La seleccién cultural 87 Los nifios espaficles de una determinada edad conocen mas Ef Quijote a través de programas de dibujos animados emitidos por televisi6n, que por lectura de esa obra en las aulas. Algo parecido puede decirse de otras obras o autores y parcelas culturales. La cultura jiteraria en nuestra sociedad esta mas relacionada con la lectura posible fuera de la escuela que con la escuela misma, por la oferta de medios exteriores y por la pobreza en e! tratamiento que la institucién escolar hace de este tema. Lo mismo podria decirse de ia educacién artistica o de la practica deportiva, del aprendizaje de idiomas, etc. Y todos esos medios pueden competir con una gran ventaja con la institucién escolar, porque son mucho mas atractivos que ‘os libros de texto o los métodos de ios profesores y e! pobre material de que disponen la mayoria de las escuelas. No deja de ser una ironfa, por ejemplo, que la televisisn ptblica pueda emitir series sobre la natura- leza, sobre geografia, series histéricas, programas literarios, cursos de idiomas, etc. de ios que no puede aprovecharse la escuela piblica. Es decir, que en el andlisis de ia asimilacién y propagacién de ia cultura, el curriculum come vehiculo de cultura general ha de ser relativizado ante la competencia exterior, mas en la medida ean que se mantengan las condiciones actuales para su desarrollo y no se tome ef curriculum como instrumento de politica cuitural. o se piense y se instrumente de forma coordinada la politica cultural para la escuela y para la sociedad en generai. Vamos caminando hacia las redes de informacién de las que hablaba !LLICH (1974), cuando proponia modelos de comunicacién cultural sustitutos de unas escueias que en todas épocas y lugares tienen las mismas caracteristicas. Consideramos que es muy necesario meditar en el hecho de que la aparicién de nuevos recursos y técnicas de comunicacién cultural en la sociedad a través de medios escritos, audiovisuales, informéaticos, etc. esta devaluando muy deprisa el valor de ja propia instituci6n escolar. Toda tecnologia que sirva pata comunicar cultura, cuando se extiende socialmente, altera el poder de la escuela como agente cultural, supo- niendo un nuevo equilibrio de poderes culturalizadores entre fas fuentes de formacién e informacién que desempefian el curriculum escolar y io que podemos Slamar el curriculum extraescolar. Y no se trata simple- mente de un reparto de compstencias, sino de una alteracién del valor mismo de las funciones de Ja escolarizacién, que hacen de esta forma mas evidentes las funciones de su curriculum oculto: “guardar” a la infancia y a 1a juventud, socializaria en unos valores, etc. El valor cultural de la escuela se rejativiza mas si consideramos el desigual poder de atraccién que tienen los métodos escolares y los medios por los que se presenta al cludadano ese otro curriculum cultural exterior. Esto nos debe llevar a pensar la institucién escolar y su curriculum dentro de un nicho cultural mas amplio que afecta al alumno y que éste puede y debe aprovechar,; Io cual exige la transformacién sustancial de ia institucién escolar, las fuentes de informacién y los contenidos que ofrece a los alumnos, sus métodos, sus procedimientos de controf ast como mejorar sus recursos. ————_,._aa EF curriculum: una reflexion sobre Ia prictica Es obvio que, en ias sociedades desarrolladas, los estimulos culturales tienen muchos canales, creando disfunciones en la institucién escolar. Estas disfunciones son mas evidentes en momentos histéricos como ef que atravesamos en e} que, con un aparato escolar rigido y obsoleto, se accede a otros niveles de desarrollo econémico y cultural. Estas apreciaciones nos lievan a matizar la importancia del curriculum escolar y a contemplar nuevas perspectivas en su concep- cidn y en su reforma. El cambio de los cusricula para la educacién b4sica, obligatoria para todos tos ciudadanos, debiera considerar esa situaci6n cultural en nuestra sociedad, aprovechar decididamente todos los medios de que hoy se dispone. La mejora de ia calidad de la ~ ensefianza debe partir de esas nuevas realidades culturales, la existencia de medios potentes en el exterior ante los que los ciudadanos tienen desiguales oportunidades de acceder y !a necesidad de cambiar los métedos de adquirir cultura. Si la escolaridad bdsica puede ser una base cultural de tedos los ciudadanos, aunque no todos podran aprovecharse por igual de ella, segin sus condicionamientos culturales, en cambio es evidente que esa otra cultura exterior es nitidamente mas favorable a los que tienen més medios para adquirirla, los que pertene- cen a ambientes familiares donde las actitudes son mds positivas para estimularla y donde pueden pagarla. La escuela, como posible instrumen- to de nivelacién social, pierde esa posibilidad ante la nueva competencia cultural exterior. La conciencia de jas disfunciones entre curriculum escolar e influencia exterior se hace mas evidente para las clases medias y altas y en los ambientes urbanos, que tienen mas facil acceso a la cultura exterior, al tiempo que deben seguir inmersas en los viejos usos culturales de la escusia. Lo que repercute en una presién cada vez mayor sobre la escuela, y sobre los horarias cada vez mas recargados de actividades complementarias para los alumnos, que van teniendo una escolarizaci6n paraleta fuera de las aulas, dentro de ofertas atractivas @ veces necesarias para completar el curriculum escolar, sélo que a costa de una excesiva sobrecarga de! alumno. Incluso se produce ya el conilicto entre estilos pedagdgicos y exigencias del mundo escolar y de esa otra escolarizaci6n paralela, repercutiendo en una insatisfacci6n creciente respecto de! aparato escolar. Ocurre con los idiomas, con la formacién musical, en ta informatica, con la expresién plastica, etc. Una situaci6n que mueve casi todo un pseudaaparato escolar paralelo que presiona a ios padres con la imagen en muchos casos real de la insuficiencia de la escuela como agente de preparacién de susshijos y a fa que no son ajenes los intereses econdmicos. La disociacién entre la cultura del curriculum y la de los medios exteriores va dejando cada vez mas obsoleta a la primera. Ello tiene consecuencias distintas para diversos grupos de alummos. En aquellos que proceden de niveles culturales bajos, fa cultura escolar es algo que carece de significado en su vida presente y en sus proyectos vitales. De ahf que la respuesta sea, en muchos casos, et abandono, la desmotiva-La seleccién cultural 89 cién, el fracaso escolar y otros modos de resistencia o la rebeldia contra una institucién que, por aburrida, tiene que imponerse por medio de recursos disciplinarios. Una escuela poco interesante tiene que acentuar los procedimientos represivos, inevitablemente. Para las clases medias, tal disociacién lleva a suplir desde fuera las carencias de la institucién escolar, potenciando en los alumnos también un conflicta permanente entre la cultura exterior y la propia de la escuela, 0 fomentando una disociacién constante entre ambos mundos. Sdlo que ellos tienen probabilidades de sobrevivir en ese ambiente de contradiccién. Mientras, los curricula escolares siguen siendo ja fuente de ia acreditacién académica y profesional en una sociedad donde la sancién administrativa de la cultura adquirida a través del curriculum tiene consecuencias tan importantes en el mercado laboral y en las relactones sociales. E| curriculum escolar ante toda esa competencia exterior quiza esté perdiendo ei monopolio de la transmisién de ciertos valores culturales explicitos, pero refuerza por 10 mismo otras funciones del curriculum oculto de la institucién escolar: socializacién, inculcacién de pautas de comportamiento, valores sociales, acreditacién para escalar por ta pirdmide social, etc. Al menos deja mas patente esas finalidades encubiertas. De hecho, como ha sefalado APPLE (1986, pdg. 70), el curriculum oculto que hey denominamos como tal fue ef curri- culum explicito de ja historia de la escuela. La importancia de la escolarizaci6n 6n una sociedad industrial dominada por un tipo de saber apasenta relegar el valor de fa escuela como socializadora y promotora de un determinado consenso social y moral. Hoy apreciamos el valor del curriculum oculto como delator de una educacién encubierta, en reaccién a la visién de la escuela como una institucién generosa, igualadora y propagadora de! saber y de las capacidades para pariicipiar en Ja vida social y econémica. Estas apreciaciones deben movernos a ta reflexién en miltiples aspectos. Primeramente, cambian el sentide mismo del curriculum escolar de la educacién obligatoria. En segundo lugar, sefialan nuevos medios a incorporar a su desarrolio. Ademds tienen que hacernos meditar sobre la formacién necesaria del profesorado. Finalmente, pueden tener una incidencia muy importante en la profundizacién de las diferencias sociales, puesto que el acceso & Ja cultura exterior no empaquetada en curricula escolares no es igual para todos, como tampoco lo es la escolar, por supuesto. Sélo que la escuela tedricamente parece un medio mas controlable de igualacién social de oportunidades. Es preciso seguir manteniendo el principia de que la escuela hay tiene un importante sentido cultural y social. Me parece que hoy, mas que cuando se formuldé, sigue siendo vdlido el planteamiento de DEWEY (1967a, pags. 28 y $s) cuando decia que la misién de la institucién escolar es la de proveer un ambiente: a) Simplificado, para que posibilite la comprensién de la complejidad exterior. b) Ordenado progresivamente, para que ayude a comprender el90 EI curriculum: una reflexién sobre fa practica ambiente exterior mas complejo. c) Que sea compensatorio o liberador de tas limitaciones que cada alymno pueda tener por al grupo social al que corresponde. d) Que coordine las influencias dispersas que los individvos reciben de los circulos vitales a los que ellos pertenecen. Los retos bdsicos de la escuela estén en ofrecer otro sentido diferente de la cultura, distinto del que imparte a través de sus usos académicos y romper el caparazén por e! que se ha encerrade en si misma, pata conectac mejor con ja cultura exterior, cada vez mas amplia, mas compleja, mds diversificada y mas atractiva. Al tiempo seria preciso concebir la reforma del curriculum de la escolaridad obligatoria en caherencia con una politica cultural general, recuperando para el dmbito escolar medios y posibilidades no utilizados que existen fuera de 61. Dejar para el profesorade esa tarea es pedirle demasiado. —s preciso prevenirse contra cierto discurso ingenuo anti- intelectualista 0 simplemente acultural que, bajo !a romantica dedica- cién a las nacesidades del nifio, muchas veces impregna planteamientos pretendidamente progresistas, que reaccionan contra Ja escuela tradi- cional, y que son afegatos muy tefiidos por un psicologicismo vacio y acultural también. La escuela, en una sociedad de cambio rapido y ante una cultura inabarcable, tiene que centrarse cada vez m&s en los aprendizajes sustanciales y basicos, con métados atractivos para favo- recer las bases de una educacién permanente, pero sin renunciar a ser un instrumento cultural. En muchos casos los modelos de educacién que huyen de los contenidos para justificarse en los procesos no dejan de ser Propuestas vacias. 2.2.- Los cédigos o el formato del curriculum. La cultura que imparte la escuela encapsulada dentro de un curriculum es una seleccién caracteristica organizada y preseniada también de forma singular. El proyecto cultural del curricuium no es una mera seleccié6n de contenides yuxtapuestos o desordenados, sin criteria alguno, sino que dichos contenides estan organizados bajo una forma que se considera mas propia para e! nivel educativo o grupo de alumnos de que se trate. La propia esencia de lo que se entiende como curriculum implica ta idea de cuttura “organizada” por ciertes criterios para la escuela. Los contenidos estan disefiados para formar realmente un curriculum escolar. En este sentido decimos que el curricdium tiene un determinado formato,una forma como consecuencia de ta tecnifi- cacién pedagégica de que ha sido objeto. Cuando planteamos el marco de explicacién del curriculum, mencionamos los contenidos, tos cdédigos y las pricticas como compo- nentes esenciales dei mismo, que pueden actuar a nivel implicito o explicite. Las cédiges son fos elementos que dan forma “pedagégica" a los contenides, los que, actuando sobre alumnes y profesores, acabanLa seleccién cultural at modelando, de alguna forma, la prdéctica. Por una razén fundamental, porque el formato del curricufum es un potente instrumento de conformacién de la profesionalidad del profesor que tiene que impartirlo, Podria decisse que si los contenidos def curriculum hacen referencia a un destinatariy basico que es el alumnado, las formas curriculares afectan muy directamente a los profesores. Detrés de cualquier curriculum, afirma LUNDGREN (1983, pdg.13) existen una serie da principios que ordenan la seteccién, organizacién y los métedos para la transmisién; y eso es un cédigo qué condiciona ta tormulaci6n del curriculum previa a su realizacién. £1 curricutum, para este autor, tiene un contexto de realizacién y un contexto de formulaciéa. Es en éste donde cobran sentido y muestran més directamente su operatividad. Entendemos por cédigo cualquier elemento o idea que interviene en la selecci6n, ordenacién, secuencia, instrumentaci6n metodolégica y presentacién de los curricula a alumnos y profesores. Los cddigos provienen de opciones politicas y sociales (separacién de la cultura intelectual de la manual, por ejemplo), de concepciones epistemotdgi- eas (el valor de método cientifico en la prdctica del aprendizaje de las ciencias o el de la “nueva historia" en la ensefanza), de principios psicolégicos c pedagdgicos (el sentido educative de la experiencia por encima de los contenides abstractos elaborados, la importancia del aprendizaje por descubrimiento, el valor expresivo det lenguaje, etc.), de principios organizativos (la ordenacién de la ensefanza por ciclos o par cursos, etc.) y otros mas. Un analisis permenorizado de los mismos no esta al alcance de nuestra pretensié6n en este momento e implicaria descender a curricula concretos, que san muy variadas. Por ello, reflejaremos solamente la impontancia de algunos de ellos que son de relevancia mds directa y general. A) El eédigo de la especializacién del curriculum. El formato curricular es sustancial en la configuracién del curriculum, detivandose de 6! importantes repercusiones en $a practica. El cSmo se organizan los diversos elementos que componen ef mismo no es una mera cualidad intrascendente o formal, sino que pasa a ser parte integrante del mensaje transmitide, proyectandose en ‘a préctica. Asi, por ejemplo, et curriculum agrupado en asignaturas, que es propio de nuestra ensefianza secundaria, es muy diferenta en formato del agrupado en 4reas que se cursa durante ia educacién primaria. Agrupar objetivos y contenidos bajo un esquema de erganizaci6n u otro tiene consecuencias muy decisivas para la elaboracién de materiales, que son fos que desarrollaran realmente Jos contenides curriculares, para ia formacién, seleccién y organizacién del profesorado, para que el profesor sienta de forma distinta ef concepto de especialidad a que éI se dedica, para la concepcién misma de lo que es competencia profesional920 ___ I curriculum: una reflexién sobre la practica en los profesores, para el ejercicio de esa competencia y para el tipo de experiencia que los alumnos pueden obtener en un caso o en otro. Por eso consideramos que la forma de organizacién de los contenidos es parte constitutiva de! curriculum mismo y uno de sus cédigos mds dacisivos. Mencionaremos algunos ejemplos de cémo ei cédigo bajo el que se organiza el conocimiento, seleccionado como pertinente y valioso para formar el curriculum, es parte sustantiva de éste en tanto condiciona la experiencia que los alumnos pueden obtener de él. Pera ademas veremos cémo dicho cédigo tiene importantes repercusiones sobre la propia estructura y funcionamiento del sistema educativo y de los centros escolares. Quizd, una de las aportaciones mas incisivas respecto de este cédigo ha sido la de BERNSTEIN (1980), al distinguir tos curricula de acuerdo con la relacién que mantienen entre si los diferentes contenidos que los forman; es decir, en funcién del tipo de barreras y fronteras que se establecen entre ellos, si estan o no aislados unos respecto de otros, independientemente dei status del campo de conacimiento de que se trate. Este criterio le sirve a este autor para diferenciar dos tipos basicos de curricula: el que denomina “collection”, que podrlamos traducir por curriculum de componentes yuxtapuestos, en el que los elementos se diferencian ciaramente unos de otros. Pensemos como ejemplo una yuxtaposicién de asignaturas o en el afiadido de componentes que se da en algunas déreas de ta actual EGB. El otro tipo seria el denominado integrado, en el que los contenidos aparecen en relacién abierta unos respecto de otros. Un ejemplo podria ser un curriculum de ciencia integrada o un 4rea de EGB que tenga realmente ef cardcter de tal drea qué suprime o difumina los contomos disciplinares. En el primer modelo, los contenidos aparecen claramente delimitados unos respecto de otros, con fronteras nitidas, diferenciados con claridad. En et segundo tipo no ocurre eso. El curriculum organizade bajo el esquema mosaico 0 yuxtapuesto relega e! dominio de las dltimas claves del conocimiento a las fases finales del aprendizaja de las asignaturas especializadas. Las primeras etapas y las intermedias son escatones propedéuticos para las siguientes, ordenadas todas ellas por aquella meta final. Por ello, evando se plantea el sentido de la cultura que ha de lienar la educacién obligatoria, que debe proporcionar un contenido con sentido en si misma y No como mera preparacién para etapas de escolarizacién siguientes, se produce ia tensién entre el principio que ordena los contenidos en base a un cédigo integrade y el que fo hace en un cédigo mas especializado. En la educacién infantil, ia aceptacién del cédigo integrado es prdcticamente total. La educacién primaria ha progresado en el sentido de una paulatina aceptaci6n de ese mismo cédigo. Por sila, se acepta la férmula de} 4rea como recurso organizador de conocimientos amplios que trascienden ef Ambito de una disciplina muy delimitada, aunque internamente el 4rea sea todavia una yuxtaposici6n de componentes,