO-BI i. comp. as competnis clave para bene per 1999), Definition and Selection of Competencias. Concepts of Competent, (efor Psychological Research, Munich. (2001), Concept of Competence: a conceptual definition. En: RYCHEN, D. $3 SAL GANIK, I. H. (eds), Defining and Selecting Key Comperentes, Seattle, WA., Hogrefe Huber